חומר רקע - גורמים חיצוניים
1
ספטמבר2025
הערכת תוכנית
למניע ת אלימות
בקרב בני נוער :
""שלי ורק שלי
פרופ' ענת בן פורת
2
תודות
:מחקר זה התאפשר בזכות עבודה משותפת ומאומצת של רבות ורבים להם ברצוננו להודות
ארגון ויצ"ו
ויצ"ו ארה"ב -
ממן המחקר
במסגר ת
מימון התוכנית .
רבקה נוימן -מנהלת האגף לקידום מעמד האישה שיזמה מחקר זה .
סקרלט כהן-
מנהלת
ה
תוכנית
למניעת אלימות
""שלי ורק שלי .
מנחי הסדנאות "שלי ורק שלי" - א
ביב יהלום ,אביגיל לזר ,אביהו סיטון ,אדר פילו ,
אהוד
גמליאל,
אורלי בלשה אילן ,אפרת מליח ,גידי איגרא ,טימור בויקו ,טל יהלום ,יואב גוש ,
יפעת
קהלני ,ליאה הירש, לילך ירדן ,
מאיה רבין ,מרב שני ישראלי ,ניר יצחקי ,
נמרוד בלוג ,נעמה פחמן ,
עידו סוכולובסקי ,עמנואל לאור ,ענבל סוויקיס סינואני ,עפרה שאבי ,צחי הררי ,רוית אבני ,
רחלי
כהן ,רננה קליימן ,
שי בן ארי ,שירה זוסקוביץ ו
שרון נוביקוב.
ערן שושנה, מנכ"ל חברת אתריקס, שבנתה מערכת ייעודית לשאלוני המחקר .
דר'
דן רמון .שסייע בעיבוד ממצאי המחקר
דר' שלומית אהרוני ליר שסייעה
בכתיבת הדוח .
רוני
שכטר
, עוזרת המחקר שתרמה רבות לקידומו לכל אורכו.
גל
, ליכטנשטיין
עוזרת המחקר שתרמה רבות לקידומו .
ולבסוף, כל אותם בני נוער
שהשמיעו את קול
ם באמצעות השתתפות
ם
במחקר
3
תקציר מנהלים
רקע ומטרות :אלימות בזוגיות בגיל ההתבגרות (Teen Dating Violence; TDV)
היא תופעה
,נפוצה ובעלת השלכות רגשיות וחברתיות משמעותיות. בגיל זה מתגבשת זהות אישית ובין־אישית
וההתנסויות הזוגיות הראשונות עשויות לעצב דפוסים שיתמידו בבגרות. מכאן החשיבות של
חינוך למניעת אלימות בזוגיות כבר בנעורים—
כדי לצמצם את ממדי התופעה ולהכווין למערכות
.יחסים מכבדות ובריאות
אלימות קולקטיבית, כגון מלחמה, מגבירה את הסיכון לצורות שונות של אלימות במשפחה .
המלחמה מפרקת את הנורמות והמבנים שמרתיעים אלימות במשפחה, והיא מחלחלת אל המרחב
הביתי .
אלימות זוגית בתקופת המלחמה מושפעת משילוב של גורמי סיכון דמוגרפיים, חוויות
פגיעה ישירה מהלחימה, בעיות בריאות, צפיפות מגורים, קשיים כלכליים ותחושות רווחה נפשית
.ירודה ושל העדר מערכות תמיכה פורמליות ולא פורמליות במצב זה אם כן נראה כי בני הנוער
חשופים לרמה גבוה יותר לאלימות בסביבתם,
ו לסיכון משמעותי ל .התנהגות אלימה ,ואכן
,מחקרים בעולם מצביעים על קשר בין טראומה מלחמתית לבין עלייה בהתנהגויות אלימות
חרד ה, מצוקה פוסט טראומטית והפרעות רגשיות בקרב צעירים. חשיפה מתמשכת לאיומים
ביטחוניים ולחוויות טראומטיות משפיעה על התפתחותם הפסיכולוגית והחברתית, ומגבירה
נטייה להתנהגויות סיכון, כולל אלימות פיזית ורגשית כלפי אחרים.
בנוסף, מלחמה גורמת
לשיבושים במערכת החינוך, בפיקוח משפחתי, ובהגנה הקהילתית, המקטינים את גורמי החוסן
.ומגבירים את הפגיעות של בני הנוער כל אלה אם כן, מעלים את השאלה כיצד השלכות אלה
.? מעצבות את עמדותיהם של בני הנוער בתקופה זו ביחס לתפקידי מין והתנהגותם בקשר זוגי
מחקר פעולה זה נשען על תכנית ויצו “שלי ורק שלי”, הפועלת כסדנאות בבתי־ספר בישראל
ומכוונת לשינוי עמדות כלפי תפקידי מגדר והתנהגויות בקשרים זוגיים, לה רחבת
הידע על
התנהגויות אלימות ולמתן כלים ישימים להתמודדות.
תוכנית זו פועלת לצד תוכניות נוספות
,בארץ הקיימות מטעם משרד החינוך אגוד מרכזי הסיוע ל נפגעות ונפגעי
תקיפה מינית ו,עוד
אולם
קיים חסר במחקרים אודות האפקטיביות של תוכ ניות אלה ובתוך כך אודות עמדותיהם של בני
נוער
בהתייחס לנושא זה .
המחקר התקיים בתקופת מלחמת “חרבות ברזל” בשנים2023
–
2024
ו נערך בקרב2,586
,תלמידות ותלמידים מכל רחבי הארץ. מתוכם1,530
השתתפו בסדנה בת מפגש
אחד ו-
1,056
נטלו חלק בסדנאות של3
–
5
.מפגשים1,857
.משתתפים מילאו שאלוני לפני ואחרי
המחקר ביקש לענות על מספר שאלות: מהם עמדות בני נוער לגבי תפקידי מגדר והתנהגויות
4
בקשר זוגי? איזה שינוי חל בעמדות, בידע ובכלים בעקבות ההשתתפות בסדנאות? מהי רמת
החשיפה לאלימות בזוגיות? ומהי תרומת הסדנאות מנקודת מבט המשתתפים?
השאלונים כללו מדדי הסללה/תפקידי מגדר, עמדות כלפי התנהגויות בקשר, מיפוי חשיפה
לאלימות, ידע על גורמי סיוע ושאלות שביעות רצון והצעות לשיפור
. הניתוחים השוו בין לפני–
אחרי ובחנו תתי־קבוצות לפי מגדר, שכבת גיל וסוג סדנה. בהינתן ההקשר הביטחוני, הממצאים
נקראו גם על רקע השפעות התקופה על חוויות בני הנוער והנגישות לשירותים.
ממצאי הליבה :
מן הנתונים עולה כי כשליש מהמשתתפים דיווחו שהיו עדים למערכת יחסים
)אלימה בסביבתם (משפחה, חברים או שכנים—
”שכיחות גבוהה המדליקה “נורת אזהרה
ויתכן
כי היא קשורה
ל
שעוריה הגבוהים של התופעה בשל המלחמה . בנות דיווחו על חשיפה גבוהה יותר
מאלימות זוגית באופן מובהק. הפערים בין
ה מגדריים
בלטו במיוחד: בקרב תלמידי י’ דיווחו
38%
מהבנות לעומת24%
’מהבנים שהיו עדים לאלימות זוגית; בכיתות יא–
יב’ דווחו34%
מהבנות לעומת17%
מהבנים. נתון מדאיג נוסף: כרבע מבני ובנות הנוער שהיו במערכות יחסים
(
45%
מכלל המדגם) ציינו שחוו “נורות אדומות”; ומבין מי שחוו או נחשפו לאלימות, למעלה
( ממחצית52%
) לא פנו לעזרה או שרצו לפנות אך לא ידעו למי. הממצאים הללו מדגישים צורך
בהנגשה מערכתית של מסלולי סיוע ובהעלאת מודעות אופרטיבית “למי פונים”.
פערים מגדריים ניכרו גם בעמדות. נמצא כי נערים נטו יותר לראות בנשים מי ש“אמורות להיות
מתחשבות ורגישות”, בעוד נערות הדגישו יותר עצמאות נשית, אך לצד זאת שמרו על ציפייה
,מסורתית לגברים “מובילים ומפנקים”. דהיינו, נערות אימצו עמדות שוויוניות יותר ביחס לנשים
אך החזיקו בציפיות מסורתיות מגברים; ואילו נערים שמרו על סטריאוטיפים מסורתיים לגבי
התנהגות מצופה מנשים. פערים נרשמו גם בתפיסת “חציית קווים” במערכת יחסים: בנים נטו
,יותר להסכים עם התנהגויות שליטה ופיקוח (כגון התערבות בלבוש, התקשרות אובססיבית
דרישה לניתוק קשרים, בדיקת טלפון, הטחת עלבונות ושבירת חפצים) ועד כדי ניסיון לשכנע
לקיים מגע מיני בניגוד לרצון.
’נראו גם הבדלים בין שכבות גיל: בכיתות ט–
,י’ נטו יותר להצדיק התנהגויות שליטה ופיקוח
בעוד שבכיתות יא’ ומעלה נצפתה הזדהות גבוהה יותר עם עמדות שוויוניות ופחות נוקשות לגבי
,תפקידי מגדר. ההסבר הסביר הוא שצעירים עדיין חסרים מודלים מגובשים לניהול קשר שוויוני
ולכן רואים שליטה כחלק נורמטיבי, בעוד שמתבגרים בוגרים יותר מפנימים נורמות שוויוניות.
תרומת הסדנאות :ממצאי ה מחקר עולה כי לסדנאות תרומה משמעותית לבני הנוער שהשתתפו
.במהלכן .השפעת הסדנאות “שלי ורק שלי” באה לידי ביטוי בשלושה מישורים במישור
הראשון—עמדות—ההשוואה לפני–
אחרי מראה ירידה בהסכמה עם תפקידי מגדר מוסללים
5
וירידה בלגיטימציה להתנהגויות פוגעניות (כגון שליטה, פיקוח יתר או ניסיון לשכנע למגע מיני
בניגוד לרצון). המגמות עקביות בין גילאים ומגדרים, ומצביעות על יכולת של התערבות חינוכית
קצרה לייצר שינוי מודע ומהיר; עם זאת, בתחומים שבהם ההשפעה הייתה מוגבלת עולה
ההשערה שבתהליך מתמשך ניתן להעצים תוצאות. במישור השני—ידע ומודעות—
המשתתפים
( דיווחו על שיפור משמעותי בזיהוי גורמי סיוע ובידיעה “למי פונים”. למעלה ממחציתם65%
) חוו
שיפור ניכר, ולא נמצאו הבדלים מובהקים בין סוגי הסדנאות—
דבר המדגיש את חשיבות עצם
ההשתתפות.
במישור השלישי—רפלקסיה ואקלים רגשי—
תשובות פתוחות תיארו “פתיחת
,עיניים”, חידוד גבולות וזיהוי “נורות אדומות”. משתתפים תיארו שהסדנה לא רק העבירה ידע
אלא עוררה תהליך קוגניטיבי־רגשי של הרחבת תפיסות, תוך חשיפה לתכנים שלרוב אינם נלמדים
בשגרה. בתגובות לשאלת החשיבות עלתה קריאה להפוך את הסדנאות לחלק קבוע במערכת, ולא
להסתפק באירוע חד־פעמי; אף הובע רצון להרחיבן לחובה עבור כלל התלמידים.
חשוב לציין כי בהינתן והסדנאות נערכו בעת מלחמה, ניתן לראות , למרות הקשיים והאתגרים
איתם
מתמודדים בני הנוער ב תקופה זו, את הצורך הרב להתייחסות לנושא הזוגיות, ואף יכולתם
לעבור שינוי בעמדות .למרות פניותם הרגשית הנמוכה יותר בתקופה זו
מסקנות והמלצות :
בהתבסס על הממצאים, עולה כי התערבות חינוכית ממוקדת מסוגלת להניע
שינוי בעמדות כלפי תפקידי מגדר והתנהגויות בקשר, ולהגדיל ידע אופרטיבי על מסלולי סיוע. יחד
עם זאת, כדי ל
צמצם
את הפער בין מודעות לפעולה, מומלץ להתחיל את ההתערבות בגיל צעיר
יותר ולהתאימה באופן מדורג לשכבות גיל, כך שהתכנים, הדוגמאות ועומק השיח ישקפו את
הבשלות והניסיון. מומלץ להרחיב את היקף הסדנאות ולהטמיען כחלק אינטגרלי בתכנית
הלימודים לאורך זמן, במקום אירוע חד־פעמי, כדי לתמוך בשינוי מתמשך בעמדות ובדפוסי
התנהגות. לצד זיהוי “מה לא”, יש חשיבות לחיזוק גישת מניעה פרואקטיבית המפתחת מיומנויות
חיוביות—תקשורת זוגית בריאה, אינטימיות בטוחה, אמפתיה, הקשבה וניהול קונפליקטים—
כדי להציע מודלים חיוביים חלופיים.
לאור העדויות מהשאלות הפתוחות, ניתן לשקול מפגש מסכם מעורב לבנים ובנות ליצירת שפה
משותפת, להפחתת סטריאוטיפים ולהעמקת תחושת האחריות ההדדית. מומלץ להמשיך בהערכה
שיטתית באמצעות מדידות לפני–
אחרי ומעקב לאורך זמן, על מנת לכייל את התכנית בהתמדה
ולהבטיח שיפור מתמיד. במקביל, חשוב לתת מענה לתחושות הדרה שעלו ולוודא ייצוג מפורש
לזהויות מגוונות, כדי שכל תלמידה ותלמיד יחושו רלוונטיות ישירה ויוכלו לאתר את עצמם
בתוכן.
6
ל
סיכום ,
המחקר מדגיש את מרכזיות המסגרת הבית־ספרית כמנוף להפחתת גורמי סיכון
ולהגברת החוסן בקרב מתבגרים. “שלי ורק שלי” מהווה תשתית משמעותית להמשך הפעלה
והרחבה, לצד פיתוח תכניות משלימות. לנוכח ההקשר הביטחוני שבו נערך המחקר, יש מקום
להעמקה מחקרית בהשפעותיו על תפיסות מגדר ודפוסי אלימות, לבחון את האפקט בתקופות של
שקט יחסי לעומת חירום, וכן לבדוק את תרומת התחלה מוקדמת ומעקב רב־שנתי אחר שינוי
בעמדות ובהתנהגויות. מהלכים אלה יאפשרו לחדד את ההתערבות, לחזק את רצף המענה
הבית־ספרי–
קהילתי, ולהעצים את תרומת הסדנאות לבניית מערכות יחסים מכבדות ובטוחות
בקרב בני ובנות נוער.
7
ס
קירת ספרות: אלימות בזוגיות בקרב מתבגרים ותפיסות תפקידי מגדר
הקדמה
אלימות בזוגיות בגיל ההתבגרות (Teen Dating Violence, TDV)
היא תופעה מדאיגה ברחבי
העולם, בשל השלכותיה הנפשיות והחברתיות על מתבגרים ובשל הקשר בינה לבין אלימות זוגית
בבגרות(Niolon et al., 2017)
.
מחקרים מראים שהתנהגויות פוגעניות בקשרים אינן מופיעות
לפתע בבגרות, אלא מתפתחות כבר בשלבים מוקדמים של קשרים רומנטיים בגיל
ההתבגרות(Wekerle & Wolfe, 1999)
.
היות שהמתבגרים מצויים בשלב קריטי של גיבוש זהות
ויחסים בין-
אישיים, התנסויות זוגיות ראשונות עשויות לעצב דפוסים שיימשכו הלאה. גורמים
חברתיים ותרבותיים–
במיוחד תפיסות באשר ל תפקידי המגדר–
זוהו כבעלי תפקיד מרכזי
בהתפתחות
ם של דפוסי אלימות אלו .(Heise, 2011; Jewkes et al., 2015)
כך, הפנמת נורמות
מגדריות מסורתיות המצופות מבנים ו
מ בנות נמצאה קשורה להגברת הסיכון להתנהגות אלימה
כלפי בני זוג (לדוגמהReyes et al., 2016
.)התמונה העולה היא ש-
TDV
היא בעיה חברתית-
התפתחותית מורכבת המשלבת השפעות פסיכולוגיות, בין-
אישיות ותרבותיות, ועל כן מחייבת
הבנה מעמיקה המבוססת על תאוריה וראיות מחקריות.
מחקר פעולה זה מתבסס על
תוכנית
ויצו
""שלי ורק שלי
המיועדת למניעה וטיפול בתופעה של
יחסי חיזור אלימים בבגרות הצעירה, באמצעות שינוי עמדות הצעירים ביחס לנושאים בהם
התכנית מתמקדת,
הגברת הידע לגבי מהי התנהלות אלימה והטמעת כלים ישימים
ל
התמודדות
עם התופעה .
התוכנית מופעלת באופן סדנאי בבתי הספר בישראל
לצד תוכניות נוספות בארץ
,הקיימות מטעם משרד החינוך אגוד מרכזי הסיוע לנפגעות ונפגעי תקיפה מינית
ו,עוד אולם
קיים
חסר במחקרים אודות האפקטיביות של תוכ ניות אלה ובתוך כך אודות עמדותיהם של בני נוער
בהתייחס לנושא זה .
אולם עד כה לא נערך מחקר הבודק את תרומתן של תוכניות אלה לבני הנוער
שהשתתפו בהם.
המחקר נערך בתקופת מלחמת "חרבות ברזל" בין השנים2023-2024
בקרב2586
בני ובנות
נוער הלומדים בבתי ספר בכל הארץ .
1530
מהם עברו סדנה בת מפגש אחד ו-
1056
נטלו חלק בסדנא של3-5
מפגשים .
במסגרת
ה
מחקר ,
1857
משתתפים השיבו על שאלוני לפני
ואחרי במטרה לענות על
מספר
:שאלות עיקריות מהן עמדות בני הנוער באשר לתפקידי מין
ולהתנהגויות בקשר זוגי? איזה שינוי חל בקרב המשתתפים בסדנה בהקשר של עמדות, ידע וכלים
להתמודדות עם אלימות, בהתאם למטרות התוכנית כמפורט לעיל? מהי רמת החשיפה של
?משתתפי הסדנה לאלימות בזוגיות
?מהי תרומתה של הסדנה לבני הנוער, מנקודת מבטם
8
הגדרת התופעה ומאפייניה
אלימות בזוגיות בקרב מתבגרים מוגדרת ככל סוג של פגיעה רגשית, פיזית, מינית או טכנולוגית
המתרחשת במסגרת קשר רומנטי או אינטימי בין בני נוער.
היא מקיפה קשת רחבה של התנהגויות
פוגעניות, ובהן השפלות מילוליות, הפחדות ואיומים, הפעלת שליטה ובידוד חברתי, קנאה
קיצונית וניסיונות לשלוט בלבוש או בקשרים חברתיים של בן/בת הזוג, מעקב באמצעים
דיגיטליים (כגון חדירה לחשבונות פרטיים ,ברשתות חברתיות), אלימות פיזית (דחיפות, סטירות
מכות) ותקיפה מינית או כפייה מינית .(Niolon et al., 2017)
האלימות עשויה להתבצע על ידי
בן/בת זוג נוכחי/ת או לשעבר, ולעיתים קרובות מיטשטשים הגבולות בין מה שנתפס כ"אהבה" או
דאגה לבין שליטה ובעלות בקשר. חשוב לציין כי TDV יכולה להתרחש פנים-אל-ם פני,
או
באמצעים מקוונים; למעשה, היבטים ייחודיים של אלימות דיגיטלית כוללים , למשל,
הפצת
תמונות אינטימיות ללא הסכמה, הטרדה ברשת, ו"מעקב סייבר"(Cyberstalking)
אחר בן הזוג
.(Stonard, 2023) התנהגויות אלו עלולות להסב נזק נפשי קשה לקורבן
ולנטוע דפוסים בעייתיים
של יחסי כוח כבר בשלב מוקדם של חיי הפרט.
שכיחות התופעה והיקפה
שכיחות
ה של
האלימות הזוגית בקרב מתבגרים משתנה בין מחקרים, אך התמונה הכללית
.מדגישה שמדובר בתופעה נפוצה למדי
ב מחקרים בי
ן-
לאומיים
נ מצא שבמדינות רבות בין10%
ל-
35%
מבני הנוער חוו צורה
כלשהי של
TDV
, בהתאם להגדר
ת
ה ולאופן מדיד
תה(Leen et al.,
2013)
.בסקירה שיטתית של מחקרים מ-
31
מדינות נמצא כי שיעורי השכיחות נעים בטווח רחב
–
בין5%
ל-
30%
, וכי יש
הבדלים בין תרבויות, בין בנים ובנות, ו
ב
חוקי המדינות(Wincentak et
al., 2017)
.
,בישראל הסקר העדכני ביותר נערך בשנת2007. סקר זב
העיד שכ-
20%
מהמתבגרים
די
ווחו על חשיפה לאלימות רגשית, ו-
10%
–
15%
חוו אלימות פיזית או מינית מצד בני/בנות
זוגם(Sherer, 2007)
.נתונים אלה מראים כי התופעה רווחת גם בקרב הנוער הישראלי,
ויש לבחון
את שיעוריה נכון להיום תוך מתן
התייחסות מערכתית. בארצות הברית, דוח של משרד הצדק
(OJJDP) מ שנת2022
ציין שעד19%
,מהמתבגרים חווים אלימות פיזית או מינית במסגרת דייט
כמחצית מהמתבגרים נחשפים למעקבים או
ל הטרדות מצד בני זוג, וכ-
65%
דיווחו על פגיעה
פסיכולוגית מצד בן/בת זוג
(Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention
9
[OJJDP] 2022)
.
במילים אחרות, אלימות רגשית היא
סוג האלימות ה
נפו ץ ביותר, אך חלק ניכר
.מהנוער חווה גם פגיעות פיזיות, מיניות או טכנולוגיות
יש לציין כי חלק מהמתבגרים אף רואים התנהגויות מסוימות
כ "מקובלות": בסקר אמריקאי
נמצא שיותר מ-
50%
מבני11
–
12
חשבו ש"זה בסדר" שבחורה תכה את בן זוגה אם "גרם לה
לקנא", וכ-
25%
חשבו ש"זה בסדר" שבן יכה את חברתו בנסיבות כאלה
(Liz Claiborne Inc. &
Teenage Research Unlimited, 2008). נ תונים אלו מצביעים על נורמות חברתיות מטרידות
שמנרמלות אלימות, ומחדד ים את הצורך בהתערבות חינוכית לשינוי עמדות. עוד עולה
מהמחקרים כי אלימות בזוגיות נפוצה במיוחד בקרב אוכלוסיות פגיעות.
למשל, שיעוריה גבוהים
יותר, בהשוואה לממוצע,
בקרב בני נוער בפריפריה, במשפחות חד-
הוריות, במעמד
חברתי-
כלכלי
נמוך, ובקרב נוער להט"ב(Renner & Whitney, 2012; Woodin & O’Leary, 2021)
.
,לסיכום
היקף ה-
TDV
הוא ניכר הן בעולם הן בישראל, וההבדלים בין נתוני המחקרים השונים מדגישים
את חשיבות
ה של האחידות בהגדרו
ת ובשיטות המדידה.
מלחמה
אלימות ובני נוער
אלימות קולקטיבית, כגון מלחמה, מגבירה את הסיכון לצורות שונות של אלימות במשפחה
(
(Hynes, 2004; Buvinic et al., 2013
. המלחמה מפרקת את הנורמות והמבנים שמרתיעים
( אלימות במשפחה, והיא מחלחלת אל המרחב הביתיHorn et al., 2014; Saile et.,al., 2013
.)
לפיכך, ניתן לראות באלימות במשפחה ובניסיון להיחלץ ממנה חלק ממערך היחסים החברתיים
( שהם חלק מהמלחמה עצמהGray, 2018
). למעשה, סקירה שיטתית ומטא־אנליזה הצביעו על כך
ש־39%
מהנשים והנערות באזורים המושפעים מסכסוך חוו אלימות פיזית או אלימות במשפחה
במהלך החיים, ו־24%
דיווחו על אלימות כזו ב־12
החודשים שקדמו למחקרMurphy et al.,)
2024
.)
,בישראל
בדו"ח שהוכן על-
( ידי מכון ברודקייל
רזניקובסקי-
קוראס
,'ואח2024
) נמצא כי
ארבעה חודשים לאחר פרוץ המלחמה, נרשמה עלייה של13%
ברמת האלימות הנפשית בקרב בני
זוג בהשוואה לתקופת הקורונה. עוד נמצא כי אלימות זוגית בתקופת המלחמה מושפעת משילוב
,של גורמי סיכון דמוגרפיים, חוויות פגיעה ישירה מהלחימה, בעיות בריאות, צפיפות מגורים
קשיים כלכליים ותחושות רווחה נפשית ירודה ושל העדר מערכות תמיכה פורמליות ולא
:פורמליות. נוסף לכך, נמצא שיעור נמוך מאוד של פנייה לעזרה69.3%
מקורבנות האלימות ו-
83.3%
.מהנוהגים באלימות לא פנו לגורמי סיוע עוד נמצא בסקר כי כ-
19%
ממשתתפי הסקר היו
עדים לא ל
ימות בסביבתם הקר
ו .בה במצב זה אם כן נראה כי בני הנוער חשופים לרמה גבוה יותר
.לאלימות בסביבתם
10
בספרות האקדמית קיימת הסכמה רחבה כי חשיפה למלחמה מהווה גורם סיכון משמעותי
לאלימות בקרב בני נוער. מחקרים בעולם מצביעים על קשר בין טראומה מלחמתית לבין עלייה
בהתנהגויות אלימות, חרד,ה
מצוקה פוסט טראומטית והפרעות רגשיות בקרב צעירים. חשיפה
מתמשכת לאיומים ביטחוניים ולחוויות טראומטיות משפיעה על התפתחותם הפסיכולוגית
והחברתית, ומגבירה נטייה להתנהגויות סיכון, כולל אלימות פיזית ורגשית כלפי אחרים.
,בנוסף
מלחמה גורמת לשיבושים במערכת החינוך, בפיקוח משפחתי, ובהגנה הקהילתית, המקטינים את
גורמי החוסן ומגבירים את הפגיעות של בני הנוער. השפעותיה מורגשות גם בחשיפה
מוגבר
ת
לתכנים אלימים ומסוכנים ברשתות החברתיות, העשויים להגביר דפוסי אלימות בקרב הנוער
(
(CDC,2025
.בישראל , בדוח שהוכן ע"י מכון ברוקדייל(
סבג
, 'ואח2024
)
נמצא כי עיקרי
השפעות המלחמה על כלל הילדים ובני הנוער
באה לידי ביטוי ב
שבע ה תחומי חיים:
)א ,קיום פיזי
בריאות ואפשרות להתפתחות:
איום ביטחוני וסכנה להישרדותם של ילדים ולשלומם הפיזי. קושי
בסיפוק צרכים פיזיים יום-יומיים של ילדים ובהם השגחה, מזון, טיפולים רפואיים ואחרים .
)ב
רווחה ובריאות רגשית:
אובדן ושכול; מצוקה רגשית לנוכח החשיפה לתכנים של מלחמה ולזוועות
מתקפת הטרור, חרדה, דיכאון ומצוקה פוסט טראומטית .
)ג
השתייכות למשפחה:
קושי לספק
מענה לצרכים הרגשיים והחברתיים של הילד; חשש להתעללות והזנחה במשפחה .ד )
הגנה מפני
אחרים:
פגיעה פיזית, מינית או רגשית מחוץ למשפחה; עלייה בעבירות סייבר נגד ילדים; היעדר
מוגנות במתקני הפינוי .
)ה למידה ורכישת מיומנויות:
היעדר מסגרת חינוך; קשיים בלמידה
מרחוק והגדלת פערים ואי-שוויון בין ילדים.
)ו השתייכות והשתלבות חברתית:
הסתגרות של
ילדים או קושי לשמור על קשרים חברתיים; ניתוק ילדים מפונים מסביבתם החברתית וקושי
להשתלב במסגרות החדשות; אובדן חברים וניתוק ממושך מהם.
)ז הגנה מפני התנהגויות
סיכון:
צמצום או היעדר גורמי פיקוח במשפחה ובקהילה; חוסר במענים לבני הנוער במרכזי
המפונים ועלייה בהתנהגויות סיכון–
שוטטות, שימוש בסמים ובאלכוהול, עישון, התנהגות מינית
מסתכנת .
כל אלה ,אם כן
מעלים את השאלה
כיצד השלכות אלה מעצבות את עמדותיהם של בני
הנוער בתקופה זו ביחס לתפקידי מין והתנהגו תם .? בקשר זוגי
תשתיות תאורטיות להבנת התופעה
כדי להבין את הגורמים והתהליכים המניעים אלימות זוגית בקרב מתבגרים, פותחו כמה מסגרות
תאורטיות. להלן נסקור כמה מהעיקריות שבהן. אלה כוללות הבניות מגדריות, תאוריות של
שליטה וכוח, ת א וריית ההתקשרות, המודל האקולוגי ותאוריית הלמידה החברתית, וכן גישות
המדגישות אינטראקציה בין גורמים שונים.
11
הבניות מגדריות-
הבניות חברתיות של תפקידי המגדר ממלאות תפקיד מרכזי בהתהוות נורמות
של אלימות זוגית. בחברות רבות מצופ
ה
,מבנים "גבריות" קשוחה, עצמאית ודומיננטית ואילו
מבנות מצופה "נשיות" פסיבית, עדינה ותלותית(Jain et al., 2022)
.
דימויים סטראוטיפיים אלו
עלולים לעודד דפוסים של יחסי כוח בלתי שוויוניים בזוגיות–
למשל, ציפייה שבן הזוג יהיה
,ה"מחליט" והקובע ואילו .בת הזוג תיענה ותוותר
מטא-
אנליזה
מקיפה
מצאה שמתבגרים
)(במיוחד בנים
ה מפנימים עמדות מגדריות מסורתיות נוטים יותר להצדיק שימוש באלימות ואף
להפעיל אותה כלפי בנות זו .
עוד נמצא קשר מובהק בין עמדות מגדריות שמרניות של נערים לבין
הנטייה שלהם לנקוט אלימות כלפי בת הזו ג(Reyes et al., 2016)
. מחקר בי
ן-
לאומי שנערך
ב-
45
,מדינות חיזק מגמה זו
ו הראה שבמקומות שבהם בני נוער מחזיקים בעמדות מגדריות מסורתיות
נפוצות יותר נורמות של קנאה, שליטה ותחושת בעלות בקשרים זוגיים
(Smith et al., 2020)
.
ב
סקירה
'שערכו ג'וקס ואח (
(Jewkes et al., 2015
צוין כי נורמות מגדריות מושרשות מעצימות
דפוסי כוח ואי-
שוויון בין המינים, וכפועל יוצא מכך
מייצרות מצע להתנהגות אלימה בזוגיות.
חשוב להדגיש את הבדלי ההפנמה בין המגדרים: בנים נחשפים מגיל צעיר לנורמות המצופות מהם
,כ"גברים חזקים", ועלולים לאמץ עמדות סטראוטיפיות כבר בתחילת גיל ההתבגרות ואילו בקרב
בנות יש נטייה לפתח עמדות שוויוניות יותר עם הזמן.
במחקר אחד נמצא שבנים
הפגינו
עמדות
פחות שוויוניות כבר
בגיל ההתבגרות המוקדמת , ואילו בנות ביטאו גישה שוויונית וגמישה יותר
ככל שהתבגר .ו
ההשלכות של עמדות מגדריות לא-
:שוויוניות ניכרות בקרב בנים, אימוץ נורמות
"גבריות" מסורתיות נקשר לרווחה נפשית ירודה יותר, ולתפיסה שבמערכת יחסים על הבחורה
להיות כנועה, תלותית ונזקקת להגנת בן זוגה
(Kulik, 2002). אין זה מפתיע אפוא כי הת נהגות
אלימה בזוגיות בגיל ההתבגרות קשורה לעמדות נוקשות
באשר ל תפקידי המגדר ולציפיות
מסורתיות מבנים ומבנות
(Espelage et al., 2021)
.
מנגד, עמדות שוויוניות יותר נמצאו קשורות
לרווחה נפשית טובה יותר
בקרב שני המינים, ו משמשות
גורם מגן מפני דינמיקות פוגעניות(Kulik,
(2002
.
מכאן שהתערבות חינוכית המקדמת שוויון מגדרי וסובלנות כבר מגיל צעיר עשויה
לצמצם הנצחה של תפקידי מגדר בעייתיים ולמנוע אלימות בזוגיות בהמשך.
תאוריות של שליטה וכוח-
תופעת ה-
TDV
מתוארת לעיתים כהמשך של מאבק על שליטה בתוך
מערכת היחסים. על פי גישות של כוח ושליטה(Power and Control)
,
אלימות משמשת בידי
הפוגע כלי לי צירת עליונות ו
ל
שימור השליטה בבן/בת הזוג, לעיתים קרובות על רקע חשש מאובדן
כוח במערכת היחסים(Pence & Paymar, 1993)
.
תאוריית "גלגל הכוח והשליטה" הידועה
12
מתחום האלימות במשפחה גורסת כי ההתנהגות האלימה מונעת מהרצון לכפות ציות ולשלוט
:ברגשות ובהתנהגות הקורבן, תוך ניצול פערי כוח. מחקרים אמפיריים תמכו בכך
'שורי ואח
(
Shorey et al., 2012
)
,, למשל
מצא
ו שבני נוער שהביעו פחד חזק מפ ר דה או נטישה נטו יותר
לנקוט בהתנהגויות פוגעניות כלפי בני זוגם–
לכאורה כאמצעי למנוע אובדן שליטה בקשר. באופן
דומה( ', לין ואחLeen et al., 2013
)
הראו כי
ר גשות חזקים של קנאה או בעלות על בן הזוג בגיל
ההתבגרות עלולים להוביל
לשימוש באלימות כדרך להתמודד עם חרדת נטישה. ממצאים אלה
מצביעים על כך שעבור חלק מהמתבגרים, אלימות היא "כלי" המופעל כדי להשיג ביטחון מדומה
במערכת היחסים– ניסיון כפוי למנוע מבני זוגם עצמאות או יציאה מהקשר. נוסף על כך ,
איום על
הדימוי העצמי ("האגו") בהקשר הזוגי יכול לעורר תגובות אלימות בקרב מתבגרים, במיוחד בקרב
בנים המחזיקים ב
עמדות מגדריות נוקשות (
Chen et al., 2020
)
.
כלומר, נערים שמרגישים
ש"גבריותם" מאותגרת על ידי בת הזוג (למשל במקרה של דחייה או פגיעה בכבודם) עלולים להגיב
בתוקפנות כאמצעי הגנה על האגו. תאוריות השליטה והכוח מדגישות
אפוא כי הגורם לאלימות
אינו רק כעס רגעי, אלא מנגנון מושרש של יחסי כוח במערכת יחסים צעירה. מודעות לרציונל זה
חשובה בפיתוח התערבויות : יש צורך ללמד בני נוער דרכי
ם ל התמודדות בריאה עם קנאה, חוסר
,ביטחון ופחד נטישה על מנת שלא יגלשו
לאלימות במאבק על שליטה.
תאוריית ההתקשרות והתפתחות זהות-
גיל ההתבגרות הוא תקופה של גיבוש זהות עצמית–
כולל
זהות מגדרית–
ושל למיד
ת הדרך לקיים
קשרים אינטימיים. לפי תאוריית ההתקשרות
(Attachment Theory; Bowlby)
והרחבותיה, ההתנסויות הראשוניות של הפרט בקשרי הורה-
,ילד מייצרות "מודל פנימי" של יחסים קרובים ומודל זה
משפיע על האופן שבו הנער או הנער/
ה
י
תנהלו בהמשך לקשרים רומנטיים(Scharf & Mayseless, 2008)
.
על רקע זה, דפוסי התקשרות
לא-
בטוחים (כגון התקשרות חרדה או נמנעת) עלולים להקשות על יצירת קשר זוגי יציב ובטוח
בגיל ההתבגרות, ולהגביר את ההסתברות לדפוסים אלימים. מחקרים מראים קשר בין רקע
משפחתי בעייתי או אלים לבין מעורבות באלימות זוגית בקרב מתבגרים: למשל, מתבגרים שגדלו
בסביבה של אלימות בין ההורים, או שחוו דחייה ויחסים לא תומכים במשפחה, נוטים יותר
להיות תוקפניים כלפי בני זוג בבגרות הצעירה(Renner & Whitney, 2012; Wekerle & Wolfe,
1999)
.
הם גם מפנימים נורמות
ו "לפיהן תוקפנות היא התנהגות "מובנת/
נסבלת
בקשר
אינטימי(Wekerle & Wolfe, 1999)
.
מנגד, הורים שמפגינים היענות, קבלה, תקשורת פתוחה
13
ותמיכה באוטונומיה של ילדיהם מטפחים בבני הנוער הערכה עצמית גבוהה ויכולת ליצור בהמשך
קשרי חברות וזוגיות בריאים ומספקים
(Scharf & Mayseless, 2008)
.
לפי אריקסון (
Erikson, 1968
,)
חוויות בגיל
ההתבגרות–
ובכללן חוויות רומנטיות–
מלאות
תפקיד מכריע בגיבוש זהות
.מתבגר
ה קשרים
ה זוגיים ה ראשונים מספקים "מעבדה" רגשית שבה
,סוגיות של תלות, אמון, קנאה ופגיעות רגשית עולות על פני השטח. לעיתים, בשל חוסר הניסיון
הגבולות בין אינטימיות בריאה לבין התנהגות אלימה מיטשטשים: למשל, מתבגר/ת עשוי/ה
לפרש קנאה קיצונית כסימן ל"אהבה", או לראות בשליטה ומעקב ביטוי לאכפתיות–
בשל
מודלים בעייתיים שספג/ה בבית או במדיה. מחקר עדכני (Foshee et al., 2019)
מצביע על כך
שהתפתחות של התנהגות אלימה בגיל זה קשורה לקשיים בוויסות רגשי ולדפוסי התקשרות בלתי
בטוחים. כלומר, בני נוער המתקשים לזהות ולנהל את רגשותיהם–
פחד, כעס, עלבון–
עלולים
לפנות לתגובות אלימות כשהם מרגישים מאוימים או דחויים. מחקר אורך נוסף (Wolfe et al.,
2009)
עקב אחר מתבגרים לאורך זמן וגילה שדפוסי התקשרות חרדתית שנצפו כבר בגיל
ההתבגרות היו קשורים להתפתחות אלימות בזוגיות גם שנים לאחר מכן,
.בבגרות ,זאת ועוד
( 'גארתGarthe et al., 2018
)
מצא במחקרו כי תחושת דחייה חברתית חריפה אצל מתבגרים
נקשרה לנטייה גדולה יותר לתוקפנות ,בקשרים רומנטיים ייתכן שהסיבה לכך היא
שמתבגרים
שחשים דחויים או לא-
אהובים נעשים רגישים במיוחד לפגיעה בתוך קשר אינטימי, ומגיבים
באלימות כהגנה עצמית או כניסיון להשיג שליטה.
תאוריית ההתקשרות וההתפתחות הרגשית מדגישה את הצורך לעבוד עם מתבגרים על מיומנויות
רגשיות: חיזוק יכולתם לבטא רגשות, להתמודד עם קנאה ודחייה, ולבנות אמון בקשר–
במקום
.לפנות לאלימות עוד היא מצביעה על
ה חשיבות
שב עבודה גם עם ההורים והמשפחה: חיזוק הקשר
ההורי, יצירת סביבה ביתית תומכת ושוויונית, ומתן דוגמה אישית לפתרון קונפליקטים ללא
אלימות–
כל אלה
עשויים למנוע הפנמת דפוסים אלימים בקרב המתבגר/ת.
המודל האקולוגי-
המודל האקולוגי (Bronfenbrenner, 1979) מציע ראייה רחבה ורב-
שכבתית
,של התופעה ומדגיש שהמתבגר הוא חלק ממארג של הקשרים חברתיים המשפיעים כולם על
התנהגותו. בהתאם לכך, אלימות זוגית מוסברת לא רק ,באמצעות תכונות אישיות או משפחתיות
אלא כתוצ
ר של שילוב גורמים ב כמה רבדים: הפרט עצמו, משפחתו, קבוצת השווים, בית הספר
והקהילה, והתרבות הרחבה
חוקרים שאימצו אימצו גישה זו מצאו, למשל, שסביבות חברתיות
שקיימת בהן לגיטימציה לאלימות או שולטות בהן נורמות מגדריות נוקשות–
מעלות את הסיכון
14
שבני נוער יפתחו התנהגות אלימה כלפי בני זוג(Heise, 2011)
.סקירה של
( 'ואג'י ואחVagi et al.,
2015)
)באר
צות הברית
הדגישה שגורמי סיכון ברמת החברה– כמו חשיפה למודל של אי-
שוויון
בין המינים במדיה ובקהילה–
משפיעים על שיעור האלימות בין בני נוער. מחקר בי
ן-לאומי
(Smith et al., 2020)
השווה בין קהילות שונות ומצא שבחברות ובתרבויות המאופיינות בפערי
מעמד גדולים בין גברים לנשים וב
סמכות הורית קשוחה והיררכית, שיעור ה-
TDV
היה גבוה יותר
באופן מובהק
.משיעורו בחברות ובתרבויות המתאפיינות בשוויוניות
משמעות הדבר היא שסביבה
חברתית המאופיינת ביחסי כוח לא-
שוויוניים–
הן בבית
הן בסביבה הרחבה–
מ שמשת קרקע
פורייה להנצחת התנהגויות של שליטה וכוח גם בקרב
.מתבגרים
ב
סקירה רחב ת היקף שערכה על
יישום המודל האקולוגי ציי
נה
( הייזHeise, 2011
)כי מניע ה אפקטיבית של אלימות חייבת לכלול
התערבות רב-
שכבתית–
למשל, חינוך פרטנ י לנערים ולנערות, לצד עבודה עם משפחות, יצירת
אקלים בית-
.ספרי בטוח ושוויוני, וקידום מדיניות חברתית נגד אלימות
הסתכלות אקולוגית כזו מובילה גם להבנה שגורמי סיכון שונים עלולים להצטבר: תמיכה
חברתית
מעטה
,ובדידות, למשל לצד לחץ חברתי או נורמות תרבותיות אלימות, עשויים במשותף
להביא למעורבות ב-
TDV
.מחקרם של
( 'גארת' ואחGarthe et al., 2017
) הראה ש
ה סיכון
ל-
TDV
במיוחד
בקרב
בני נוער מקבוצות שוליים שחווים גם דחייה מצד בני גילם וגם חוסר תמיכה
בבית ובקהילה. דוגמה נוספת
אפשר
לראות בהקשר הטכנולוגי: תרבות דיגיטלית המתאפיינת
באקלים של שיימינג, מציצנות והטרדה ברשת עלולה להוסיף נדבך חדש של אלימות ("חיזור
אלים אונליין") שקשה להורים ולמורים לפקח עליו.
לסיכום, המודל האקולוגי מזכיר
שאין די בטיפול ב נער הפוגע או
ב קורבן; יש לבחון גם את
המעגלים החברתיים הסובבים אותם–
חברים, בית ספר, קהילה–
ולהתערב בכל רמה. גישה כזו
מאפשרת גם להבין הבדלים תרבותיים: ההשפעה של אותם גורמים (כמו לחץ חברתי או סמכות
הורית) עשויה להיות שונה מחברה לחברה ומקבוצה לקבוצה, ולכן התערבויות מניעה צריכות
להיות רגישות-תרבות ולהתאים ל
הקשר.
תאוריית הלמידה החברתי-תאוריית הלמידה החברתית (Bandura, 1977)
גורסת שהתנהגות
נלמדת דרך צפייה וחיקוי. גם בהקשר של אלימות בזוגיות, מתבגרים לומדים ממה שהם רואים
סביבם–
בבית, בבית הספר ובתקשורת–
אילו התנהגויות "מותרות" או נורמטיביות במערכות
יחסים. למשל, נער שגדל במשפחה שיש בה אלימות בין הוריו עלול לתפוס אלימות כדרך קבילה
,לפתרון קונפליקטים בזוגיות ולו רק משום שזהו המודל שהכיר. מתבגרים חשופים כיום לא רק
15
למודלים מציאותיים, אלא גם למגוון ת
ו כני מדיה: סדרות, סרטים, רשתות חברתיות. אם המדיה
מציגה מערכות יחסים שבהן קנאה קיצונית, מעקב וצורות שונות של שליטה מוצגות כרומנטיות
או לגיטימיות– זו "למידה" מזיקה. מחקר( 'ם של רוטמן ואח(Rothman et al., 2011
הראה כי
חשיפה של בני נוער לת
ו כני מדיה המציגים סטראוטיפים מגדריים קשורה לעלייה בעמדות
סובלניות כלפי אלימות בזוגיות . כך, למשל, מצאו החוקרים כי צריכה גבוהה של מוזיקה
פופולרית המבטאת ,אלימות נגד נשים קשורה להצדקת אלימות כלפי בת זוג. במחקר אחר
סטודנטים שצפו בתכנים שבהם דמות גברית שולטת וקנאית נטו יותר לראות באלימות תגובה
לגיטימית בקשר
(Johnson et al., 2018). אקסנר-
( 'קורטנס ואחExner-Cortens et al., 2020
)
דיווחו שצפייה תכופה בדרמות רומנטיות "סוערות" בטלוויזיה בגיל ההתבגרות קשורה לאימוץ
נורמות סלחניות יותר כלפי אלימות זוגית–
אולי משום שדרמות כאלה מציגות
לעית ים
."רומנטיזציה של התנהגות רכושנית ואלימה כ"עדות לאהבה ,זאת ועוד המרחב המקוון הפך
עצמו לזירה משמעותית של מערכות יחסים של צעירים, וכך גם
לש אלימות. סקירה עדכנית
(Stonard, 2023)
הצביעה על כך שהמדיה הדיגיטלית מגבירה תופעות של קנאה, חשדנות וניטור
מתמיד (כגון בדיקה בלתי נפסקת של הפעילות המקוונת של בן/בת הזוג), ובכך "מותחת" את
גבולות ה-
TDV
.גם אל העולם המקוון
לפי גישת הלמידה החברתית, כדי שהתערבות תהיה יעילה יש לכלול בה הצבת מודלים חיוביים
לחיקוי.
למשל, הבאת דמויות נערצות (משפיענים, ספורטאים) שמעבירות מסר של כבוד הדדי, או
.תוכניות המדמות דילמות זוגיות ופתרונן בדרכי שלום
עוד
יש לעודד
מת בגרים
ל חשיבה
ביקורתית
על מה שהם רואים במדיה , ולפתח בהם "אוריינות מדיה" כך שלא יאמצו ערכים
פסולים שמציגים יחסים לא-שוויוניים כאידיאל.
אינטראקציה בין גורמים-
בעשורים האחרונים מתגבשת
ה הבנה כי אין די בתאוריה יחידה כדי
להסביר את מלוא המורכבות של התופעה; במקום זאת, מודלים אינטגרטיביים מנסים לשלב בין
הרמות והגורמים השונים. לפי גישות אלו, מתקיימת אינטראקציה דינמית בין גורמי סיכון תוך-
אישיים, בין-
,אישיים, חברתיים ותרבותיים, אשר ביחד "מבשילים" לכדי התנהגות אלימה. למשל
המודל האינטגרטיבי של ה-
CDC
(
2019
) מציע מסגרת רב-
ממדית לזיהוי נוער בסיכון גבוה
לאלימות בזוגיות : בני נוער בעלי היסטוריה של טראומה בילדות, החיים בעוני או חסרים תמיכה
הורית–
מצויים בסיכון מיוחד לפתח דפוסי TDV
,
במיוחד כאשר גורמים אלו משתלבים
ב נורמות חברתיות אלימות או המגלות סלחנות כלפי
אלימות(Niolon et al., 2017)
.
מחקר
16
אמפירי
( 'שערכו טמפל ואחTemple et al., 2016
)
:המחיש זאת במחקר נמצא כי הוא צירוף של
כמה גורמים–
דוגמת חשיפה למודלים שליליים (כמו מבוגר אלים בבית או בשכונה), לחץ חברתי
של חברים "להתנהג בקשיחות" וחוסר בהכוונה הורית–
יוצר קרקע פורייה להתפתחות אלימות
,זוגית בקרב מתבגרים. כלומר
ייתכן ש כל גורם בנפרד לא היה מוביל לאלימות, אך השילוב
ביניהם .עושה זאת יתרה מזו, מודלים אינטראקטיביים מדגישים שהשפעת הגורמים משתנה לפי
הקשר: תרבות, מוצא אתני ומגדר יכולים לתווך את האופן שבו גורמי הסיכון פועלים .
,למשל
נורמות מסוימות של כבוד ובושה בתרבות עלולות לגרום לכך שמתבגרות לא תדווחנה על אלימות
,שחוו וכך ייווצר רושם מוטעה ששיעור התופעה בקבוצה זו נמוך–
אף שהבעיה אכן קיימת
Espelage et al., 2021)
). החוקרים
מדגישים שיש להתחשב בשונות זו.
אותן התערבויות מניעה
לא בהכרח תהיינה יעילות במידה שווה בקהילות שונות, אם אינן מו תאמות להבדלים תרבותיים
.ומגדריים
לסיכום חלק זה, הגישות התאורטיות השונות–
החל מהבניית תפקידי מגדר ועד הלמידה
החברתית–
מציעות יחד עדשה רחבה להבנתTDV
.
כל אחת מהתאוריות
מאירה פן אחר
של
התופעה : פסיכולוגי, בין-
אישי, חברתי או תרבותי. תפיסה אינטגרטיבית המקשרת בין התובנות
הללו חיונית
לתכנון
אסטרטגיות מניעה והתערבות מקיפות, הנוגעות הן בעמדות היסוד (כמו
תפיסות מגדר), הן במיומנויות אישיות (כמו ויסות רגשות) הן בסביבה (אקלים בית-
ספרי, תמיכת
)'הורים, הסדרת המדיה וכד.
שיטות מחקר ואתגרים מתודולוגיים
חקר האלימות הזוגית בקרב בני נוער מציב כמה ,אתגרים מתודולוגיים וההתמודדות עימם
דורשת שילוב של מגוון שיטות מחקר. ראשית, אופייה הרגיש והפרטי של התופעה מקשה על זיהוי
ודיווח: רבים מהמתבגרים (והמתבגרות) חווים אלימות בזוגיות אך מהססים לדווח עליה בשל
בושה, חשש מתגובת ההורים או בני הגיל, או חוסר מודעות לכך שמה שעובר עליהם אינו
"נורמלי". לכן חוקרים משתמשים בשילוב של כלים: שאלונים אנונימיים רחבי היקף, ראיונות
עומק אישיים, קבוצות מיקוד, ניתוח נרטיבים אישיים של נפגעים/ות, ואף ניטור פעילות במדיה
חברתית בהסכמת המשתתפים. גישה רב-
שיטתית זו מאפשרת לקבל תמונה אמינה יותר, שכן כל
כלי חושף רבדים אחרים של התופעה. עם זאת, כל שיטה מעלה אתגרים
ייחודיים לה:
אתגרי ההגדרה והמדידה-
במחקר אין הגדרה אחידה לחלוטין ל-
TDV
:
חלק מהמחקרים
מ תייחסים גם
ל
קללות ו
ל צ ע
קות כ אל ,""אלימות ואילו אחרים מתמקדים רק במגע פיזי או כפייה
מינית. שונות זו מובילה לפערים בשיעורי השכיחות המדווחים(Wincentak et al., 2017)
.
נוסף
17
לע כך, קיימת בעי ה של ,הטיית זיכרון: בני נוער עלולים שלא לזכור או לזהות נכון אירועים שקרו
או לפרש בדיעבד אירוע כאילו התקיים בהסכמה אף שבעת התרחשותו לא הרגישו בנוח . איבארה
( 'ואחYbarra et al., 2016
)
הצביעו על כך שקשה ללכוד את מלוא היקף התופעה באמצעות
שאלונים כמותיים בלבד, שכן חלק מהמשתתפים לא ירגישו בנוח לסמן בתיבת סימון "כן, חוויתי
X
"
אף בעילום שם. משום כך, שילוב שאלונים עם ראיונות סיפוריים יכול לחשוף מקרים שלא
עלו בסקר הכמותי.
אתגרי הדיווח וההסכמה-
."בני נוער רבים אינם מזהים את ההתנהגות שהם חווים כ"אלימות
.למשל, מתבגרת עשויה לומר "הוא סתם קנאי כי הוא אוהב אותי" ולא לתפוס זאת כבעיה בעיה
תודעתית זו ה
ופכת גם לאתגר מחקרי .אם נשאל א ת הנערה "האם בן זוגך מגלה קנאה קיצונית
ומונע ממך מפגשים חברתיים?" היא עשויה להשיב בשלילה אם אינה מבינה שמעשיו אינם
תקינים. אתגר נוסף הוא נטייה לתת-
דיווח: מתוך בושה או פחד, חלק מהנוער יסתיר מידע, בפרט
במחקרי בית ספר, עקב ה חשש (גם אם הוא בלתי מוצדק) שהדיווח יגיע למורים או להורים. כדי
להתמודד עם
הבעיה , חוקרים מדגישים סודיות ומשתמשים במערכי מחקר אנונימיים ככל
האפשר.
אתגרי אורך וזמ
ן- כדי להבין את ההתפתחות של TDV נחוצים מחקרי אורך (longitudinal)
.העוקבים אחר אותם בני נוער לאורך שנים ואולם מעקב כזה הוא מורכב ויקר, ובגיל ההתבגרות
יש נשירה גבוהה של משתתפים עם סיום הלימודים ותחילת הבגרות הצעירה
. אקסנר-
קורטנס
(
Exner-Cortens, 2014
)
ציינה שקיים קושי ממשי לעקוב אחרי מתבגרים אל תוך הבגרות כדי
לבחון כיצד דפוסי אלימות בזוגיות מתעצבים ומשתנים לאורך זמן. התוצאה היא שחלק ניכר
מהמחקר הוא רוחבי (קרוס-
סקשן) ומתאר
את ה מצב בנקודת זמן אחת, מה שמגביל את
.האפשרות להסיק סיבתיות
אתגר הרגישות המגדרית והתרבותית-
מחקרים בתחום מחויבים לשפה רגישה ולהצגת התוצאות
באופן שאינו מקבע סטראוטיפים '. טיילור ואחTaylor et al., 2016)
)
מדגישים את השחיבות
שבהתאמת כלי המדידה והשאלות לקהל היעד מבחינה תרבותית ומגדרית. למשל, לוודא ששאלון
,לנוער ערבי מתורגם ומנוסח בצורה בהירה ורלוונטית תרבותית
ו שהשאלות יתייחסו לשני
המגדרים באופן שוויוני (ולא יכוונו
ל תשובות "רצויות" שונות של בנים ושל .)בנות
עוד
יש לתת
מקום בתוצאות לחוויות שונות לפי מגדר: לדוגמה, אם
נמצא ב מחקר כי שיעור האלימות דומה
בקרב בנים ובנות–
חשוב לציין שהביטויים של האלימות הם שונים (כפי שיפורט בפרק הפערים
)המגדריים, ולא להסיק בטעות שאין הבדל בין המגדרים.
18
אתגר ההכללה והקשר המקומ
י-
חלק ניכר מהידע האמפירי על TDV מגיע מאר
צות הברית ,
מ
קנדה ו
מ מדינות מערביות אחרות. לעומת זאת, בישראל ובחברות מסורתיות אחרות
חסר
מחקר
.עדכני בנושא
ה מחקרים שנעשו בישראל בעשורים האחרונים היו מעטים, והדגישו שיש לנקוט
זהירות בהשלכת ממצאים מהעולם על ההקשר הישראלי(Sherer, 2007)
.
הדבר נכון גם באשר
למגזרים שונים בתוך ישראל–
,החברה הערבית החברה 'החרדית וכו–
שבהם ייתכנו דפוסים
שונים של חיזור ואלימות. לכן יש צורך במחקרים מקומיים שיבדקו את התאמת הת
ו כניות
וההמלצות הגלובליות למציאות בישראל.
בסיכום סעיף זה, עולם המחקר של TDV
מתמודד עם ריבוי משתנים רגישים, ועליו לאמץ ראייה
ן בי-
תחומית ושיטות חדשניות. ככל שהמחקר ישכיל לגבור על אתגרים אלו–
למשל באמצעות
שימוש בכלים דיגיטליים אנונימיים, איסוף נתונים ברשתות חברתיות, והכלה מכוונת של קולות
ממגדרים ו
מ תרבויות שונות–
כך התמונה שתתקבל תהיה
שלמה יותר
, ו תסייע בעיצוב מענה
אפקטיבי לתופעה.
ממצאים
עיקריים
במחקרים בעולם
ממצאי המחקר
ים
שנערכו
עד כה מראים ש-
TDV
עלולה לגרום לבני נוער לנזק רב-
מערכתי, ו היא
בעלת השלכות
ה
מתמשכות גם אל תוך הבגרות הצעירה .הלן נסקור בקצרה כמה מן ההשפעות.
השפעות נפשיות-
,מתבגרים שנחשפו לאלימות בזוגיות נמצאים בסיכון גבוה יותר לפתח דיכאון
חרדה, דימוי עצמי נמוך ותסמינים פוסט-טראומטיים(Exner-Cortens et al., 2013)
.
רבים מהם
מדווחים על תחושות אשמה ובושה, ועלולים לפתח נטיות אובדניות או התנהגויות של פגיעה
:עצמית. חשיפה לדפוס של אהבה המשולבת בהתעללות מבלבלת את עולמם הרגשי של צעירים
היא עלולה לפגוע ביכולתם לתת אמון באחרים, ואף לגרום להפנמת התפיסה שיחסים קרובים
מלווים באופן "טבעי" בכאב ובשליטה.
השפעות חברתיות ותפקודיות-
מתבגרים המצויים במערכות יחסים פוגעניות מגלים לעיתים
קרובות ירידה בתפקוד בבית הספר
. זו עשויה להתבטא בנ
שירה חלקית או מלאה מלימודים ,
ולצידה
ירידה בהישגים אקדמיים. קורבנות TDV
עשויים להתנתק מחברים ומפעילויות, בשל
בידוד כפוי מצד בן הזוג האלים או .בשל דיכאון ומצוקה נפשית שמובילים להימנעות חברתית
במקרים חמורים, נערות ונערים אף בורחים מהבית או נקלעים למעגל הרחוב עקב מצב של
אלימות מתמשכת שלא טופל. רבים מהנפגעים גם פונים להתנהגויות סיכון כדי להתמודד
עם
:המצוקה שימוש מוגבר באלכוהול ו
ב
סמים בגי ל ההתבגרות נקשר לא פעם לחוויות של טראומה
19
בתוך מערכת יחסים .
מחקרי אורך מצאו שצעירים שחוו אלימות בזוגיות כנערים היו בסיכון גבוה
יותר לעשן, לשתות לשוכרה או להשתמש בסמים קשים בהמשך חייה ם(Exner-Cortens et al.,
2013)
,
לעיתים כדרך "להקהות" את הכאב הנפשי. גם בריאותם הפיזית עלולה להיפגע: בני נוער
במערכות יחסים אלימות מדווחים על מגוון בעיות–
,מפציעות פיזיות ישירות (שטפי דם, שברים
פגיעות ראש במקרי אלימות חמורה), ועד בעיות בריאות כלליות כמו כאבי ראש ובטן כרוניים
ו הפרעות שינה ותיאבון, שלע
י
תים קרובות הן פסיכוסומטיות.
השלכות ארוכות טווח-
חוויות של אלימות בזוגיות בגיל הנעורים הן גורם מנבא חשוב לאלימות
גם בבגרות. מחקרים לאורך שנים מאשרים שמי שהיה קורבן (או תוקף) במערכת יחסים פוגענית
כנער/ה נוטה יותר להיכנס לקשרים אלימים גם בבגרות(Thulin et al., 2021)
,. יתרה מזאת
מ עגל האלימות עלול לעבור ממערכת יחסים אחת לבאה: נערה שחוותה השפלה ופגיעה נפשית
כמתבגרת עלולה– בלא להיות מודעת לכך
–
לבחור בבגרותה בן זוג מתעלל שוב, אם לא קיבלה
סיוע ב
עיבוד החוויה ו
ב למידת דפוסי קשר בריאים. חלקם מתקשים להציב גבולות או לעמוד על
שלהם בקשרים, ונקלעים שוב לדינמיקה של שליטה-
כניעה. במקרים אחרים, הקורבן לשעבר
"הופך לתוקפן" מתוך הפנמת דפוסי הכוח שראה– תופעה של העברה בין-
.דורית של אלימות
נוסף על יחסי זוגיות, השלכות בין-
אישיות אחרות כוללות פגיעה במיומנויות תקשורת ופתרון
קונפליקטים של הנער/ה: במקום ללמוד ליישב סכסוכים בדיאלוג ו מתוך כבוד הדדי, הם עלולים
לאמץ תגובות תוקפניות, מניפולטיביות או נסוגות גם מול חברים, בני משפחה ועמיתים לעבודה
בעתיד.
השלכות בריאותיות-
TDV
קשורה גם לסיכון מוגבר לה
י
ריון לא מתוכנן ו ל מחלות מין אצל
נערות, בשל קיום יחסי מין לא מוגנים מתוך כפייה או קושי להתמקח על אמצעי מניעה. יתרה
מזאת, נערות החוות אלימות מינית בזוגיות עלולות לשאת צלקות פיזיות ורגשיות המשפיעות על
חייהן גם כבוגרות– החל מטראומה מינית מתמשכת ו
כלה ב .התנהגויות מיניות לא בטוחות
מחקרי אורך מציירים תמונה מטרידה:
TDV
מנבא מגוון תוצאות שליליות בטווח הארוך, לרבות
בריאות נפשית ירודה (דיכאון קליני, הפרעות חרדה), בריאות פיזית לקויה (למשל מחלות כרוניות
הקשורות לעקה ממושכת), תעסוקה לא יציבה ואף מצב כלכלי רעוע בבגרות
(Exner-Cortens et
al., 2013)
.
,לסיכוםTDV
גובה מהמתבגר/ת הנפגע/ת מחיר כבד בכל תחומי החיים–
,הנפשיים, החברתיים
הלימודיים והבריאותיים–
.ומשליך גם על מסלול חייהם הבוגרים
אשר ל מבצעי האלימות
20
הצעירים, ההשלכות הן לרוב מסוג אחר,
אך גם הן משמעותיות: צעירים אלימים מסתכנים
בהליכים פליליים, הרחקה מבית הספר, סטיגמה חברתית והידרדרות נוספת בהתנהגות. שני
הצדדים לכודים בדינמיקה הרסנית שיש לעצור מוקדם ככל האפשר. ממצאים אלו מדגישים את
הדחיפות בפיתוח תוכניות מניעה והתערבות, וכן במענים טיפוליים לקורבנות צעירים–
תמיכה
נפשית, שיקום חברתי וייעוץ– כדי לסייע להם להשתקם ולשבור את מעגל האלימות.
פערים מגדריים באלימות זוגית בגיל ההתבגרות
אחד הממצאים העקביים בחקר TDV
הוא קיומם של הבדלים מגדריים מובהקים, הן בדפוסי
ההתנהגות האלימה הן בתחושת הקורבנות ונזקיה .
סוגי האלימות-
( נערים מתבגרים נוטים יותר לדווח שהיו מעורבים באלימות פיזית
הן כ פוגעים
הן ,כקורבנות) במסגרת קשר זוגי
ואילו
נערות מתבגרות חוות בשיעורים גבוהים יותר אלימות
מינית, נפשית וטכנולוגית מצד בני זוג(Vagi et al., 2015; Woodin & O’Leary, 2021)
.
,כלומר
נערות מועדות במיוחד לפגיעה בתחומים של כפייה מינית, השפלה רגשית (כמו קללות ובידוד
,חברתי בכפייה) והטרדה באמצעים דיגיטליים
ואילו
נערים מעורבים יותר באירועי דחיפות, מכות
ופגיעה פיזית ישירה–
אף כי שני המגדרים ,עשויים
כמובן, לחוות את כל הצורות.
השלכות פסיכולוגיות-
הפגיעה הנפשית עקבTDV
.חמורה במיוחד בקרב נערות
רמות ה ,דיכאון
הפרעות
ה חרדה, הפרעות ה אכילה ו
ה
פגיעה בתחושת הערך העצמי
עקב התעללות במערכת יחסים
הן גבוהות יותר בקרב נ ערות
מאשר בקרב
נערים(Exner-Cortens et al., 2013)
.
ייתכן שהדבר
קשור גם לאופי הפגיעה (אלימות מינית ונפשית נוטה לגרום לטראומה עמוקה ומתמשכת) וגם
לנורמות תרבותיות–
בחברות מסוימות הפגיעה בנערה "חמורה" יותר בעיני הסביבה (למשל
,אובדן בתולין בכפייה), מה שמעצים את תחושת הבושה והטראומה שלה. אצל נערים
אף
שגם הם
נפגעים נפשית, לעיתים קרובות ה
מסר שה חברה משדרת להם הוא ,)"להדחיק ("תהיה גבר, תתגבר
)ולכן הפגיעה מתבטאת יותר בהתנהגויות חיצוניות (כעס, אלימות כלפי אחרים, בריחה לסמים
מאשר בדיווח על מצוקה רגשית.
הבנת החוויה ופרשנותה-
הבדלים מגדריים באים לידי ביטוי באופן שבו נערים ונערות תופסים
את האלימות בתוך היחסים. מחקר( 'ם של רייס ואחReyes et al., 2016
)
הראה שבנים נוטים
"יותר להצדיק אלימות "הדדית.
"למשל, הם יטענו ש"אם היא הרביצה לי, מותר לי להחזיר,
או
ש"מריבות ידיים קורות בכל זוגיות"; לעומת זאת, בנות שנמצאות בקשר לא שוויוני שיש בו
אלימות תופסות את עצמן כקורבנות מובהק
ים
של מערכת יחסים מתעללת. כלומר, נערות אינן
מצדיקות לרוב את התוקפנות של בן הזוג אלא מזהות אותה כהתעללות, אך לעיתים קרובות הן
21
מרגישות כלואות או חסרות אונים; מנגד, נערים נוטים לראות בתוקפנות שהם נוקטים חלק
מ"מריבה" הדדית ולא להכיר בכך שהם הפוגעים. תפיסות שונות אלו .הו בעלות משמעות רבה
נערה שמבינה שהיא קורבן עשויה לפנות לעזרה ,
אם כי לא תמיד קל לה לעשות זאת, ואילו נער
עלול שלא לחפש סיוע כי אינו רואה במעשיו בעיה. לכך מצטרפת עוד
תופעה:
נערים נוטים יותר
למזער או להכחיש מקרים שבהם הם פגעו , וגם מקרים שבהם הם נפגעו ("זה לא ביג דיל, גם לי
,)"קרה שחטפתי סטירה מחברה, המשכנו כרגיל ואילו
נערות ידווחו באופן ברור יותר על
חוויותיהן כפגיעה.
ה
מודעות ו
ה
היקף הגלוי של התופעה-
בשנים האחרונות גוברת ההכרה בכך שגם בנים יכולים
.להיות קורבנות של אלימות בזוגיות, ושגם בקרב נוער להט"ב מתקיימת אלימות המחייבת מענה
בעבר, המיקוד היה כמעט בלעדית בפגיעות של בנות–
אולי בשל חומרתן ובשל ההתאמה לנרטיב
"גברים פוגעים–
.נשים נפגעות". אולם מחקרים עכשוויים מצביעים על תמונה מורכבת יותר
לדוגמה( , וודין ואו'לריWoodin & O’Leary, 2021
)
מצאו כי בקרב נוער להט"בי, שיעורי
האלימות במערכות יחסים
דומים ואף עולים על אלו שבאוכלוסייה ההטרוסקסואלית, אך
לעיתים קרובות חסרה ה
מודעות לכך והקורבנות מתקשים במיוחד לפנות לעזרה. גם ב קרב זוגות
הטרוסקסואליים מתברר ש "מתקיימת לא פעם "אלימות הדדית–
שני בני הזוג פוגעים זה בזה–
אם כי הנזק והסכנה אינם סימטריים (בדרך כלל הפגיעה מצד הבן מסוכנת יותר מבחינה)פיזית.
:נורמות חברתיות
כפי שהוזכר, חלק מהמתבגרים מפגינים סובלנות גבוהה יותר לפגיעה
של נערה
ב ,נער מאשר להפך. בסקר שהובא לעיל
יותר
ממחצית מהנערים והנערות חשבו שמקובל שנערה
,"תכה חבר אם "גרם לה לקנא
אך
)הרבה פחות (כרבע
סברו כי לגיטימי ש נער יכה את חברתו
בנסיבות כאלה (
(Liz Claiborne Inc. & Teenage Research Unlimited, 2008
.
נורמה זו עשויה
,לנבוע מתפיסה שנער יכול "להתגונן" או "להסתדר" עם מכה ואילו פגיעה בנערה נתפסת כחמורה
מאוד. כך או אחרת, הנורמה בעייתית משום שכל אלימות היא מזיקה, והנחות מסוג זה עלולות
לגרום לנערים שנפגעים שלא לדבר על כך ולנסות להתמודד לבד עם מצוקתם.
לסיכום, חשוב לגבש הבנה נפרדת ומפורטת של חוויות בנים ובנות
בהקשר שלTDV
.
מניעת
אלימות ומענים טיפוליים חייבים להיות מותאמים מגדרית: עבור בנים יידרש אולי דגש על הכרה
בבעיה וניפוץ סטראוטיפים של "גבריות" המעודדים אלימות או מדכאים הבעת רגשות, ועבור
בנות–
חיזוק תחושת המסוגלות לצאת מקשר פוגעני, הגברת מודעות לזכויותיהן והנגשת רשתות
תמיכה. שני המגדרים זקוקים ללמידה על כבוד הדדי, גבולות ותקשורת בריאה כתחליף לדפוסי
הכוח השליליים.
22
גישות למניעה: בבית הספר, במשפחה ובחברה
לאור ההבנה שאלימות זוגית בגיל הנעורים היא תופעה רב
ת-גורמי
ם , המאמצים למניעתה
מתבססים על פעולה רב-
.מערכתית הכוללת את מערכת החינוך, המשפחה והקהילה הרחבה
בעשורים האחרונים פותחו והופעלו מגוון תוכניות התערבות והקניית מיומנויות שמטרתן לצמצם
את שיעורי ה-
TDV
ולחזק בקרב בני הנוער דפוסי קשר בריאים. להלן יוצגו כמה גישות וממצאים
מרכזיים הנוגעים ל
יעילותן .
בתוך בתי הספר: תוכניות חינו
ך והסבר ה-
מערכת החינוך
היא
זירה מרכזית למניעה, שכן היא
מאפשרת גישה כמעט אוניברסלית לכלל בני הנוער. תוכניות חינו
ך
רבות פותחו והוטמעו בבתי
ספר תיכוניים במסגרת שיעורי חינוך, סדנאות או כנסים בית-
ספריים. בישראל, למשל, קיימת
התוכנית "חברות וזוגיות ללא אלימות" (מופעלת על
)ידי משרד החינוך והרווחה,
שמטרותיה הן
לקדם יחס של כבוד הדדי בין המינים, לפתח מיומנויות תקשורת חיוביות בין בני זוג, להעלות את
ה
מודעות לתופעת האלימות במשפחה ובזוגיות, ולטפח נורמות של שוויון והדדיות(Sherer, 2007)
באר צות הברית, ידועה מאוד התוכניתSafe Dates
,
ובקנדה– ה
תוכניתThe Fourth R
.
תוכניות
אלו ואחרות הוכחו במחקרים כ
תוכניות המצליחות
להפחית עמדות ונורמות המצדיקות אלימות
ולהגביר
את ה מודעות
ה
מגדרית בקרב תלמידים. כך למשל, ב בדיקה של הת
וכנית Safe Dates
נמצא
ה
ירידה בהתנהגות אלימה של המשתתפים בהשוואה לבני נוער שלא השתתפו
בהFoshee
et al., 2004)
.)תוכניות מוצלחות משלבות לרוב למידה רגשית-חברתית . הן אינן מסתפקות
בהעברת ,ידע תאורטי אלא
מקנות לתלמידים כישורי חיים פרקטיים :
למשל, כיצד לנהל כעס
במהלך ריב זוגי, כיצד להציב גבולות או לסרב ללחץ מיני, וכיצד לפתח אמפתיה והבנה כלפי הצד
.השני
ב סקירה של
'דה לה רו ואחDe La Rue et al., 2017) ) נ מצא כי התוכניות שהצליחו
במיוחד היו אלו ששולבו בהן התנסויות רגשיות ודיאלוג פתוח על מגדר ומערכות יחסים, ולא רק
.הרצאות פרונטליות
בעמדותיהם ובהתנהגותם של ,תלמידים שלקחו חלק במשחקי תפקיד
בדיונים על מקרים אמיתיים, ובהתבוננות ביקורתי ת במדיה
חלו ש ינויים גדולים יותר מאשר
בעמדותיהם ובהתנהגותם של תלמידים ש
קיבלו מידע פסיבי בלבד.
הערכת התוכניות היא
אתגר בפני עצמו.
סקירות אחרונות זיהו שתוכניות רבות מצליחות לשנות
עמדות וידע
בקרב המשתתפים,
למשל, להפחית
את ה הסכמה עם אמירות סקסיסטיות ולהגדיל
את ה
מודעות לסימני אלימות , אם כי
ההשפעה על התנהגויות בפועל אינה תמיד חד-
.משמעית
מטא-
אנליזה עדכנית (McNaughton Reyes et al., 2021)
הראתה שרוב התוכניות הצליחו
23
להפחית לפחות היבט אחד של חיזור אלים–
בעיקר אלימות פיזית–
אך לא בהכרח את כל
ההיבטים. לדוגמה
, פיולנטי ופורן(Piolanti & Foran, 2021)
מצאו קשר בין השתתפות בתוכניות
לבין ירידה
ניכרת במקרי אלימות פיזית (גם כקורבן וגם כתוקף), אך לא נמצאה השפעה מובהקת
שלה על הנטייה לתוקפנות מינית. בתחום האלימות הפסיכולוגית נמצאה ירידה מתונה
בלבד(Piolanti & Foran, 2022)
. זאת ועוד, רק מחקרים מעטים בדקו השפעות בטווח
ה ארוך–
שנה ויותר לאחר ההתערבות–
ואלה שעשו זאת מצאו לעיתים שהשיפורים בעמדות דועכים מעט
עם הזמן,
אם אינם
זוכים לחיזוק מתמשך(Russell et al., 2021)
. ממצא זה מדגיש את החשיבות
של הטמעה מתמשכת: בתי ספר שממשיכים את השיח והפעילות גם לאחר סיום התוכנית–
למשל, מזכירים תכנים דומים
בשיעורים אחרים, מעודדים הקמת מועדוני תלמידים לנושא
–
משמרים טוב יותר את הישגי ההתערבות.
אווירה בית-ספרית והכשרת צוותים
-
לצד תוכניות ייעודיות, מומחים מדגישים שחשוב לטפח
אקלים בית-
ספרי כללי של כבוד ושוויון. קידום נורמות של סובלנות, גינוי מיידי של גילויי
סקסיזם או הומופוביה במסדרונות והתייחסות מהירה לכל אירוע אלימות–
כל אלו הם רכיבים
חשובים למניעת חיזור אלים. חלק מבתי הספר אימצו מדיניות של "אפס סובלנות" לאלימות
מגדרית, מה שמאותת לתלמידים שהנושא על סדר היום. נוסף
על
כך, הכשרת צוותי
ה חינוך היא
קריטית: מורים, יועצים, מנהלים ואנשי תמיכה עוברים השתלמויות המכשירות אותם לזהות
סימני מצוקה אצל תלמידים (למשל נסיגה חברתית, סימני חבלה מוסתרים) ולדעת כיצד לשוחח
עם ש מי הם חושדים כי הוא/היא נמצא/
ת בקשר פוגעני. נמצא כי מורים ויועצים שקיבלו הכשרה
מיוחדת בנושא זיהוי ומניע
ה של TDV
.דיווחו על עלייה באיתור מקרי אלימות בקרב תלמידיהם
בבתי ספר שהוכנסו בהם
תו
כני מגדר ושוויון לכלל תוכנית הלימודי
ם
(למשל, בדיונים בשיעורי
אזרחות, ספרות והיסטוריה) נצפתה פתיחות גדולה יותר של תלמידים לפנות לעזרה כשהתעוררה
בעיה.
מעורבות המשפחה:
חינוך והורות -
המשפחה היא מוסד חברתי בעל כוח רב בעיצוב ערכי
המתבגרים, ולכן אסטרטגיות מניעה רבות מדגישות את שילוב ההורים . מחקרים הראו
שמעורבות הורים בחיי המתבגר
, המתבטאת ב ,הפגנת תמיכה רגשית
ב שיחות פתוחות על רגשות
ומערכות יחסים, ו
ב
הצבת גבולות ברורים,
מהוו
ה ם גור
הגנה מפני אלימות זוגית בגיל
הנעור
ים(Resnick et al., 2004)
.הורים המחנכים לשוויון בין המינים (למשל, אב המ ציב דוגמה
של
יחס מכבד לאם, ואם המעודדת את בנה להביע רגשות במקום לנקוט אלימות,
מחזקים את
יכולתם של ילדיהם למנוע את הפיכתם לקורבן
ל או תוקפן בזוגיות עתידית. בהתאם לכך, תוכניות
24
מניעה משפחתיות פועלות בשני מישורים: האחד–
הדרכות הורים לחינוך למיניות בריאה
לו יחסים של כבוד. במסגרת הדרכות כאלה הורים מקבלים מידע על גיל ההתבגרות המיני, על
תופעת ה-
TDV
ו על סימניה, ולומדים כיצד לדבר עם בנם/בתם על נושאים רגישים (קנאה, לחץ
חברתי, מיניות). ה
אחר
–
שילוב הורים בתוכניות בית-
ספריות: יש בתי ספר המזמינים הורים
למפגשי סיכום של סדנאות, או שולחים חומרי קריאה הביתה, כדי שההורה ידע לעקוב אחר
המסרים ולחזקם
גם בבית.
( 'רזניק ואחResnick et al., 2004) מצאו גם כי ב משפחות שבהן ההורים דיווחו על הצבת גבולות
ברורים (כמו שעת חזרה הביתה) לצד תמיכה רגשית וחום, הילדים הראו שיעורי אלימות נמוכים
בהרבה
בקשריהם הרומנטיים. לעומת זאת, היעדר פיקוח הורי ,
או לחלופין סביבה משפחתית
אלימה ,
נקשרו במישרין לעלייה בסיכון של הנער/ה להיות מעורב/ת בחיזור אלים. מיומנויות
הוריות הן מכריעות.
חוקרים טוענים כי
חיזוק יכול תם של הורים לנהל שיח כן על רגשות, על מין
ועל כבוד הדדי–
תורם למניעת אלימות בטווח הארוך(Bay-Cheng, 2015)
.
,במילים אחרות
כאשר נערה מרגישה בנוח לספר לאביה שאינה אוהבת את התנהגותו של בן זוגה אליה–
הסיכוי
שהמצב יטופל בזמן רב יותר מאשר במצב שבו הנערה מסתירה את תחושתה
מחשש ל תגובה של
כעס או שיפוטיות.
מעבר לבית הספר ו
ל
משפחה :התערבויות חברתיות-קהילתי
ת-
גם לקהילה הרחבה יכול להיות
תפקיד. קמפיינים ציבוריים–
למשל במסגרת חודש המודעות לאלימות במערכות יחסים בקרב
נוער–
מעלים את הנושא לסדר היום, מפיצים מידע על סימני אזהרה בקשר ועל ערוצי סיוע
(
דוגמת קו חם לנוער במצוקה). כנסים קהילתיים, פעילות ברשתות החברתיות בהובלת בני נוער
ושיתופי פעולה עם סלבריטאים , כל אלה יכולים לשנות נורמות ולקדם שיח של אפס סובלנות
לאלימות. פרויקטים דוגמתStart Strong
באר
צות הברית התמקדו בהסברה ו
ב חינוך כבר
בחטיבת הביניים, תוך עידוד מערכות יחסים מכבדות מהצעד הראשון. הצלחת
ם של
פרויקטים
אלה באה לידי ביטוי בעלייה במודעות
ם של
בני12
–
14
לנושא, ובמניעת כניסה לקשרים אלימים
.בהמשך גיל התיכון עוד נעשה שימוש גובר בהתערבויות דיגיטליות: אפליקציות ייעוץ
בסמארטפון, צ'אטים אנונימיים עם מומחים, ואף משחקי וידאו חינוכיים וסרטוני YouTube
–
.המעבירים מסרים נגד התופעה כל אלה התבררו ככלים משלימים יעילים, במיוחד להגעה לבני
נוער שאינם משתתפים באופן פעיל בכיתה או נמנעים מלפנות לגורם סמכות פנים-
אל-פנים.
לצד פעולות כלליות, יש הכרה בצורך להתאים
את ה
תוכניות לקהלי יעד מגוונים '. קרוקס ואח
(
Crooks et al., 2019
)מציינים שתוכניות שנמצאו יעילות בקנדה או באר צות הברית
לא בהכרח
25
יתאימו "כמו שהן" לקהילות אתניות או תרבותיות שונות, ויש לעצב עבורן גרסאות מותאמות
תרבותית. למשל, בחברה ש הדת ממלאת בה תפקיד מרכזי כדאי לשלב בתוכנית אנשי דת
המשדרים מסר של כבוד לאישה; בחברה מסורתית עשויה להידרש ה פרדה מגדרית בחלק
מהדיונים. בישראל עלה הצורך לפתח גרסאות מותאמות של "חברות וזוגיות ללא אלימות" למגזר
הערבי ולמגזר החרדי
, שבהן ה
דוגמאות ו ה תרגילים משקפים את המציאות התרבותית הייחודית
להם.
תפקידי מערכת החינוך והמשפחה בזיהוי ו
ב
התמודדות
מעבר למניעה, במציאות מתרחשים, למרבה הצער,
.מקרים רבים של אלימות בין בני נוער
מערכות החינוך והמשפחה הן קווי ההגנה הראשונים לזיהוי המצוקה ולטיפול בה.
בבתי הספר: זיהוי מוקדם וסיוע
-
צוותי חינוך (מורים, מחנכים, יועצים, פסיכולוגים) מצויים
בעמדה טובה להבחין בסימנים מחשידים לכך שתלמיד/ה נמצא/ת בקשר זוגי פוגעני. סימנים
כאלה עשויים ל היות
ירידה פתאומית בלימודים, הסתגרות חברתית של תלמיד
או תלמידה שהיו
,פעילים בעבר הופעה של סימני חבלה ופציעות שניתנים להם הסברים מעורפלים , היעדרויות
תכופות או בקשות חריגות (למשל, תלמידה המבקשת לעבור כיתה כדי לא להיות עם החבר הקנאי
שלה), וכדומה. הכשרת הצוות החינוכי (כפי שהוזכר לעיל) מאפשרת לאנשי סגל רבים יותר לשים
לב ל"דגלים אדומים"
.אלו
איתור הוא רק הצעד הראשון.
.לאחריו על בית הספר לספק מענה רגיש ויעיל
ה מדיניות
ה מומלצת
היא שבכל בית ספר תהיה "כתובת" ברורה–
איש/אשת קשר (לרוב יועצת או פסיכולוגית בית
ה )ספר
ש תלמידים יודעים שניתן לפנות אליו/ה בסודיות. גורם זה מתאם את הטיפול.
הוא מזמן
את הנער/ה לשיחה, ובמידת הצורך מערב את ההורים–
בעדינות, ותוך גיבוש תוכנית שתמנע
חשיפת יתר של הקורבן לסיכון. לעיתים יש לערב רשויות רווחה או משטרה–
למשל, אם מדובר
במקרה חמור של תקיפה מינית–
.ובית הספר יכול לסייע בתהליך ההפניה והליווי
תפקיד חשוב נוסף של בית הספר הוא לדאוג לסביבה בטוחה לנפגע/ת בתוך כתליו: למשל, לשנות
את מערכת
ה
שעות כדי להפריד בין הקורבן ל בין ה תוקף, להגביר
את ה .השגחה בהפסקות, וכדומה
כל ,אלה
בדיסקרטיות,
,כמובן ותוך שמירה מרבית
על פרטיות המעורבים.
מעבר לטיפול במקרים ספציפיים, למערכת החינוך יש תפקיד מערכתי: יצירת אקלים שבו
תלמידים אינם
חוששים לדבר. בבתי ספר ש
ה
תלמידים
בהם
רו חשים אמון
ל מורים עולה הסיכוי
שיפנו
אליהם מיוזמתם לבקש עזרה עוד .לפני שהמצב מחריף
זאת ועוד, בתי הספר יכולים ל קיים
פעולות הסברה שוטפות–
שבוע מודעות, תליית פוסטרים ובהם ,מידע על קווי סיוע צפייה
ב
הצגות בנושא. כל אלה מאותתים לתלמידים:
.""אנחנו רואים אתכם ומוכנים לעזור
26
חשוב לציין שגם ההתמודדות עם הפוגע היא מתפקידה של המ ערכת: נער או נערה שנהגו
באלימות כלפי בן זוג זקוקים אף הם להתערבות–
ענישה חינוכית הולמת, טיפול רגשי ללמידת
התנהגויות חלופיות, ועמידה ברורה על כך שהמעשה אינו מקובל. אם בתי הספר יגלו סלחנות
)"כלפי תוקפים ("זו רק מריבה בין חברים, לא נתערב–
הם עלולים לשדר מסר
ה מעודד את המשך
מעגל האלימות.
בתוך המשפחה: תמיכה וחינוך מחדש -למשפחה הגרעינית ולאנשים הקרובים למתבגר/ת (כולל,
לעיתים, ה משפחה
ה
מורחבת) יש תפקיד כפול: ראשית, לזהות את הסימנים ש הנער/ה
נתון/ה
במצוקה; שנית, לספק לנער/ה
חוף מבטחים ותמיכה אפקטיבית אם מתברר ש הוא/היא חווה או
מחולל/ת אלימות בזוגיות. הורים ערניים עשויים להבחין בשינויים בהתנהגות ילדיהם–
בת
מתבגרת עליזה שהופכת לדיכאונית ומסתגרת, בן נינוח שנ עשה עצבני ותוקפני ללא סיבה נראית
לעין, או פשוט אינטואיציה הורית ש"משהו לא בסדר" ביחסים של הילד/ה עם חבר/ה. חשוב
שהורים י נהלו עם ילדיהם דיאלוג פתוח על חיי החברה והזוגיות שלהם כבר מגיל צעיר יחסית, כך
שכאשר תצוץ בעיה, הילד/ה ירגישו בנוח ל פנות אליהם .ולספר
גם אחים בוגרים או קרובי משפחה יכולים לשמש כתובת.
נער/ה יעדיפו לעיתים לשתף אחות
גדולה או דוד קרוב במקום את ההורים, מחשש להכעיסם. העיקר הוא שהמסר מהסביבה
המשפחתית יהיה זה
: אנחנו כאן, לא נשפוט אותך, נעזור לך.
מחקרים מראים שכאשר הורים מעורבים ויוצרים אווירה תומכת ולא שיפוטית, עולה הסיכוי
שהנער/ה יחשפו בפניהם מצב של אלימות ויפנו אליהם
לעזרה(Resnick et al., 2004)
.
לעומת
זאת, בסביבות שיש בהן נתק בין ההורים ל בין ילדים בגיל ההתבגרות, או יחס קשוח ובלתי
מתפשר–
"אם עשית טעות–
"תישא/י בתוצאה
–
בני נוער יסתירו לרוב מידע וינסו להתמודד
לבד,
:מה שעלול להיות מסוכן. תפקיד ההורים אינו פשוט עליהם לספק אמפתיה והכלה
ל ,קורבן
אך אם ילדם הוא הפוגע–
עליהם לגלות אחריות ולטפל בכך. התגובה ההורית במצב כזה צריכה
להיות גינוי
חד-
משמעי של ,ההתנהגות
ו הפניית הבן/בת לקבלת טיפול או ייעוץ לשליטה בכעסים
לו הבנ .ת חוסר התקינות שבהתנהגותו
י בה בט התרבותי יש לציין כי במחקר בישראל נמצא שבחברה הערבית, מתבגרים נטו יותר לראות
במורה או ביועצת בית ה ספר גורם
שאפשר לפנות אליו ב ,מצב של פגיעה ואילו מתבגרים בחברה
היהודית העדיפו לשתף הורה או חבר(Sherer, 2007)
.
הדבר מלמד שתפקיד המשפחה או בית
הספר עשוי להשתנות מעט לפי
ה הקשר
ה
תרבותי ,אך בסופו של דבר
.מדובר בתפקידים משלימים
,לכן
הטוב ביותר הוא שיתוף פעולה בין בית הספר לבין ה
הורים: אם מורה מזהה בעיה
עליו לערב
27
בעדינות את ההורים; ואם הורה חושד ש ילדו נתון בקשר בעייתי הוא יכול לפנות ליועצת בית
הספר בדבר דרכים לסיוע–
כפוף
לרצון הילד/ה.
גורמי סיוע נוספים ושילוב מערכת
י-
במקרים חמורים,
או כאשר המשפחה ובית הספר אינם
יכולים להתמודד ,עם הבעיה בעצמם נכנסים לתמונה שירותי הרווחה, מרכזי הסיוע לנפגעי
תקיפה מינית, ולעיתים גם רשויות החוק. כדי שהנער
או הנערה
לא "ייפל ו
בין הכיסאות", יש
חשיבות לקשרים הדוקים בין המערכות–
מנגנוני הפניה ברורים, ועדכו .ן הדדי למשל, אם יועצת
בית ספר מפנה נערה למרכז לנפגעי אלימות, רצוי שהמרכז יעדכן אותה אם הנערה אכן מגיעה
)ומקבלת עזרה (תוך שמירה על פרטיות,
כדי שהיועצת תמשיך .במעקב ובתמיכה שילוב זרועות
כזה יוצר רשת ביטחון רחבה יותר לנוער במצוקה.
לסיכום, למערכת החינוך ולמשפחה אחריות משותפת ל .הגנה על בני נוער מפני אלימות בזוגיות
בית הספר, בהיותו "העיניים" המקיפות את חיי המתבגר ביום-
,יום, יכול לאתר ולחנך; המשפחה
בהיותה הבסיס הרגשי של הילד, יכולה לתמוך ולשקם. שתי
המערכות יחד– מ תוך מודעות, ידע
ושיתוף פעולה–
יכולות לצמצם את היקף התופעה, להושיט עזרה לנפגעים, ולטפח דור צעיר
המקיים מערכות יחסים בריאות, שוויוניות ונטולות אלימות.
כדי ל מנוע את התופעה של יחסי חיזור אלימים בבגרות הצעירה
ולהתמודד איתה , יזם ארגון
ויצ"ו את התוכנית "
שלי ורק שלי "
. הת ו כנית מופעלת בצורה סדנאית
במפגש אחד בן4
שעות , ,אקדמיות סדנה בת3
מפגשים
(סה"כ6
)שעות אקדמיות או
בסדנה בת5
מפגשים
(סה"כ10
)שעות אקדמיות .
מטרותיה ן
ה עיקריות
של הסדנאות
הן (1 )
שינוי עמדות הצעירים
ב נושאים שהתוכנית מתמקדת בהם–
זיהוי הסללה מגדרית ומוטיבים חינוכיים ב סביבה
העלולים להוביל להתנהגות תוקפנית או קורבנית בקשר ;, ועוד (2
)
ה רחבת הידע על
התנהלות אלימה בקשר
–
ה יכולת לזהות מגוון סוגי האלימות ,
לזהות את הדינמיקה
המובילה לאלימות (3 )
לימוד והטמע ה של לפחות שני כלים ישימים ל התמודדות :
שירותים ,
אנשי מקצוע בסביבה ,
מודל תקשורת אסרטיבית ,
.מודל "אפרת" ועוד
ה משאבים הרבים הדרושים לפי תוח הת ו כנית ו ל יישומה מחייב ים בשלב זה לבחון את
תרומתה למשתתפים, לשם השקעה מושכלת ובחינת ה התאמ ה
לצרכים העולים במיוחד
בתקופה זו ,
ובמיוחד לאור תקופת המלחמה .
באופן ספציפי, המחקר יבדוק השאלות שלהלן :
1.
?מהן עמדות בני הנוער באשר לתפקידי מין ולהתנהגויות בקשר זוגי
28
2.
איזה שינוי חל בקרב המשתתפים בסדנה ב הקשר של עמדות, ידע וכלים להתמודדות עם
אלימות ,
בהתאם למטרות הת ו ?כנית כמפורט לעיל
3.
?מהי רמת החשיפה של משתתפי הסדנה לאלימות בזוגיות
4.
?מהי תרומתה של הסדנה לבני הנוער, מנקודת מבטם
שיטה
לצורך המחקר נבנו שאלונים על בסיס התכנים המועברים בסדנה, השאלונים הועברו
בתחילת כל סדנה בהתאם לתוכן המועבר ובסיומה. על מנת לידד את בני הנוער עם תהליך
העברת השאלונים, לצורך המחקר נבנתה ע"י חברת אתריקס מערכת בה הוטמעו השאלונים
אשר דרכה ניתן להוציא קודQR
.לסריקה בפלפון האישי ודרכו לענות על השאלון
השאלונים עוצבו ברוח צעירה וחדשנית. העברת השאלונים הייתה כחלק ממערך הסדנה
וכחלק מהתרגילים וההפעלות שניתנו למשתתפים על מנת לעורר חשיבה ועבודה עצמית לפני
הדיון בכיתה על הנושא עליו עובדים. השאלונים הועברו בתחילת הסדנ ה
ובסיומה ע"י מנחה
הסדנ ה. ה סדנאות
הועברו בבתי ספר ו .)'מערכת הרווחה (בתים חמים, פנימיות וכד מנחי
הסדנאות הועברו הכשרה כיצד להפעיל את המערכת בכיתות. למשתתפי הסדנאות נאמר כי
אנו מעונייני ם
לדעת כיצד הסדנה תרמה להם ותשובותיהם מקודדות .במערכת בעילום שם
בית הספר יידע את ההורים על קיומה של הסדנה ועל איסוף המשוב מהתלמידים, ונעשה
שימוש בהסכמה פאסיבית של ההורים. שאלוני המחקר נוסחו על בסיס תוכני הסדנה
המועברים בכל יחידת מפגש, ובשיתוף מנחי הסדנאות ובני נוער בשתי קבוצות מיקוד
.שנערכו לכל אחד בנפרד
כלי המחקר
1.
שאלון גבר אישה מה מצופה-
השאלון כולל10
היגדים המתייחסים להסללה לתפקידי
מין של גברים ונשים אליהם מתייחסים בין היתר בסדנה. השאלון כולל פריטים
;המנוסחים בנפרד לכל אחד מהמינים
נשים וגברים כגון : "גברים צריכים להתחיל עם
."נשים", "גברים צריכים לפנק ולהוביל את הקשר
המשתתפים צריכים לציין את
מידת הסכמתם עם ההיגד בסקאלה של1
(במידה מועטה מאוד) עד5
(במידה רבה
)מאוד
2.
שאלון מתאים לי לא מתאים לי-
השאלון כולל10
פריטים המתייחסים להתנהגויות
שונות של בני זוג בקשר והמשתתף מתבקש לדרג את מידת הסכמתו שינהגו כך איתו
29
בקשר זוגי . התשובות
בסקאלה של1
(לא מתאים לי) עד5
(מתאים לי מאוד). השאלון
כולל הגדים כגון: "להגיד לי
מה ללבוש", "לבקש ממני
לנתק
את
הקשר
עם
ידידים /
ידידות
"שלי
3.
שאלון סיכום-
השאלון כולל שאלון פותח לצורך בחינת חוויות אישיות וחברתיות של
ה משתתפים ביחס לזוגיות, חשיפה לאלימות ומודעות למקורות סיוע
וקבלת משוב אודות
הסדנה:
)א זוגיות אישית ו"חוויות נורות אדומות :"
המשתתפים נשאל ו
האם היה להם
בן/בת זוג בשלוש השנים האחרונות, ובמידה שכן–
האם חוו התנהגות שנתפסת כ"נורה
)אדומה" בקשר (כולל פירוט חופשי.
)ב חשיפה לאלימות זוגית בסביבה:
נבדק ה
הימצאותם של מצבים בהם המשתתפים היו עדים לאלימות זוגית בסביבתם הקרובה או
)הרחוקה (משפחה, חברים, שכנים.
)ג פנייה לסיוע בעקבות חשיפה לאלימות:
נבדק ה
התנהגות המשתתפים במקרה של חשיפ ה האם פנו לקבלת עזרה ובחינת הגורם אליו פנו
)ד הערכת שינוי בידע בעקבות הסדנה:
המשתתפים
התבקשו לדרג בסולם בן5
דרגות
(מעט מאוד–
במידה רבה מאוד), את השינוי שחלו בידע שלהם לגבי למי ניתן לפנות
לעזרה בעקבות ההשתתפות בסדנה.
)ה כוונה להמליץ לאחרים:
המשתתפים דירגו עד
כמה היו ממליצים לחבר/ה להשתתף בסדנה, גם כן בסולם בן5
דרגות.
)ו שאלה פתוח
:למתן משוב המשתתפים התבקשו
לציין באופן מילולי
מה היו משפרים בסדנה.
30
ממצאים
המחקר נערך החל ממרץ2024
עד מאי2025
והשתתפו במהלכו1530
בני נוער בסדנת אינסטנט ו-
1056
בסדנא של3-5
מפגשים,
סה"כ2586
בני נוער . מתוך
כלל המשתתפים
1857
ענו על כל
השאלונים בשלב הראשון ו902
השתתפו בכל המפגשים
של הסדנאות וענו על השאלונים בסיום .
בפרק זה ממצאי המחקר ינותחו בשלושה חלקים. בחלק הראשון יצגו עמדות בני הנוער
שהשתתפו בפעימה הראשונה בהתייחס להסללה לתפקידי מגדר
ולהתנהגויות שונות .בקשר זוגי
ובחלק השני יוצגו ההבדלים בין הפעימה הראשונה לשנייה בקרב המשתתפים שהשתתפו בכל
מפגשי הסדנאות. ולבסוף בחלקו האחרון של הפרק יוצגו רמת החשיפה של המשתתפים לאלימות
.והמשוב שניתן על ידם לגבי תרומת הסדנה
1.
עמדות המשתתפים ביחס להסללה והתנהגויות בקשר
מאפייני המדגם
לוח1
.
,שכיחות מגדר וכיתה (אין הבדלי מגדר בין הכיתותp=.16
)
מגדר
כיתה
בת בן
Total
עד י
שכיחות
392
351
743
בכיתה%
53%
47%
100%
מהמדגם הכללי%
23%
21%
44%
יא ומעלה
שכיחות
548
410
958
בכיתה%
57%
43%
100%
מהמדגם הכללי%
32%
24%
56%
Total
שכיחות
940
761
1701
מהמדגם הכללי%
55%
45%
100%
31
1.1
הסללה מגדרית
המשתתפים נשאלו מהי
מידת הסכמתם
ביחס להיגדים המשקפים עמדות חברתיות הנוגעות
לתפקידי מין ו הסללה
מגדרית .
מידת הסכמתם לכל היגד נמדדה בסולם של 1 (
במידה מועטה
מאוד )
עד5 (במידה רבה מאוד).
עמדות אלה מוצגות בלוח 2, ו בחלוקה לפי מגדר וכיתה בנפרד
מוצגות בלוח3
.
לוח2
.
עמדות כלליות כלפי הסללה מגדרית
סה"כ מדגם
היגד ממוצע ס"ת
אישה צריכה להיות מתחשבת ורגישה לאחרים
3.62
0.9
אישה צריכה להיות מאופקת ולשמור את הרגשות
שלה לעצמה
2.12
0.96
אישה צריכה להיות עצמאית ולא תלויה באחרים
3.71
1.05
נשים צריכות להתחיל עם גברים
2.96
1
נשים צריכות לפנק ולהוביל את הקשר
3.17
0.94
גבר צריך להיות מתחשב ורגיש לאחרים
3.77
0.91
גבר צריך להיות מאופק ולשמור את הרגשות שלו
לעצמו
2.38
1.09
גבר צריך להיות עצמאי ולא תלוי באחרים
3.99
0.99
גברים צריכים להתחיל עם נשים
3.84
0.97
גברים צריכים לפנק ולהוביל את הקשר
3.7
0.98
32
לוח3
.
עמדות כלליות כלפי הסללה מגדרית בחלוקה לפי מגדר וכיתה
כיתה מגדר
יא ומעלה עד י בת בן
היגד
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
אישה צריכה להיות מתחשבת ורגישה
לאחרים *
** ,
3.72
.87
3.51
.91
3.51
.88
3.75
.90
אישה צריכה להיות מאופקת ולשמור את
הרגשות שלה לעצמה
2.09
.96
2.14
.95
2.01
.90
2.25
1.00
אישה צריכה להיות עצמאית ולא תלויה
באחרים *
3.78
1.00
3.65
1.09
3.97
1.02
3.40
1.01
נשים צריכות להתחיל עם גברים *
3.04
.97
2.88
1.03
2.84
.99
3.12
1.00
נשים צריכות לפנק ולהוביל את הקשר
3.17
.92
3.18
.96
3.19
.95
3.15
.93
גבר צריך להיות מתחשב ורגיש לאחרים *
3.87
.85
3.66
.94
3.77
.88
3.77
.93
גבר צריך להיות מאופק ולשמור את
הרגשות שלו לעצמו *
2.30
1.07
2.45
1.10
2.17
1.00
2.63
1.13
גבר צריך להיות עצמאי ולא תלוי באחרים
**
4.02
.95
3.97
1.02
4.04
.95
3.93
1.02
גברים צריכים להתחיל עם נשים
**
3.84
.91
3.83
1.02
3.97
.99
3.68
.91
גברים צריכים לפנק ולהוביל את הקשר
,*
**
3.64
.97
3.76
1.00
3.76
1.02
3.64
.94
*נמצאו הבדלים
בין הכיתות
** נמצאו הבדלי מגדר
כפי שניתן לראות מבחינת
תפקידי מגדר
ביחס לנשים
עבור
ההיגדים ' אישה צריכה להיות
עצמאית ולא תלויה באחרים' ו ' נשים צריכות להתחיל עם גברים' ובממוצע הכללי נמצא כי
ההסכמה של תלמידי כיתות יא ומעלה הייתה גבוהה באופן מובהק מזו של תלמידי כיתות י ומטה
(
p<.05
' בכל ההשוואות). עבור ההיגד 'אישה צריכה להיות מתחשבת ורגישה לאחרים' נמצא כי
( ההסכמה להיגד גבוהה באופן מובהק בקרב תלמידים מכיתות יא ומעלהp<.001
) ובקרב בנים
(
p<.001
.)
בהתייחס ל
תפקידי מגדר ביחס ל
גברים ,עבור
'ההיגד 'גבר צריך להיות מתחשב ורגיש לאחרים
נמצא כי הסכמתם של תלמידי כיתה יא ומעלה הייתה גבוהה באופן מובהק מזו של תלמידי כיתות
( י ומטהp<.001
' ). עבור ההיגד
גבר צריך להיות מאופק ולשמור את הרגשות שלו לעצמו, נמצא כי
( הסכמתם של תלמידי כיתה י גבוהה יותרp<.05
' ). עבור ההיגד
גברים צריכים לפנק ולהוביל את
הקשר' נמצא תלמידי כיתה י ומטה הסכימו לה
י גד יותר מתלמידי כיתות יא ומטה וכמו כן בנות
33
הסכימו לה
י ( גד יותר מבניםp<.01
' ). עבור ההיגדים
גבר צריך להיות עצמאי ולא תלוי באחרים' ו
'גברים צריכים להתחיל עם נשים' נמצא כי ההסכמה בקרב בנות הייתה גבוהה יותר באופן מובהק
(
p<.001
.)
לא נמצאו אינטראקציות בין מגדר וכיתה, כך שהבדלים שנמצאו בין בנים ובנות
.מופיעים בכל הכיתות ולהיפך
1.2
התנהגויות בקשר
המשתתפים בקשו לדרג עד כמה מתאים להם שבן או בת זוג ינקטו במגוון התנהגויות בקשר עימם
בסולם של1 (לא מתאים לי )
עד5
)(מתאים לי במידה רבה .
עמדות המשתתפים ביחס להתנהגויות
אלה
מוצגות בלוח 4. עמדות בחלוקה לפי מגדר וכיתה בנפרד מוצגות בלוח 5
.
לוח4
. עמדות כלליות כלפי התנהגויות בקשר
היגד
סה"כ מדגם
M
SD
להגיד לי מה ללבוש
1.9
1.06
להתקשר אליי כמעט כל שעה
2.33
1.15
לבקש ממני לנתק את קשר עם ידידים/ידידות שלי
1.64
0.97
לקנות לי מתנה ב1500
-
ש"ח ליום הולדת
2.91
1.39
לומר לי בשעת מריבה הערות מעליבות שיעשו אותי קטן/ה1.24
0.63
לבדוק את ההודעות בטלפון שלי
2.1
1.23
לשבור חפץ במהלך מריבה
1.22
0.66
לשכנע אותי לקיים מגע מיני כלשהו גם אם אני לא רוצה
1.51
1.07
לבקש לדעת איפה אני כל הזמן
2.22
1.13
להכנס לפלאפון ולאינסטגרם שלי בלי רשותי
1.58
1
ממוצע
1.86
0.57
34
לוח 5
.
עמדות כלליות כלפי התנהגויות בקשר בחלוקה לפי מגדר וכיתה
כיתה
מגדר
היגד
יא ומעלה עד י בת בן
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
להגיד לי מה ללבוש
1.83
1.04
1.99
1.08
1.39
0.71
2.54
1.08
להתקשר אליי כמעט כל שעה
2.21
1.13
2.48
1.16
2.23
1.16
2.45
1.14
לבקש ממני לנתק את קשר עם
ידידים/ידידות שלי
1.48
.87
1.84
1.05
1.4
0.76
1.93
1.11
לקנות לי מתנה ב1500
-
ש"ח ליום הולדת2.86
1.42
2.97
1.35
3
1.4
2.78
1.36
לומר לי בשעת מריבה הערות מעליבות
שיעשו אותי קטן/ה
1.18
.54
1.32
0.73
1.12
0.49
1.4
0.75
לבדוק את ההודעות בטלפון שלי
1.96
1.20
2.27
1.24
1.81
1.08
2.45
1.3
לשבור חפץ במהלך מריבה
1.17
.59
1.29
0.73
1.12
0.52
1.34
0.78
לשכנע אותי לקיים מגע מיני כלשהו גם
אם אני לא רוצה
1.41
.99
1.63
1.16
1.08
0.41
2.04
1.36
לבקש לדעת איפה אני כל הזמן
2.08
1.11
2.4
1.13
2.01
1.06
2.48
1.16
להכנס לפלאפון ולאינסטגרם שלי בלי
רשותי
1.50
.95
1.69
1.05
1.31
0.74
1.91
1.16
ממוצע
1.77
.55
1.99
0.58
1.65
0.46
2.13
0.59
כפי שניתן לראות מלוח5 ,עבור כלל היגדי שאלון מתאים לי / לא מתאים לי,
ההסכמה של
( תלמידי כיתות י ומטה הייתה גבוהה מזו של תלמידי כיתה יא ומעלהp<.001
עבור כלל
ההשוואות). כמו כן ההסכמה של בנים לכלל ההיגדים הייתה גבוהה באופן מובהק מזו של בנות
(
p<.01
.)לכל ההשוואות לא נמצאו אינטראקציות בין מגדר וכיתה, כך שהבדלים שנמצאו בין
.בנים ובנות מופיעים בכל הכיתות ולהיפך
35
2.
הבדלים בעמדות המשתתפים ביחס להסללה והתנהגויות בקשר זוגי-בין
הפעימה הראשונה לשנייה
2.1
.
מאפייני המדגם
לוח 6
. שכיחות מגדר (הפערים אינם מובהקים, פרופורציות מגדר שקולות בין הסדנאות
p=.26
.)
סדנה
מגדר
1
3+
סה"כ מגדר
אחר
שכיחות
10
2
12
%
בתוך הסדנה
2%
1%
1%
בת
שכיחות
347
141
488
%
בתוך הסדנה
53%
58%
54%
בן
שכיחות
303
99
402
%
בתוך הסדנה
46%
41%
45%
לוח 7
י עברו פחות סדנאות של+. שכיחות כיתה (כיתות ט3
,מפגשים(p<.001
סדנה
כיתה
1
3+
סה"כ כיתה
עד י
שכיחות
335
67
402
%
בתוך הסדנה
51%
29%
45%
יא ומעלה
שכיחות
325
168
493
%
בתוך הסדנה
49%
71%
55%
36
2.2
. הסללה מגדרית
כאמור, לבדיקת השינוי שחל בעמדות
המשתתפים ביחד לתפקדי מין ו הסללה מגדרית הועברו
השאלונים פעמיים בתחילת הסדנ
ה
ובסיומה. ממצאי השינוי שחל מוצגים
לפי סוג סדנ
ה בלוח 8
.
עמדות כלליות כלפי הסללה מגדרית לפני ואחרי הסדנה לפי מגדר מוצגות בלוח 9
. עמדות כלליות
כלפי הסללה מגדרית לפני ואחרי הסדנה לפי כיתה מוצגות בלוח
10
.
לוח 8
.שינוי ב
עמדות כלליות כלפי
.הסללה מגדרית לפני ואחרי הסדנה לפי סוג סדנה
סדנה
1
3+
מועד
M
SD
M
SD
אישה צריכה להיות מתחשבת ורגישה לאחרים
לפני
3.60
.91
3.69
.86
אחרי
3.61
.89
3.80
.87
אישה צריכה להיות מאופקת ולשמור את הרגשות
שלה לעצמה
לפני
2.11
.94
2.16
1.00
אחרי
2.05
.94
2.11
.94
אישה צריכה להיות עצמאית ולא תלויה באחרים *
לפני
3.69
1.06
3.80
1.00
אחרי
3.66
1.11
3.74
.98
נשים צריכות להתחיל עם גברים
לפני
2.95
1.01
3.01
.98
אחרי
3.02
.96
3.03
1.02
נשים צריכות לפנק ולהוביל את הקשר
לפני
3.16
.94
3.22
.95
אחרי
3.18
.89
3.20
.92
גבר צריך להיות מתחשב ורגיש לאחרים
לפני
3.77
.92
3.77
.86
אחרי
3.71
.89
3.83
.86
גבר צריך להיות מאופק ולשמור את הרגשות שלו
לעצמו
לפני
2.37
1.09
2.39
1.07
אחרי
2.31
1.08
2.36
1.05
גבר צריך להיות עצמאי ולא תלוי באחרים *
לפני
3.97
1.00
4.06
.91
אחרי
3.90
1.06
4.09
.92
גברים צריכים להתחיל עם נשים
לפני
3.84
.97
3.82
.95
אחרי
3.82
.97
3.88
.94
גברים צריכים לפנק ולהוביל את הקשר *
לפני
3.71
.99
3.66
.97
אחרי
3.63
.96
3.66
.99
* נמצאו שינויים לפני אחרי בשתי הסדנאות
37
כפי שניתן לראות מלוח 8
' עבור ההיגדים אישה צריכה להיות עצמאית ולא תלויה באחרים ' ' גבר
'צריך להיות עצמאי ולא תלוי באחרים
'' גברים צריכים לפנק ולהוביל את הקשר
חלה ירידה
.בהסכמת התלמידים בעקבות הסדנה .דפוסי השינוי היו דומים בין שתי הסדנאות
לוח 9
.שינוי ב .עמדות כלליות כלפי הסללה מגדרית לפני ואחרי הסדנה לפי מגדר
היגד מועד בנות בנים
M
SD
M
SD
אישה צריכה להיות מתחשבת
ורגישה לאחרים)
לפני
3.50
0.89
3.74
0.87
אחרי
3.52
0.89
3.68
0.87
אישה צריכה להיות מאופקת
ולשמור את הרגשות שלה
לעצמה *
לפני
1.98
0.91
2.10
0.98
אחרי
1.98
0.92
2.09
0.96
אישה צריכה להיות עצמאית
ולא תלויה באחרים
**
לפני
4.03
0.99
4.09
0.94
אחרי
3.97
1.01
4.01
1.02
נשים צריכות להתחיל עם
גברים *
לפני
2.88
0.95
4.02
0.90
אחרי
2.90
0.90
3.94
0.90
נשים צריכות לפנק ולהוביל את
הקשר
לפני
3.21
0.92
3.78
0.97
אחרי
3.20
0.91
3.66
0.97
גבר צריך להיות מתחשב ורגיש
לאחרים
לפני
3.79
0.87
3.78
0.93
אחרי
3.75
0.92
3.74
0.93
גבר צריך להיות מאופק ולשמור
את הרגשות שלו לעצמו *
לפני
2.26
0.97
2.63
1.10
אחרי
2.10
0.93
2.47
1.13
גבר צריך להיות עצמאי ולא
תלוי באחרים
לפני
3.49
0.95
3.97
0.98
אחרי
3.37
1.05
3.89
1.04
גברים צריכים להתחיל עם
נשים
**
לפני
3.19
0.96
3.69
0.92
אחרי
3.15
0.99
3.63
1.03
גברים צריכים להוביל את
הקשר ולפנק
**
לפני
3.16
0.92
3.62
0.92
אחרי
3.13
0.85
3.56
0.95
*
הירידה ברמת ההסכמה
של בנים הייתה גבוהה משל בנות
**
הירידה ברמת הסכמה בקרב בנות הייתה גבוהה יותר
משל בנים
עבור ההיגדים "אישה צריכה להיות מתחשבת ורגישה לאחרים", "אישה צריכה להיות מאופקת
"ולשמור את הרגשות שלה לעצמה", ו"נשים צריכות להתחיל עם גברים הירידה ברמת ההסכמה
של בנים הייתה גבוהה משל בנות(p<.001)
לכל השאלות. עבור ההיגד אישה צריכה להיות
( עצמאית ולא תלויה באחרים ההסכמה בקרב בנות הייתה גבוהה יותרp<.001
). לא נמצאו הבדלי
מגדר עבור השאלה נשים צריכות לפנק ולהוביל את הקשר. עבור ההיגד " אישה צריכה להיות
38
מאופקת ולשמור את הרגשות שלה לעצמה" נמצאה אינטראקציה מובהקת כך שבקרב בנים חלה
ירידה עם ההסכמה להיגד בעקבות הסדנה בעוד בקרב בנות לא חל שינוי (תרשים1
.)
תרשים1
.
" עבור ההיגדים " גברים צריכים להתחיל עם נשים ", ו" גברים צריכים לפנק ולהוביל את הקשר
הירידה
ב רמת ההסכמה של בנות הייתה גבוהה משל בניםp<.001)
.)לכל השאלות
עבור ההיגד
"
"גבר צריך להיות מאופק ולשמור את הרגשות שלו לעצמו
הירידה ב מידת ההסכמה של בנים
( הייתה גבוהה משל בנותp=.03
). לא נמצאו הבדלים עבור ההיגדים " גבר צריך להיות מתחשב
ורגיש לאחרים" ו " גבר צריך להיות עצמאי ולא תלוי באחרים". הבדלי מגדר אלו אינם תלויים
.באופי הסדנה
39
לוח
10
.שינוי ב עמדות כלליות כלפי הסללה מגדרית לפני ואחרי הסדנה לפי
כיתות .
היגד מועד עד י
יא ומעלה
M
SD
M
SD
אישה צריכה להיות מתחשבת ורגישה
לאחרים *
לפני
3.51
0.89
3.73
0.87
אחרי
3.44
0.90
3.77
0.90
אישה צריכה להיות מאופקת ולשמור את
הרגשות שלה לעצמה *
לפני
2.18
0.92
2.05
0.97
אחרי
2.10
0.93
1.99
0.92
אישה צריכה להיות עצמאית ולא תלויה
באחרים *
לפני
3.65
1.07
3.90
0.95
אחרי
3.57
1.12
3.80
1.01
נשים צריכות להתחיל עם גברים *
לפני
2.94
0.96
3.10
0.97
אחרי
2.89
0.92
3.12
0.95
נשים צריכות לפנק ולהוביל את הקשר
לפני
3.16
0.92
3.21
0.92
אחרי
3.13
0.91
3.19
0.86
גבר צריך להיות מתחשב ורגיש לאחרים *
לפני
3.62
0.95
3.88
0.83
אחרי
3.54
0.91
3.84
0.88
גבר צריך להיות מאופק ולשמור את הרגשות
שלו לעצמו *
לפני
2.45
1.07
2.26
1.05
אחרי
2.35
1.06
2.20
1.04
גבר צריך להיות עצמאי ולא תלוי באחרים *
לפני
3.95
0.99
4.10
0.92
אחרי
3.81
1.10
4.05
0.95
גברים צריכים להתחיל עם נשים
לפני
3.85
0.97
3.87
0.89
אחרי
3.75
1.02
3.83
0.92
גברים צריכים לפנק ולהוביל את הקשר
לפני
3.75
0.97
3.64
0.95
אחרי
3.58
0.98
3.62
0.94
*נמצאו הבדלים
בין הכיתות גם לאחר הסדנה
כפי שניתן לראות מלוח10
נמצאו הבדלים עבור ההיגדים " אישה צריכה להיות מתחשבת
ורגישה לאחרים" " אישה צריכה להיות עצמאית ולא תלויה באחרים" ו " נשים צריכות להתחיל
עם גברים" נמצא כי ההסכמה בקרב כיתות יא ומעלה הייתה גבוהה יותר באופן מובהק(p<.001)
.
עבור ההיגד " אישה צריכה להיות מאופקת ולשמור את הרגשות שלה לעצמה" נמצא כי ההסכמה
בקרב כיתות י ומטה הייתה גבוהה יותר(p=.04)
. לא נמצא הבדל בין כיתות ביחס להיגד " נשים
."צריכות לפנק ולהוביל את הקשר
40
" עבור ההיגדים
גבר צריך להיות מתחשב ורגיש לאחרים" ו " גבר צריך להיות עצמאי ולא תלוי
באחרים" נמצא כי תלמידי כיתות יא ומעלה הסכימו עם היגדים אלו יותר מתלמידי כיתות י
( ומטה בצורה מובהקתp<.001
עבור שני ההיגדים(
" . עבור ההיגד
גבר צריך להיות מאופק
ולשמור את הרגשות שלו לעצמו" נמצא כי תלמידי כיתות י ומטה הסכימו יותר עם ההיגד
(
p=.01
" ). לא נמצאו הבדלים בין הכיתות ביחס להיגדים גברים צריכים להתחיל עם נשים" ו
. ""גברים צריכים לפנק ולהוביל את הקשר
2.3
התנהגויות בקשר
השינוי ב עמדות כלליות כלפי התנהגויות בקשר זוגי לפני ואחרי הסדנה לפי סוג סדנה מוצגות
בלוח11
. עמדות כלליות כלפי הסללה מגדרית לפני ואחרי הסדנה לפי מגדר מוצגות בלוח12
.
עמדות כלליות כלפי הסללה מגדרית לפני ואחרי הסדנה לפי כיתה מוצגות בלוח13
.
41
לוח
11
.
שינוי עמדות כלפי
התנהגויות בקשר
.לפני ואחרי הסדנה לפי סוג סדנה
סדנה
1
3+
מועד
M
SD
M
SD
להגיד לי מה ללבוש *
לפני
1.91
1.09
1.89
.99
אחרי
1.75
.99
1.90
1.05
להתקשר אליי כמעט כל שעה*
לפני
2.33
1.16
2.33
1.14
אחרי
1.91
1.01
1.97
1.07
לבקש ממני לנתק את קשר עם
ידידים/ידידות שלי *
לפני
1.67
1.01
1.56
.87
אחרי
1.56
.89
1.53
.92
לקנות לי מתנה ב1500
- ש"ח ליום הולדת *
לפני
2.90
1.39
2.93
1.39
אחרי
2.74
1.31
2.69
1.29
לומר לי בשעת מריבה הערות מעליבות
שיעשו אותי קטן/ה
לפני
1.25
.65
1.21
.59
אחרי
1.26
.67
1.21
.60
לבדוק את ההודעות בטלפון שלי *
לפני
2.10
1.23
2.09
1.22
אחרי
1.96
1.11
2.05
1.17
לשבור חפץ במהלך מריבה
לפני
1.23
.68
1.20
.59
אחרי
1.21
.62
1.17
.53
לשכנע אותי לקיים מגע מיני כלשהו גם אם
אני לא רוצה*
ל פני
1.55
1.11
1.41
.96
אחרי
1.43
.92
1.40
.89
לבקש לדעת איפה אני כל הזמן*
לפני
2.20
1.12
2.28
1.15
אחרי
1.96
1.05
2.08
1.11
להכנס לפלאפון ולאינסטגרם שלי בלי
רשותי
לפני
1.59
1.01
1.55
.95
אחרי
1.53
.95
1.46
.92
ממוצע
לפני
1.87
.59
1.85
.52
אחרי
1.73
.58
1.74
.56
* נמצאו שינויים לפני אחרי ה סדנה
כפי שניתן לראות ,חלה ירידה מובהקת בציון הממוצע בין לפני לאחרי הסדנהF(1,900)=77.37,
=.08
partial
2 η
p<.001, . הירידה מופיעה בשתי הקבוצות במידה שווה.
ירידה זו הופיעה עבור רוב
'ההיגדים, פרט ל
לומר לי בשעת מריבה הערות מעליבות שיעשו אותי קטן/ה' , ' לשבור חפץ
.'במהלך מריבה' ו ' להכנס לפלאפון ולאינסטגרם שלי בלי רשותי
42
עבור ההיגד 'להגיד לי מה ללבוש' נמצא הבדל מובהק בין הסדנאות, כך שהירידה המובהקת
( נמצאה רק בסדנת אינסטנטp<.01
) (תרשים2
.)
תרשים2
.
43
לוח12
.
שינוי עמדות כלפי התנהגויות בקשר .לפני ואחרי הסדנה לפי מגדר
היגד מועד בנות בנים
M
SD
M
SD
להגיד לי מה ללבוש
לפני
1.42
0.74
2.52
1.07
אחרי
1.31
0.63
2.31
1.08
להתקשר אליי כמעט כל שעה
לפני
2.23
1.14
2.43
1.12
אחרי
1.74
0.93
2.08
1.07
לבקש ממני לנתק את קשר עם
ידידים/ידידות שלי
לפני
1.37
0.74
1.92
1.11
אחרי
1.31
0.65
1.79
0.98
לקנות לי מתנה ב1500
-
ש"ח ליום
הולדת
לפני
2.99
1.36
2.78
1.37
אחרי
2.77
1.33
2.63
1.28
לומר לי בשעת מריבה הערות מעליבות
שיעשו אותי קטן/ה
לפני
1.09
0.42
1.40
0.76
אחרי
1.11
0.45
1.38
0.73
לבדוק את ההודעות בטלפון שלי
לפני
1.80
1.10
2.46
1.30
אחרי
1.66
0.95
2.30
1.19
לשבור חפץ במהלך מריבה
לפני
1.10
0.42
1.31
0.72
אחרי
1.08
0.39
1.33
0.71
לשכנע אותי לקיים מגע מיני כלשהו גם
אם אני לא רוצה
לפני
1.07
0.34
2.02
1.37
אחרי
1.06
0.32
1.82
1.15
לבקש לדעת איפה אני כל הזמן
לפני
2.00
1.03
2.43
1.17
אחרי
1.75
0.95
2.26
1.13
להכנס לפלאפון ולאינסטגרם שלי בלי
רשותי
לפני
1.26
0.65
1.82
1.12
אחרי
1.26
0.64
1.79
1.09
ממוצע
לפני
1.62
0.46
2.12
0.60
אחרי
1.50
0.46
1.95
0.57
עבור כל ההיגדים בשאלון נמצא כי מידת ההסכמה של בנים הייתה גבוהה באופן מובהק מזו של
בנות (כל השאלותp<.001
" פרט להיגד
לקנות לי מתנה ב1500
-
"ש"ח ליום הולדתp=.04
). עבור
ההיגד " לשכנע אותי לקיים מגע מיני כלשהו גם אם אני לא רוצה" נמצאה אינטראקציה
מובהקת בין מגדר לשינוי בעקבות הסדנהF(1,888)=11.38, p<.001
, כך שבקרב בנים חלה ירידה
44
מובהקת עם ההסכמה להיגד(p<.001), ובקרב בנות לא חל שינוי (p=1)
. (תרשים3
.)
הבדלים אלו
.הופיעו בשני סוגי הסדנאות
תרשים3 .
45
לוח13
.
.עמדות כלפי התנהגויות בקשר לפי כיתה
היגד מועד עד י
יא ומעלה
M
SD
M
SD
להגיד לי מה ללבוש
לפני
2.05
1.09
1.82
1.02
אחרי
1.84
1.01
1.71
0.98
להתקשר אליי כמעט כל שעה
לפני
2.55
1.17
2.12
1.05
אחרי
2.06
1.05
1.75
0.95
לבקש ממני לנתק את קשר עם
ידידים/ידידות שלי
לפני
1.81
1.04
1.47
0.87
אחרי
1.68
0.93
1.42
0.78
לקנות לי מתנה ב1500
-
ש"ח ליום הולדת לפני
2.98
1.34
2.80
1.37
אחרי
2.78
1.27
2.63
1.33
לומר לי בשעת מריבה הערות מעליבות
שיעשו אותי קטן/ה
לפני
1.32
0.73
1.16
0.50
אחרי
1.32
0.70
1.17
0.50
לבדוק את ההודעות בטלפון שלי
לפני
2.30
1.25
1.94
1.21
אחרי
2.15
1.18
1.78
1.02
לשבור חפץ במהלך מריבה
לפני
1.26
0.67
1.14
0.50
אחרי
1.28
0.68
1.13
0.45
לשכנע אותי לקיים מגע מיני כלשהו גם
אם אני לא רוצה
לפני
1.65
1.16
1.39
1.01
אחרי
1.55
1.02
1.30
0.78
לבקש לדעת איפה אני כל הזמן לפ ני
2.36
1.13
2.05
1.07
אחרי
2.15
1.09
1.83
1.03
להכנס לפלאפון ולאינסטגרם שלי בלי
רשותי
לפני
1.63
1.02
1.42
0.85
אחרי
1.68
1.02
1.36
0.78
ממוצע
לפני
1.85
0.59
1.76
0.45
אחרי
1.74
0.54
1.65
0.51
עבור כל ההיגדים בשאלון וממוצע השאלון נמצא כי מידת ההסכמה בכיתות ט-
י הייתה גבוהה
באופן מובהק מזו של כיתות יא ומעלה (כל השאלותp<.001
" פרט להיגד
לקנות לי מתנה ב
1500
-
ש"ח ליום הולדת" בו ההבדל היה גבוליp=.049)
.). הבדלים אלו הופיעו בשני סוגי הסדנאות
46
3. חשיפה לאלימות ותרומת הסדנ
ה
למשתתפים
לוח14
. סטטוס זוגי לפי מגדר וכיתה לפי מגדר (ללא הבדלp=.60
) ולפי כיתה (ללא הבדל
p=.56
)
מגדר
כיתה זוגיות
בת בן
סה"כ
עד י כן
שכיחות
90
81
171
בתוך הכיתה%
45%
43%
44%
לא
שכיחות
112
108
220
בתוך הכיתה%
55%
57%
56%
יא ומעלה כן
שכיחות
129
93
222
בתוך הכיתה%
46%
45%
46%
לא
שכיחות
150
114
264
בתוך הכיתה%
54%
55%
54%
כלל המדגם כן
שכיחות
219
174
393
מהמדגם%
46%
44%
45%
לא
שכיחות
262
222
484
מהמדגם%
54%
56%
55%
47
לוח15
. במידה והיה לך חבר/ה האם חוות התנהגות שהיא נורה אדומה ? לפי מגדר (ללא הבדל
p=.94) ו לפי כיתה (ללא הבדלp=.90
)
מגדר
כיתה נורה אדומה
בת בן סה"כ
עד י כן
שכיחות
55
47
102
בתוך הכיתה%
27%
25%
26%
לא
שכיחות
147
142
289
בתוך הכיתה%
73%
75%
74%
יא ומעלה כן
שכיחות
69
56
125
בתוך הכיתה%
25%
27%
26%
לא
שכיחות
210
151
361
בתוך הכיתה%
75%
73%
74%
כלל המדגם כן
שכיחות
124
103
227
מהמדגם%
26%
26%
26%
לא
שכיחות
357
293
650
מהמדגם%
74%
74%
74%
48
לוח16
.
)האם היית עד/ה למערכת יחסים אלימה בסביבה שלך (משפחה קרובה או רחוקה, חברים, שכנים
לפי מגדר (שכיחות הבנות שהיו עדות לאלימות גבוהה במובהק הזו של בניםp<.001) ו
לפי כיתה
(
ללא הבדלp=.16
)
מגדר
כיתה
עדות לאלימות
בת בן סה"כ
עד י כן
שכיחות
76
46
122
בתוך הכיתה%
38%
24%
31%
לא
שכיחות
126
143
269
בתוך הכיתה%
62%
76%
69%
יא ומעלה כן
שכיחות
95
36
131
בתוך הכיתה%
34%
17%
27%
לא
שכיחות
184
171
355
בתוך הכיתה%
66%
83%
73%
כלל המדגם כן
שכיחות
171
82
253
בתוך המדגם%
36%
21%
29%
לא
שכיחות
310
314
624
בתוך המדגם%
64%
79%
71%
לוח17
. במידה ונחשפת לאלימות בזוגיות שלך או של אחרים, למי פנית לקבל עזרה? לפי
מגדר
מגדר
?למי פניתי
בת בן סה"כ
לאדם מבוגר קרוב
שכיחות
15
7
22
ממגדר%
3%
2%
2%
רציתי לפנות אך לא ידעתי למי
שכיחות
29
14
43
ממגדר%
6%
4%
5%
לא נחשפתי
שכיחות
297
311
608
ממגדר%
61%
79%
69%
לא פניתי
שכיחות
60
40
100
ממגדר%
12%
10%
11%
ליועצת
שכיחות
4
0
4
ממגדר%
1%
0%
0%
להורה
שכיחות
31
12
43
ממגדר%
6%
3%
5%
49
לוח17
. במידה ונחשפת לאלימות בזוגיות שלך או של אחרים, למי פנית לקבל עזרה? לפי
מגדר
מגדר
?למי פניתי
בת בן סה"כ
לחבר/ה
שכיחות
36
11
47
ממגדר%
7%
3%
5%
לאיש מקצוע
שכיחות
12
0
12
ממגדר%
2%
0%
1%
למורה
שכיחות
4
1
5
ממגדר%
1%
0%
1%
לוח
18
. במידה ונחשפת לאלימות בזוגיות שלך או של אחרים, למי פנית לקבל עזרה? לפי
כיתה
כיתה
?למי פניתי
עד י
יא ומעלה סה"כ
לאדם מבוגר קרוב
שכיחות
12
10
22
בתוך כיתה%
3%
2%
3%
רציתי לפנות אך לא ידעתי למי
שכיחות
20
22
42
בתוך כיתה%
5%
5%
5%
לא נחשפתי
שכיחות
259
345
604
בתוך כיתה%
66%
71%
69%
לא פניתי
שכיחות
54
45
99
בתוך כיתה%
14%
9%
11%
ליועצת
שכיחות
2
1
3
בתוך כיתה%
1%
0%
0%
להורה
שכיחות
24
19
43
בתוך כיתה%
6%
4%
5%
לחבר/ה
שכיחות
13
34
47
בתוך כיתה%
3%
7%
5%
לאיש מקצוע
שכיחות
4
8
12
בתוך כיתה%
1%
2%
1%
למורה
שכיחות
3
2
5
בתוך כיתה%
1%
0%
1%
50
לוח
19
. בעקבות הסדנא באיזה מידה חל שינוי בידע שיש לך למי לפנות במקרה שאת/ה
זקוק/ה לעזרה? לפי מגדר (
p<.001
)
מגדר
שינוי
בת בן סה"כ
במידה רבה מאוד
שכיחות
77
31
108
אחוז מתוך מגדר
16%
8%
12%
במידה רבה
שכיחות
136
82
218
אחוז מתוך מגדר
28%
21%
25%
במידה בינונית
שכיחות
123
128
251
אחוז מתוך מגדר
25%
32%
28%
במידה מועטה
שכיחות
74
77
151
אחוז מתוך מגדר
15%
19%
17%
במידה מועטה מאוד
שכיחות
78
78
156
אחוז מתוך מגדר
16%
20%
18%
( נמצאו הבדלי מגדר מובהקיםp<.001
) כך שבאופן מובהק יותר בנות דיווחו כי הסדנה שינתה את
רמת הידע שלהן במידה רבה מאד או מידה רבה, בעוד יותר בנים דיווחו כי הסדנה שינתה את
.מידת הידע במידה בינונית
לוח20
. בעקבות הסדנא באיזה מידה חל שינוי בידע שיש לך למי לפנות במקרה שאת/ה
זקוק/ה לעזרה? לפי כיתה (לא נמצאו הבדליםp=.92
.)
כיתה
שינוי
עד י
יא ומעלה סה"כ
במידה רבה מאוד
שכיחות
49
54
103
אחוז מתוך כיתה
13%
11%
12%
במידה רבה
שכיחות
94
122
216
אחוז מתוך כיתה
24%
25%
25%
במידה בינונית
שכיחות
112
139
251
אחוז מתוך כיתה
29%
29%
29%
במידה מועטה
שכיחות
64
87
151
אחוז מתוך כיתה
16%
18%
17%
במידה מועטה מאוד
שכיחות
72
84
156
אחוז מתוך כיתה
18%
17%
18%
51
תרשים4
. בעקבות הסדנא באיזה מידה חל שינוי בידע שיש לך למי לפנות במקרה שאת/ה
זקוק/ה לעזרה? לפי מגדר וכיתה
לוח21
.
בעקבות הסדנא באיזה מידה חל שינוי בידע שיש לך למי לפנות במקרה שאת/ה
זקוק/ה לעזרה? לפי סוג סדנה (לא נמצאו הבדליםp=.46
.)
סדנה
1
3+
Total
במידה מועטה מאוד
שכיחות
117
41
158
%
18%
17%
18%
במידה מועטה
שכיחות
111
43
154
%
17%
18%
17%
במידה בינונית
שכיחות
186
68
254
%
28%
29%
28%
במידה רבה
שכיחות
165
55
220
%
25%
23%
25%
במידה רבה מאוד
שכיחות
81
28
109
%
12%
12%
12%
52
לוח22
.
?באיזו מידה היית ממליץ לחבר/ה להשתתף בסדנא לפי מגדר (
p<.001
)
מגדר
בת בן סה"כ
במידה רבה מאוד
שכיחות
182
67
249
אחוז מתוך מגדר
38%
17%
28%
במידה רבה
שכיחות
139
156
295
אחוז מתוך מגדר
29%
39%
34%
במידה בינונית
שכיחות
101
105
206
אחוז מתוך מגדר
21%
27%
23%
במידה מועטה
שכיחות
31
32
63
אחוז מתוך מגדר
6%
8%
7%
במידה מועטה מאוד
שכיחות
28
36
64
אחוז מתוך מגדר
6%
9%
7%
( נמצאו הבדלי מגדר מובהקיםp<.001
)
כאשר התשובה הנפוצה בקרב בנות הייתה "במידה רבה
.מאד" בעוד בקרב בנים התשובות "במידה רבה" ובמידה בינונית" היו שכיחות יותר
לו ח23
. באיזו מידה היית ממליץ לחבר/ה להשתתף בסדנא? לפי
כיתה (
לא נמצאו הבדלים
p=.271
)
כיתה
יא ומעלה עד י סה"כ
במידה רבה מאוד
שכיחות
142
107
249
אחוז מתוך כיתה
29%
27%
28%
במידה רבה
שכיחות
171
124
295
אחוז מתוך כיתה
35%
32%
34%
במידה בינונית
שכיחות
109
97
206
אחוז מתוך כיתה
22%
25%
23%
במידה מועטה
שכיחות
36
27
63
אחוז מתוך כיתה
7%
7%
7%
במידה מועטה מאוד
שכיחות
28
36
64
אחוז מתוך כיתה
6%
9%
7%
53
לוח
24. באיזו מידה היית ממליץ לחבר/ה להשתתף בסד
נה ? לפי
סדנ ה (
לא נמצאו הבדלים
p=.689
)
סדנ
ה
3+
1
סה"כ
במידה רבה מאוד
שכיחות
60
189
249
%
26%
29%
28%
במידה רבה
שכיחות
85
210
295
%
37%
32%
34%
במידה בינונית
שכיחות
50
156
206
%
22%
24%
23%
במידה מועטה
שכיחות
17
46
63
%
7%
7%
7%
במידה מועטה מאוד
שכיחות
15
49
64
%
7%
8%
7%
ניתוח תשובות פתוחות
291
מהתלמידים סיפקו תשובות בכתב בעלות תוכן ניתן לניתוח
עבור השאלה מה לדעתם ניתן
לשפר בסדנה :. בניתוח של התשובות עלו התמות הבאות
תמה
נושא
דוגמאות
שבחים
כלליים לסדנה
הבעת שביעות רצון כללית, ללא
התייחסות לתכנים מדויקים. במקרים
רבים
בשילוב
פידבק חיובי למדריכים
•
"הסדנא הייתה מושלמת אין מה לשפר"
•
"היה מדהים ומרגש למדתי המון דברים"
•
"ל א הייתי משפרת כלום, המדריכה
הייתה מושלמת!!"
התייחסות
לתכנים באופן
חיובי
התייחסות להעשרה בנושאי זוגיות
ו .גבולות אישיים
דגש על נושא נורות אדומות .
•
"למדתי הרבה על זוגיות ואיך היא אמורה
להתנהל"
•
"היה מאוד מלמד, נפתחו לי העיניים לגבי
דברים שלא חשבתי עליהם"
"
הנושאים היו חשובים, במיוחד על
גבולות ונורות אדומות"
התייחסות
לתכנים באופן
ביקורתי
חלק מה משתתפים הביעו חוסר
התאמה לגילם ולרמת הידע או ניסיון
שלהם. חלקם ציפו לתוכן
י עמ מ ק
מותאם יותר לצרכים אישיים.
•
"
הרגיש לי קצת ילדותי, כאילו מדברים
אלינו כמו ילדים"
•
"
הנושאים היו מוכרים, לא הרגשתי
שלמדתי משהו חדש "
•
"
הייתי רוצה שיהיה יותר מותאם לגיל
שלנו, פחות בסיסי"
•
"
הייתי שמחה לדעת איך לשמר זוגיות
בריאה "
ייצוג והכללה
מספר קטן של המשתתפים ציין חוסר
התייחסות לזהויות מיניות ומגדריות
שונות וצורך בגיוון והכללה
•
"כמעט ואין ייצוג בכלל לקהילת הלהט"ב
בסדנא. נוצרת הרגשה שמקבעים את
העובדה שבן צריך לצאת עם בת ובת עם
בן ואי אפשר אחרת. כמו כן, קיימים
אנשים א-רומנטיים או א-
מיניים שהסדנא
54
פחות מדברת אליהם וחשוב להתחשב גם
".בזה
הצעות לשיפור ,התייחסות לפורמט ולצורת ההעברה
במקרים רבים בשילוב הצעות
להעמקה בתכנים מסוימים . הופיעה גם
התייחסות לביצוע חלק מהסדנה
.במסגרת מעורבת
•
"שיהיה יותר דיון פתוח ופחות הרצאה"
•
" אפשר להוסיף נושאים כמו תקשורת
בזוגיות או פתרון קונפליקטים"
•
"
יותר סרטונים והסברים מעניינים"
•
"
להכניס חלק קטן מהסדנא שהוא עם
בנים אולי את הסיכום בסוף"
התייחסות
לחשיבות
שילוב הנושא
בבית הספר
תלמידים הדגישו את הצורך לשלב את
הסדנה במערך הלימודים השוטף, או
כסדנה קבועה או כתוכן לימודי
•
"
הנושאים חשובים מאוד וצריכים להיות
חלק מהמערכת–
לא רק סדנה חד
פעמית"
•
"
הלוואי שכל תלמיד יעבור את זה, זה
הרבה יותר חשוב ממקצועות אחרים"
"
הייתי רוצה שזה יהיה חלק קבוע
בשיעורים, לא רק פעילות מיוחדת"
•
"
הנושאים האלה צריכים להיות חובה
בכל בית ספר, לא רק למי שבוחר"
•
"
זה עוזר להבין דברים שלא מדברים
עליהם בבית או בשיעורים רגילים"
55
דיון
אלימות בין בני זוג בגיל ההתבגרות היא חלק מתופעה גלובלית רחבת היקף של אלימות בין־זוגית
(
IPV
). בהיותם של מתבגרים בשלב
ה קריטי של גיבוש
ה
זהות ו מערכות
יחסים בין־אישי
ות ,
ההתנסויות הזוגיות הראשונות שלהם עשויות לעצב דפוסי התנהגות שיימשכו
לאורך כל חייהם .
העובדה
ש מתבגרים שנחשפו לאלימות בזוגיות נמצאים בסיכון גבוה יותר לפתח
חרדה ,דיכאון ,
,חוסר אמון
דימוי עצמי נמוך ותסמינים פוסט-טראומטיים,(Exner-Cortens et al., 2013)
מדגישה את חשיבות
החינוך למניעת אלימות ביחסים זוגיים בגיל הנעורים, כדרך לצמצום ממדי
.האלימות הזוגית והכוונה לקיום מערכות יחסים בריאות ומכבדות
אלימות קולקטיבית, כגון מלחמה, מגבירה את הסיכון לצורות שונות של אלימות במשפחה.
המלחמה מפרקת את הנורמות והמבנים שמרתיעים אלימות במשפחה, והיא מחלחלת אל המרחב
הביתי .
מחקרים בעולם מצביעים על קשר בין טראומה מלחמתית לבין עלייה בהתנהגויות
אלימות, חרד ה, מצוקה פוסט טראומטית
והפרעות רגשיות בקרב בני נוער . חשיפה מתמשכת
,לאיומים ביטחוניים ולחוויות טראומטיות משפיעה על התפתחותם הפסיכולוגית והחברתית
ומגבירה נטייה להתנהגויות סיכון, כולל אלימות פיזית ורגשית כלפי אחרים.
בנוסף, מלחמה
גורמת לשיבושים במערכת החינוך, בפיקוח
המשפחתי והקהילתי , המקטינים את גורמי החוסן
.ומגבירים את הפגיעות של בני הנוער כל אלה אם כן, מעלים את השאלה כיצד השלכות אלה
.? מעצבות את עמדותיהם של בני הנוער בתקופה זו ביחס לתפקידי מין והתנהגותם בקשר זוגי
במחקר זה נבחנה פרקטיקה זו באמצעות תוכנית
"שלי ורק שלי"
,המופעלת ע"י ארגון ויצ"ו
שמטרת
ה לסייע למתבגרים ב ,שינוי עמדות פיתוח מודעות לסימני אזהרה בזוגיות והקניית כלים
להתמודדות עימם .
,יש לציין כי היות והמחקר נערך בתקופת מלחמת "חרבות ברזל" בישראל
.הדיון בממצאיו מצריך להתבונן בהקשר שבו נערך
בחינת הסדנאות במסגרת המחקר מעלה שלושה היבטים מרכזיים,
,החופפים בחלקם להבנת
תהליך ההתערבות .ההיבט הראשון עוסק ב
חשיפה לאלימות ו זיהוי סימני אזהרה, כפי שהשתקפו
מהנתונים, ומצביע על חשיפה משמעותית לאלימות בקרב בני נוער לצד פערים מגדריים בולטים
המחייבים התייחסות ייחודית. ההיבט השני מתייחס להשפעת ההתערבות ולחשיבות החינוך
.המניעתי בגיל ההתבגרות כדרך לצמצום התופעה ולסיוע בפיתוח דרכי זיהוי ותגובה מותאמות
ההיבט השלישי מתמקד בהצעות לשיפור, כפי שעלו מתוך סקירת הספרות, ניתוח הממצאים
והתייחסויות התלמידים והתלמידות עצמם.
מהנתונים עולה כי כשליש מבני הנוער דיווחו כי היו עדים למערכת יחסים אלימה ,בסביבתם
,לרבות ,משפחה קרובה או רחוקה, חברים
ו
שכנים . נתון זה מפתיע ברמת השכיחות הגבוהה שלו
56
ויש בו בכדי להדליק נורת אזהרה
המציעה על עומק החשיפה של בני הנוער לתופעה בעת
המלחמה . במיוחד בהשוואה לסקר
בזק שנערך ע"י מכון ברוקדייל
לבדיקת היקפי אלימות
במשפחה בעת מלחמה "חרבות ברזל" (רזניקובסקי-
, 'קוראס ואח2024
)
בו נמצא כי בקרב1529
משתתפים
,בוגרים
286
(
19%) מהם דווחו כי היו עדים לאלימות בסביבתם בתקופה זו .
ספרות ה
מחקר המלמדת ש חשיפה לאלימות זוגית בגיל ההתבגרות מהווה
חלק מתהליך
סוציאליזציה אלים, שבו הנורמות החברתיות ודפוסי ההתנהגות נרכשים בסביבה רווית אלימות
(
Renner & Whitney, 2012
.)בני ובנות
נוער
ה גדלים בבית או בקהילה שבהם מתרחשות
התנהגויות אלימות במערכות זוגיות עלולים להפנים את האלימות כדרך .לניהול מערכות יחסים
במובן זה, האלימות איננה נתפסת כאירוע חריג אלא כמרכיב "נורמלי" של חיי היומיום, מה
.שמגביר את הסיכון להמשכיותה ביחסים זוגיים עתידיים
העובדה כי בנות דיווחו באופן מובהק על חשיפה ניכרת יותר למקרי אלימות זוגית, וכי הפערים
היו של14%
בקרב תלמידי י', כאשר38%
מהבנות לעומת24%
מהבנים דיווחו שהיו עדים
לאלימות זוגית ו
ב כיתות גבוהות יותר, עם34%
מהבנות לעומת17%
מהבנים (לוח16
)
יכולים
להעיד על נרמול התופעה בעיקר בקרב בנים, אשר נוטים להפחית בחומרתה, להתעלם
מהשלכותיה או לראות בה חלק טבעי מהקשרים זוגיים .
הה שלכות של חשיפה לאלימות זוגית :מרחיקות לכת יש בהן לחזק תפיסות מגדריות
,סטריאוטיפיות
להחליש
,את היכולת לזהות גבולות בריאים במערכת יחסים ולפגוע במיומנויות
.תקשורתיות חיוניות ממדי החשיפה המפתיעים בשיעורם מדגישים את חשיבות המניעה
המוקדמת באמצעות הפרת מעגל הסוציאליזציה האלים ויצירת בסיס להתנהלות זוגית וחברתית
שאינה נשענת על שליטה וכפייה
באמצעות סביבה חינוכית וחברתית המסלילה ליחסים
.המושתתים על תקשורת מכבדת
נתון נוסף המעורר דאגה נוגע לכך ש כרבע מבני ובנות הנוער שהיו במערכות יחסים זוגיות(
45%
)מכלל המדגם דיווחו שחוו
"נורות אדומות" במערכת יחסים
(לוח15
), שכיחות התופעה מלמדת
על השתרשות של דפוסים המייצרים תחושת סיכון כבר בגיל ההתבגרות. העובדה שמבין כל אלו
( שחוו או נחשפו לאלימות למעלה ממחצית52%
)
לא פנו לעזרה, או שרצו לפנות אך לא ידעו למ י
(לוח17
) מחדדת את חשיבות ההתערבות בנושא, זאת בהתאם למחקרים שמלמדים שלצד חוסר
מודעות ליכולת לדווח ולקבל סיוע, בגיל הנעורים רגשות בושה ואשם שכיחים ומקשים על הדיווח
(
Wincentak et al., 2017
)
.
משמעות הדברים היא שעל ההתערבויות החינוכיות להדגיש לא רק
את זיהוי התופעה אלא גם את יצירת "מפת דרכים" מעשית לקבלת עזרה, כולל הפניה לגורמים
57
( בבית הספר, במשפחה ובקהילהFoshee et al., 2004; Niolon et al., 2017
)
, כפי שמציעות
."סדנאות "שלי ורק שלי
היבט נוסף שעובר כחוט השני במרבית הנתונים קשור לפערים מגדריים בכל הקשור לעמדות
חברתיות הנוגעות לתפקידי מגדר, נמצא כי
נערים
נטו יותר לראות בנשים מי שאמורות להיות
מתחשבות ורגישות, בעוד
נערות
הדגישו יותר את חשיבות העצמאות הנשית ואת תפקידם של
גברים כמובילים ומפנקים בקשר (לוח3
). דפוס זה משקף את הפנמת ההסללה המגדרית באופנים
:שונים על ידי בנים ובנות
נערות
אימצו עמדות שוויוניות יותר ביחס לנשים אך שמרו על ציפיות
מסורתיות ביחס לגברים, ואילו
נערים
שמרו על סטריאוטיפים מסורתיים הקשורים לאופן שבו
( נשים אמורות להתנהגRidgeway, 2011
.)
פעריים מגדריים ניתן לראות גם בתפיסת חציית
קווים
והתנהלויות
בלתי מקובלות במערכות יחסים. הממצאים מלמדים כי בנים נטו יותר
להסכים עם התנהגויות שליטה ופיקוח, ועם היגדים המאשרים התערבות בלבוש, התקשרות
אובססיבית, בקשה לניתוק קשר עם אחרים, הטחת עלבונות, בדיקת הודעות בטלפון, שבירת
חפצים והתנה
ג ויות מסוכנות
נוספות
, עד כדי שכנוע מי שאינה מעוניינת בכך בקיום יחסי מין .
ממצאים אלה מדאיגים
מאחר שהתנה ג
ויות אלו יכולות להוביל להתנהלות אלימה בזוגיות . חיזוק
לכך ניתן למצוא ב מחקרים שהצביעו על קשר בין הפנמת עמדות מגדר מסורתיות נוקשות בקרב
( בנים לבין נטייה גבוהה יותר לאלימות בזוגיותChen et al., 2020; Reyes et al., 2016
)
ומחקרים
שמצביעים על( גורמים חברתיים ותרבותיים, ובעיקר תפיסות תפקידי מגדרgender roles
,)
( כממלאים תפקיד מרכזי בעיצוב דפוסי האלימותHeise, 2011; Jewkes et al., 2015
.)
אימוץ זה של הבניות מגדריות ותפיסות מגדר מסורתיות העולה מהממצאים תורם להבנה
שנדרש
ת התערבות מבוססת מגדר, מתוך שימת
דגש חינוכי ייחודי לפירוק עמדות מגדר
,מסורתיות בקרב בנים ו עידוד מודלים חיוביים של גבריות שאינם נשענים על שליטה ודומיננטיות
(
Jewkes, Flood & Lang, 2015
). הכרת תופעת השתיקה בקרב נערות ונשים צעירות והצורך
בעידודן להשמיע את קולותיהן, לצד ההבנה כי נדרשת התערבות הלוקחת בחשבון מאפיינים
אתנו־חברתיים נוספים, דורשת פיתוח תכניות רגישות־תרבות המשלבות חינוך למודעות, יצירת
( מרחבים בטוחים לשיח, והעצמת המשתתפות כשותפות פעילות בשינוי חברתיEspelage et al.,
5
2021; Aharoni Lir, 2023, 202
(
יש לציין כי
הבדלים נמצאו גם בבחינת הפערים בין כיתות ט' ו־י' לכיתות גבוהות יותר .
תלמידים
ותלמידות בכיתות נמוכות יותר נטו יותר באופן גורף להצדיק התנהגויות של שליטה (ראה לוח5
)
בעוד שתלמידי כיתות יא' ומעלה
בכל הקשור לעמדות ביחס לתפקידי מין והסלל ה
ביטאו רמות
גבוהות יותר של הזדהות עם עמדות יותר שוויוניות ופחות נוקשות (ראו לוח3
). ניתן לפרש פער זה
58
כנגזרת של תהליכי ההתבגרות החברתית והרגשית: בגילאים הצעירים יותר, הקשרים הזוגיים
עדיין מתאפיינים בחוסר בשלות ובהיעדר מודלים פנימיים מגובשים לניהול קשר שוויוני, ולכן
קיימת נטייה לראות התנהגויות של פיקוח ושליטה כמרכיב נורמטיבי. לעומת זאת, בקרב
מתבגרים בוגרים יותר מתרחשת הפנמה של נורמות שוויוניות והבנה רחבה יותר של חשיבות
( האוטונומיה והכבוד ההדדי במערכת יחסיםCollins et al., 2009
.)הבדלים אלו מחדד
ים
את
חשיבות ההתערבות
בתחילת גיל ההתבגרות, כאשר
מערכות יחסים זוגיות על פוטנציאל הפוגעני
הנלווה אליהם עלולים לקבע נורמות התנהגות להמשך (
Exner-Cortens et al., 2013
) .
חשוב להדגיש כי נורות האזהרה ושיעור החשיפה של בני הנוער לאלימות בסביבתם שעול
ה
מניתוח הנתונים
אינן עומד
ים רק
בפני עצמן, אלא ניתן לקרוא אותן גם על רקע החשיפה
המוגברת של בני ובנות נוער בישראל למאורעות המלחמה שהחלה באוקטובר2023
, ונמשכה
בזירות שונות,
לרבות
ב
עימותים מול איראן והחות’ים,
שהתרחשו בתקופה שבה נערכו סדנאות
ההתערבות. מחקרים
מלמדים
כי מלחמה יוצרת תנאים המגבירים את הסיכון לאלימות במשפחה
(
Hynes, 2004; Buvinic et al., 2013
)
,
בעקבות ערעור הנורמות החברתיות שמרסנות גילויי
( תוקפנות בזמן שלוםHorn et al., 2014; Saile et al., 2013
). בהקשר זה, העובדה שכשליש מבני
הנוער דיווחו כי היו עדים למערכת יחסים אלימה בסביבתם עשויה להיות קשורה לאווירה
הכללית של קונפליקט, ולהשפעה שלה על נרמול של אלימות בתוך הבית. עובדה זאת מדגישה את
.חשיבות המשך הסדנאות ומחקרי המשך המלווים אותם כדרך להבין את הממצאים לעומקם
חינוך
המייצר תקווה- חשיבות ההתערבות והצורך בהמשכיות
ממצאי המחקר מצביעים על תרומתה של התערבות חינוכית ייעודית לשינוי עמדות בקרב בני נוער
.ביחס לתפקידי מגדר, דפוסי התנהגות בקשרים זוגיים והיכרות עם דרכי פעולה במצבי סיכון
ממצאים אלה משתלבים בשיח האקדמי הרחב העוסק במניעה ראשונית של אלימות בקרב בני
נוער, ומעלים מסקנות יישומיות באשר לצורך בהעמקת ההתערבות, בהרחבתה ובהתאמתה
להבדלי גיל ומגדר.
,הצלחת סדנאות "מה ששלי שלי" מתבטאת בשלושה מישורים עיקריים. ראשית, וחשוב מכל
בשינוי שחל בעמדות, הן לגבי תפקידים מגדריים והן ביחס להתנהגויות פוגעניות. שנית, בתפיסה
של המשתתפים והמשתתפות את מידת תרומת הסדנה ושלישית בתשובות שלהם לשאלות הערכה
.פתוחות אודות הסדנה
חשוב לציין כי בהינתן והסדנאות נערכו בעת מלחמה, ניתן לראות, למרות
הקשיים והאתגרים איתם מתמודדים בני הנוער בתקופה זו, את הצורך הרב להתייחסות לנושא
.הזוגיות, ואף יכולתם לעבור שינוי בעמדות למרות פניותם הרגשית הנמוכה יותר בתקופה זו
59
,במישור הראשון, המבוסס על ניתוח השוואתי תשובות לפני הסדנה ואחריה הממצאים מצביעים
על שינוי עמדות לגבי תפקידים מגדריים מוסללים ועל ירידה בשיעור ה הסכמה עם מגוון
התנהגויות פוגעניות, בהן שליטה ופיקוח יתר בקשר (כגון דרישה לדעת היכן נמצא בן הזוג בכל
רגע, או ניסיון לשכנע לקיים מגע מיני בניגוד לרצון). ירידה זו נמצאה עקבית בין קבוצות גיל
ומגדר, ומחזקת את הטענה כי התערבויות חינוכיות קצרות טווח מסוגלות לייצר שינוי מודע
( ומהיר בעמדותPiolanti & Foran, 2021; Wolfe et al., 2009
.)העובדה ש ההשפעה בחלק
מהמדדים ,הייתה מוגבלת
יכולה ללמד ש תהליך חינוכי מתמשך
יכול להועיל אף יותר . הדבר
מתיישב עם מטה־אנליזות שהראו כי תכניות מבוססות
בית ספר מייצרות השפעה מובהקת כאשר
( הן נמשכות לאורך זמן ומשולבות בהקשר מערכתיDe La Rue et al., 2017; Crooks et al.,
2019
.)
,במישור השני, ובהתאם לשאלון שהופץ בסוף הסדנה על מידת הצלחתה הנתונים מלמדים כי
הסדנאות תרמו לשינוי משמעותי בידע של המשתתפים והעלו את מודעותם לגורמים שאליהם
( ניתן לפנות בעת הצורך. למעלה ממחצית65%) מהמשתתפים חוו שיפור ניכר בהבנתם בנושא,
.דבר המעיד כי ההשפעה החיובית של הסדנאות הייתה רחבה העובדה שלא
נמצאו הבדלים
מובהקים בין סוגי הסדנאות מרמז ת על חשיבות
.עצם ההשתתפות בסדנה
במישור השלישי, הממצאים מן השאלון הפתוח ממחישים את תרומת הסדנה להגברת המודעות
האישית וליצירת תהליכי רפלקסיה בקרב המ
שתתפות והמ שתתפים. חלק מהתשובות ת יארו את
החוויה ככזו ש"פתחה את עיניהם לדברים שלא חשבו עליהם קודם", ו
יש ש הדגישו את החשיבות
של נושאים כגון גבולות וזיהוי נורות אדומות. עדויות אלו מצביעות על כך שהסדנה לא רק
העבירה ידע, אלא גם עוררה תהליך קוגניטיבי ורגשי של הרחבת תפיסות קיימות והכרת תכנים
שבדרך כלל אינם נלמדים במסגרות החינוכיות השגרתיות. במובן זה, ניתן לראות את הסדנה
כמתפקדת כמרחב לימודי אלטרנטיבי, המ אפשר למידה משמעותית בעלת ערך מיידי לחיים
האישיים והחברתיים של המשתתפים.
התגובות לשאלת החשיבות הרחיבו אודות תפיסת התלמידים והתלמידות את הצורך בהטמעת
הסדנאות כמרכיב קבוע במערכת החינוך. מהתשובות עולה כי עבור מרבית התלמידים מדובר
בנושאים "החשובים מאוד וצריכים להיות חלק מהמערכת–
לא רק סדנה חד־פעמית", ויש הטענו
כי ערכם עולה על זה של מקצועות לימוד מסורתיים מסוימים. אמירות נוספות הדגישו את הרצון
.להרחיב את המהלך לכדי חובה לכלל התלמידים, ולא להשאירו בגדר בחירה או פעילות ייחודית
תפיסות אלו משקפות הכרה בכך שהסדנה מהווה כלי משמעותי להעצמה אישית
מתוך הגברת
המודעות ויכולת הבחירה , בהיותה עוסקת בסוגיות שאינן מקבלות מענה מספק בבית או במסגרת
60
שיעורים רגילים. הרצון שהובע לשילוב הסדנאות כחלק אינטגרלי מהמערכת הבית־ספרית עולה
בקנה אחד עם ממצאי הערכות בין־לאומיות לתכניות דומות, אשר הדגישו כי שילוב קבוע במערכת
( הלימודים מאפשר יצירת שינוי מתמשךRussell et al., 2021
), וכי עיגון הסדנאות כחלק מהשגרה
( החינוכית הוא תנאי לבניית נורמות חדשות של תקשורת, שוויון וכבוד הדדיHeise, 2011
.)
בהתבסס על ספרות המחקר, הממצאים והתשובות הפתוחות לשאלות על הסדנה, ניתן להצביע על
מספר המלצות מרכזיות להמשך פיתוח התהליך:
תחילת ההתערבות בגיל צעיר יותר והתאמה מדורגת לרמות גיל שונות –
מחקרים
מצביעים על כך שהטמעת חינוך למניעת אלימות זוגית כבר בגיל חטיבת הביניים עשויה
( להפחית סיכויי התפתחות דפוסים פוגעניים בהמשךFoshee et al., 2004; Espelage et
al., 2021
). התאמה של התכנים לגיל המשתתפים תאפשר יצירת רלוונטיות וחיבור
.משמעותי
הרחבת היקף הסדנה והטמעתה כחלק אינטגרלי בתוכנית הלימודים –
ממצאים חוזרים
מראים כי התערבויות חד־פעמיות עלולות להיות מוגבלות בהשפעתן, בעוד שת
ו כניות
המשולבות לאורך זמן במסגרת בית־ספרית מחייבת מגדילות משמעותית את
( האפקטיביות ואת היכולת להטמיע שינוי עמדות ודפוסי התנהגותDe La Rue et al.,
2017
.)
הרחבת נושאי הלימוד גם למיומנויות חיוביות של תקשורת בריאה ודרכי התקשרות –
על מנת שהסדנאות לא יתמקדו רק בהימנעות ממה “שאסור”, אלא גם בחיזוק מודלים
( חלופיים של אינטימיות בטוחה, אמפתיה, הקשבה וניהול קונפליקטיםJouriles et al.,
2018
.). גישה זו מקדמת תפיסת מניעה פרואקטיבית ולא רק תגובתית
שקילת קיום מפגש מסכם מעורב –
מפגש בו בנים ובנות דנים יחד על המסקנות עשוי
לתרום ליצירת שפה משותפת, להפחתת סטריאוטיפים ולחיזוק תחושת האחריות
ההדדית (
Stanley et al., 2015
.)
שילוב היבטי הערכה שיטתית ושאלוני מעקב –
כפי שנעשה במחקר הנוכחי, יש להמשיך
ולפתח כלי מדידה שיבחנו שינויים בעמדות ובהתנהגויות לאורך זמן. תשתית מחקרית
( רחבה תאפשר לא רק הערכת אפקטיביות, אלא גם שיפור מתמשך של התכניותLeen et
al., 2013
.)
התמודדות עם תחושת הדרה של זהויות מגוונות –
מהתשובות הפתוחות עלה כי חלק
מהמשתתפים חוו את הסדנאות כהטרונורמטיביות, ללא ייצוג מספק לזהויות להט"ביות
או א־מיניות. תחושת הדרה זו עלולה לצמצם את האפקטיביות בקרב קבוצות מיעוט ואף
61
( לשעתק מנגנוני הדרה קיימיםWoodin & O’Leary, 2021
). ספרות המחקר מדגישה את
החשיבות בהכללת נרטיבים מגוונים, כדי שכל המשתתפים יוכלו לזהות את עצמם בתוכן
( ולחוות רלוונטיות ישירהMcNaughton Reyes et al., 2021
.)
לסיכום, המחקר הנוכחי מצטרף לגוף ידע הולך ומתרחב בנושא מניעת אלימות זוגית בגיל
ההתבגרות, ומדגיש את מרכזיותו של תהליך ההתערבות במסגרת הבית־ספרית בהפחתת גורמי
( סיכון ובהגברת חוסנם של בני ובנות נוערFoshee et al., 2015; Espelage et al., 2021
.)
המחקר
תורם לשדה המחקרי בנושא בכך שהוא מציע בחינה אמפירית של סדנאות מניעה בקרב תלמידים
בישראל בתקופה
.שבה המדינה נמצאת במלחמה
הממצאים מספקים תשתית חשובה ל "המשך הפעילות הקיימת במסגרת סדנאות "שלי ורק שלי
לצד
פיתוח עתידי של תכניות חינוכיות נוספות ., ומצביעים על פוטנציאל להמשך העמקה מחקרית
מחקרי המשך יכולים לבחון כיצד תנאי מלחמה ומתחים ביטחוניים משפיעים על תפיסות מגדר
ועל דפוסי אלימות בישראל. מחקרים מצביעים על כך שמצבי עימות עשויים להעצים בקרב גברים
נטייה להשתמש באלימות כדרך להתמודד עם תסכולים (Horn et al., 2014),
וכי חשיפה ממושכת
למלחמות ולעימותים ביטחוניים מעצבת מחדש את האופן שבו צעירים מתמודדים עם
קונפליקטים באמצעות אלימות .(CDC, 2025)
בהמשך לכך, מחקר עתידי עשוי לברר האם
בתקופות של שקט יחסי פוחתת החשיפה לאלימות, והאם השפעתן של סדנאות התערבות אף
מתעצמת בעתות שלום.
מחקרים נוספים יכולים לבחון את תהליך ההתערבות כבר בגיל צעיר
יותר, ולעקוב אחר השפעתו על שינוי עמדות ודפוסי התנהגות לאורך שנים, ובכך להציע מענה רחב
יותר ל
דרכים ל
צמצום ממדי התופעה בישראל ובעולם.
62
מקורות
סבג, י., רזניקובסקי-קוראס, א., &
( .ארזי, ט2024
.)
השפעות מלחמת "חרבות ברזל" על ילדים
ובני נוער בישראל. דו"ח מחקר
, מכון מאיירס ג'וינט
ברוקדייל
רזניקובסקי-קוראס, א., שפירא, ה., בן אלפסי, ט., &
( .ארזי, ט2024
). אלימות במשפחה בזמן
מלחמה: סקר 'בזק' מקוון לבחינת היקפי אלימות במשפחה בחברה הישראלית בעת מלחמת
'חרבות ברזל'. מכון מאיירס-ג'וינט-ב
רוקדייל.
Aharoni Lir S (2023) To Voice or Not to Voice? Israeli Women Activists’ Paths to
Voice. Women’s Studies International Forum. (99), 102757
Aharoni Lir S (2025) Women’s Ways to Voice Online: Israeli Activists’ Transition to
Voice on Digital Platforms. Gender, Work & Organization.
https://doi.orgq10.1111/gwao.13257
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by
Nature and Design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Chen, M. S., et al. (2020). Threats to ego and teen dating violence among adolescent
boys with rigid gender attitudes. Journal of Interpersonal Violence. Advance online
publication. https://doi.org/10.1177/0886260520934429
Crooks, C. V., Jaffe, P., Dunlop, C., Kerry, A., & Exner-Cortens, D. (2019). Preventing
gender-based violence among adolescents and young adults: Lessons from 25 years of
program development and evaluation. Violence Against Women, 25(1), 29–55.
Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (2019). Social-Ecological
Model: A Framework for Prevention.
prevention/about/index.html
-
https://www.cdc.gov/violence
Centers for Disease Control and Prevention. (2025, July 20). About violence
prevention/about/index.html
-
https://www.cdc.gov/violence
prevention. CDC.
De La Rue, L., Polanin, J. R., Espelage, D. L., & Pigott, T. D. (2017). A meta-analysis
of school-based interventions aimed to prevent or reduce teen dating violence. Review
of Educational Research, 87(1), 7–34.
Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and Crisis. New York: W. W. Norton &
Company.
Espelage, D. L., Green, J., & Polanin, J. R. (2021). Gender and developmental
differences in teen dating violence: A meta-analytic review. Trauma, Violence, &
Abuse. Advance online publication. https://doi.org/10.1177/1524838021991315
Exner-Cortens, D., Eckenrode, J., & Rothman, E. (2013). Longitudinal associations
between teen dating violence victimization and adverse health outcomes. Pediatrics,
131(1), 71–78.
Exner-Cortens, D. (2014). Theory and literature on dating violence in adolescence and
young adulthood: A critical review of risk factors. Aggression and Violent Behavior,
19(4), 159–163.
Exner-Cortens, D., Baker, E., & Craig, W. (2020). The role of media in youth dating
violence: Implications for prevention. Journal of Youth Development, 15(5), 200–221.
63
Foshee, V. A., et al. (2004). Assessing the effects of the “Safe Dates” program on the
primary and secondary prevention of adolescent dating violence. American Journal of
Public Health, 94(4), 619–624.
Foshee, V. A., Reyes, H. L. M., & Ennett, S. T. (2019). Examination of sex and race
differences in longitudinal predictors of the initiation of adolescent dating violence
perpetration. Journal of Aggression, Maltreatment & Trauma, 28(5), 545–560.
Garthe, R. C., Sullivan, T. N., & McDaniel, M. A. (2017). A meta-analytic review of
peer risk factors and adolescent dating violence. Psychology of Violence, 7(1), 45–57.
Garthe, R. C., et al. (2018). The moderating role of friendship in the association
between community violence exposure and adolescent dating violence. Journal of
Youth and Adolescence, 47(7), 1379–1390.
Heise, L. L. (2011). What works to prevent partner violence? An evidence overview.
London: STRIVE Research Consortium, London School of Hygiene and Tropical
Medicine.
Jain, S., et al. (2022). The impact of gender norms on adolescent relationship violence:
A systematic review. Journal of Adolescent Health, 70(2 Suppl), S13–S20.
Johnson, S. L., et al. (2018). The social context of adolescent dating violence in Haiti:
Child and parent perspectives. Journal of Interpersonal Violence, 33(7), 1090–1115.
Jewkes, R., Flood, M., & Lang, J. (2015). From work with men and boys to changes in
social norms and reduction of inequities in gender: A conceptual shift in prevention of
violence against women and girls. The Lancet, 385(9977), 1580–1589.
Jouriles, E. N., McDonald, R., Rosenfield, D., Levy, R., Sargent, K. S., Caiozzo, C., &
Grych, J. H. (2018). Teen dating violence: A randomized controlled trial of “Choices”
to promote healthy relationship development and prevent dating violence. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 86(5), 473–483.
https://doi.org/10.1037/ccp0000309
Kinsfogel, K. M., & Grych, J. H. (2004). Interparental conflict and adolescent dating
relationships: Integrating cognitive, emotional, and peer influences. Journal of Family
Psychology, 18(3), 505–515.
Kulik, L. (2002). Gender identity, sex role attitudes, and psychological adjustment
among adolescents in Israel. The Journal of Social Psychology, 142(1), 123–140.
Leen, E., et al. (2013). Prevalence, dynamic risk factors and the efficacy of primary
interventions for adolescent dating violence: An international review. Aggression and
Violent Behavior, 18(1), 159–174.
Liz Claiborne Inc. & Teenage Research Unlimited. (2008). Tween and teen dating
violence and abuse study. New York: Liz Claiborne Inc.
McNaughton Reyes, H. L., et al. (2021). Adolescent dating violence prevention
programs: A global review. International Journal of Environmental Research and
Public Health, 18(3), 1222.
Niolon, P. H., et al. (2017). Teen Dating Violence Prevention: A Comprehensive
Technical Package. Atlanta, GA: Centers for Disease Control and Prevention.
Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention (OJJDP). (2022). Youth and the
Juvenile Justice System: 2022 National Report. Washington, DC: U.S. Department of
Justice, Office of Justice Programs.
64
Pence, E., & Paymar, M. (1993). Education Groups for Men Who Batter: The Duluth
Model. New York: Springer.
Piolanti, A., & Foran, H. M. (2021). The effectiveness of teen dating violence
prevention programs in decreasing physical aggression in adolescents: A
meta‐analysis. Aggressive Behavior, 47(5), 516–533.
Piolanti, A., & Foran, H. M. (2022). The effectiveness of teen dating violence
prevention programs in reducing psychological abuse: A meta-analysis. Journal of
Interpersonal Violence. Advance online publication.
https://doi.org/10.1177/08862605221089080
Renner, L. M., & Whitney, S. D. (2012). Risk factors for unidirectional and
bidirectional intimate partner violence among young adults. Child Abuse & Neglect,
36(1), 40–52.
Resnick, M. D., Ireland, M., & Borowsky, I. (2004). Youth violence perpetration: What
protects? What predicts? Findings from the National Longitudinal Study of Adolescent
Health. Journal of Adolescent Health, 35(5), 424.e1–424.e10.
Reyes, H. L. M., Foshee, V. A., Niolon, P. H., Reidy, D. E., & Hall, J. E. (2016). Gender
role attitudes and male adolescent dating violence perpetration: Normative beliefs as
moderators. Journal of Youth and Adolescence, 45(2), 350–360.
Rothman, E. F., et al. (2011). The influence of gender-based violence in popular music
on adolescents’ attitudes toward dating violence. Journal of Interpersonal Violence,
26(16), 3486–3498.
Russell, B. S., et al. (2021). A long-term evaluation of a school-based teen dating
violence prevention program. Prevention Science, 22(2), 254–265.
Saile, R., Neuner, F., Ertl, V., & Catani, C. (2013). Prevalence and predictors of partner
violence against women in the aftermath of war: a survey among couples in Northern
Uganda. Social science & medicine, 86, 17-25
Scharf, M., & Mayseless, O. (2008). Late adolescence and emerging adulthood in the
family context: Sociocultural and personal influences. New Directions for Child and
Adolescent Development, 2008(119), 85–99.
Sherer, M. (2007). The nature and correlates of dating violence among Jewish and Arab
youth in Israel. Journal of Family Violence, 22(5), 255–266.
Shorey, R. C., et al. (2012). The role of control in the dating violence–perpetration
relationship among college students. Journal of Aggression, Maltreatment & Trauma,
21(6), 604–621.
Smith, S. G., et al. (2020). A global perspective on adolescent dating violence. The
Lancet Child & Adolescent Health, 4(9), 636–638.
Stonard, K. E. (2023). Technology-assisted adolescent dating violence and abuse: A
factor in adolescent dating violence normalization. Journal of Interpersonal Violence,
38(7–8), NP5415–NP5443.
Taylor, S. C., et al. (2016). Gender-sensitive language in intimate partner violence
research: Overcoming methodological challenges. Violence Against Women, 22(10),
1255–1273.
Temple, J. R., et al. (2016). Teen dating violence and substance use following a natural
disaster: Does evacuation status matter? American Journal of Disaster Medicine, 11(2),
91–99.
65
Thulin, E. J., et al. (2021). Trajectories of adolescent dating violence: A systematic
review. Trauma, Violence, & Abuse. Advance online publication.
https://doi.org/10.1177/15248380211050569
Wincentak, K., Connolly, J., & Card, N. (2017). Teen dating violence: A meta-analytic
review of prevalence rates. Psychology of Violence, 7(2), 224–241.
Wekerle, C., & Wolfe, D. A. (1999). Dating violence in mid-adolescence: Theory,
significance, and emerging prevention initiatives. Clinical Psychology Review, 19(4),
435–456.
Wolfe, D. A., et al. (2009). A school-based program to prevent adolescent dating
violence: A cluster randomized trial. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine,
163(8), 692–699.
Woodin, E. M., & O’Leary, K. D. (2021). Emerging issues in dating violence among
sexual minority youth. Current Opinion in Psychology, 36, 63–67.
Ybarra, M. L., et al. (2016). Measuring teen dating violence: Development of “see it
and stop it” teen survey. Psychology of Violence, 6(3), 421–432.
66
נספח
מחקר הערכה-
""שלי ורק שלי
,מנחה יקרה/ה
במטרת לבצע הערכת אפקטיביות התוכנית זוגיות ללא אלימות, יזמה ויצו בשיתוף עם
אוניברסיט
ת
בר אילן, בית הספר לעבודה סוציאלית מחקר המלווה את התוכנית. השאלונים נבנו
בצורה ידידותית לבני נוער על מנת שתהיה לכם כמנחים/ות אפשרות לעשות בהם שימוש בתוך
הסדנא כחלק מההפעלה. מצורף דף הסבר טכני בנפרד וסרטון כניסה לצורך הדרכה כיצד להיכנס
למערכת. וכמו כן מפורטים מטה סוגי השאלונים הקיימים במערכת והתכנים. במידה ויש שאלות
.או קשיים כמובן שאנו עומדות לרשותכם
! אנו מודות לכם על שיתוף הפעולה
סקרלט כהן פרופ' ענת בן פורת
מנהלת התוכנית מנהלת המחקר
השאלונים הקיימים במערכת
שם הסדנא עיתוי העברת שאלון
שם השאלון
במערכת
תוכן השאלון
אינסטנט מחצית
ראשונה
פתיחת מחצית
ראשונה
כמה שאלות
..לחימום IN1)
)
מתאים+הסללה
לי/ לא
מתאים לי
אינסטנט-
מחצית
שנייה
סיום הסדנא
ולסיכום מה למדתי
מתאים לי/ לא+הסללה
, מיפוי אלימות+מתאים לי
סיכום ומשוב
סדנא3 מפגשים-
מפגש1
פתיחת מפגש1
גבר-אישה-
מה
מצופה
הסללה
סדנא3 מפגשים-
מפגש2
פתיחת מפגש2
מתאים לי/לא
מתאים לי
מתאים לי/לא מתאים לי
סדנא3 מפגשים-
מפגש3
סיום הסדנא
ולסיכום מה למדתי
מתאים לי/ לא+הסללה
, מיפוי אלימות+מתאים לי
סיכום ומשוב
סדנת אינסטנט-מפגש ראשון-
פתיחה
:?האם את/ה1. בן
2. בת
3
. אחר
שאלון
הסללה- גבר/אישה מה מצופה
חלק מהאנשים מחזיקים בתפיסות שונות לגבי התנהגויות רצויות של נשים וגברים. ציין/י באיזו
:מידה את/ה מסכים/ה עם תפיסות אלו
1
) במידה מועטה מאוד
(2)
במידה מועטה
(3)
במידה בינונית
(4)
במידה רבה
5
) במידה רבה מאוד
67
.1
אישה צריכה להיות
מתחשבת ו
רגישה לאחרים
.2
גבר צריך להיות מתחשב ו רגיש לאחרים
3
. אישה צריכה להיות מאופקת ולשמור את הרגשות שלה לעצמה
4
. גבר צריך להיות מאופק ולשמור את הרגשות שלו לעצמו
5
.אישה צריכה להיות עצמאית ולא תלו יה באחרים
.6 גבר צריך להיות עצמאי ולא תלו
י באחרים
7.
גברים צריכים להתחיל עם נשים
8.
נשים צריכות להתחיל עם גברים
9
. גברים צריכים לפנק ולהוביל את הקשר
10
. נשים צריכות לפנק ולהוביל את הקשר
שאלון מתאים/לא מתאים לי
.בני זוג נוקטים בהתנהגויות שונות בקשר
סמן/י באיזו מידה
מתאים לך שבן/ בת הזוג ינקטו את
:ההתנהגויות הבאות בקשר זוגי איתך
(1
)
לא מתאים לי
(2)
מתאים לי במידה מועטה
(3) ב מתאים לי מידה בינונית
() ב מתאים לי מידה רבה
5
) מתאים לי במידה רבה מאוד
1- להגיד לי מה ללבוש
2- להתקשר אליי
כמעט כל שעה
3- לבקש ממני לנתק את הקשר עם ידידים/ידידות
שלי
4-
לקנות לי מתנה ב
1500
- ש"ח ליום
הולדת
5- לומר לי בשעת מריבה הערות
מעליבות שיעשו אותי קטן/ה
6-
לבדוק את ההודעות בטלפון
שלי
7-
לשבור חפץ במהלך מריבה
8 לשכנע אותי לקיים מגע מיני כלשהו גם אם אני לא רוצה
9-
לבקש לדעת איפה אני כל הזמן
10
-
להכנס
לפלאפון ו
ל אינסטגרם שלי בלי רשותי
68
סדנא אינסטנט סיום
שאלון סיכום ומשוב+ שאלון מתאים לי /לא מתאים לי כמפורט למעלה+שאלון הסללה-
מיפוי
:אלימות
במהלך3
השנים האחרונות )היה לך חבר/חברה ? (בן/בת זוג1. כן
2.
לא
? במידה וכן, האם חוות התנהגות שהיא נורה אדומה
1
.לא
2
_______________ . כן, חוויתי : __________ איזו
האם היית עד/ה ל )מערכת יחסים אלימה בסביבה שלך (משפחה קרובה או רחוקה, חברים, שכנים
?
1.
לא
2.
כן
במי
דה ונחשפת לאלימות בזוגיות שלך או של אחר
ים , האם פנית לסי ? וע מגורם רשמי כלשהו
1.
,לא נחשפתי2
. לא פניתי
3.
רציתי לפנות אך לא ידעתי למי
4.
פניתי ל: א. הורה ב. אדם מבוגר קרוב אלי ג. חבר/ה ד. איש מקצוע ה. מורה
ו. יועצת בית הספר
בעקבות הסדנא באיזה מידה חל שינוי בידע שיש לך
למי לפנות במקרה ש
אתה זקוק /ה לעזרה ?
1
)במידה מועטה מאוד2
) במידה מועטה3
) במידה בינונית4
) במידה רבה5
) במידה
רבה מאוד
?באיזו מידה היית ממליץ לחבר להשתתף בסדנא
1
)במידה מועטה מאוד2
) במידה מועטה3
) במידה בינונית4
) במידה רבה5
) במידה
רבה מאוד
,שאלת בחירה
מה היית משפר/ת בסדנה?
סדנא3
מפגשים
מפגש ראשון- בפתיחה שאלון הסללה- "גבר אישה-
"מה מצופה
מפגש שני-
, בפתיחה מתאים/לא מתאים
מפגש אחרון-
בסיום המפגש-שאלון+שאלון הסללה
שאלון סיכום+ מתאים לי/לא מתאים לי
"ומשוב :"ולסיום מה למדתי
69
Executive Summary
Background and Objectives. Teen Dating Violence (TDV) is a prevalent
phenomenon with significant emotional and social consequences. During adolescence,
personal and interpersonal identities take shape, and early dating experiences may
crystallize patterns that persist into adulthood. Hence the importance of education for
the prevention of dating violence already in adolescence—to reduce the scope of the
phenomenon and to orient young people toward respectful and healthy relationships.
Collective violence, such as war, increases the risk of various forms of family
violence. War erodes the norms and structures that deter family violence and
permeates the domestic sphere. Intimate partner violence during wartime is influenced
by a combination of demographic risk factors, direct experiences of harm from the
fighting, health problems, residential crowding, economic hardship, and diminished
psychological well-being, alongside the absence of formal and informal support
systems. In this situation, adolescents appear to be exposed to higher levels of
violence in their environment and to a significant risk of violent behavior. Indeed,
international studies indicate an association between war-related trauma and increases
in violent behaviors, anxiety, post-traumatic distress, and emotional disorders among
young people. Ongoing exposure to security threats and traumatic experiences affects
their psychological and social development and heightens the propensity for risk
behaviors, including physical and emotional violence toward others. In addition, war
disrupts the education system, family supervision, and community protection, thereby
reducing resilience factors and increasing adolescents’ vulnerability. All of this,
therefore, raises the question of how these consequences shape adolescents’ attitudes
during this period regarding gender roles and their behavior in dating relationships.
70
This action research draws on WIZO’s "Mine and Only Mine" program, which
operates as school-based workshops in Israel and is designed to change attitudes
toward gender roles and behaviors in dating relationships, to expand knowledge about
violent behaviors, and to provide practical coping tools. This program operates
alongside additional programs in Israel offered by the Ministry of Education, the
Association of Rape Crisis Centers, and others; however, there is a lack of research on
the effectiveness of these programs, including on adolescents' attitudes regarding this
issue.
The research was conducted during the 2023–2024 "Swords of Iron" war and
surveyed 2,586 students from across the country. Of these, 1,530 participated in a
single-session workshop and 1,056 took part in workshops comprising 3–5 sessions.
A total of 1,857 participants completed pre- and post-workshop questionnaires. The
study sought to answer several questions: What are adolescents’ attitudes regarding
gender roles and behaviors in dating relationships? What changes occurred in
attitudes, knowledge, and tools following participation in the workshops? What is the
level of exposure to dating violence? And what is the contribution of the workshops
from the participants’ perspective?
The questionnaires included measures of gender socialization/roles, attitudes toward
behaviors in relationships, mapping of exposure to violence, knowledge of support
resources, and items on satisfaction and suggestions for improvement. Analyses
compared pre–post data and examined subgroups by gender, grade level, and
workshop type. Given the security context, the findings were also interpreted against
the backdrop of the period’s effects on adolescents’ experiences and access to
services.
71
Core Findings. The data indicate that about one-third of participants reported
witnessing an abusive relationship in their surroundings (family, friends, or
neighbors)—a high prevalence that raises a “red flag” and may be related to the
elevated rates of the phenomenon due to the war. Girls reported significantly higher
exposure to dating violence than boys. The gender gaps were particularly pronounced:
among 10th-grade students, 38% of girls versus 24% of boys reported witnessing
dating violence; among 11th–12th grades, 34% of girls versus 17% of boys did so.
Another concerning figure is that roughly a quarter of adolescents who were in
relationships (45% of the entire sample) reported experiencing “red flags”; and among
those who experienced or were exposed to violence, more than half (52%) did not
seek help or wished to seek help but did not know whom to approach. These findings
underscore the need for systemic accessibility of support pathways and for operational
awareness of “whom to turn to.”
Gender gaps were also evident in attitudes. Boys were more likely to view women as
those who “should be considerate and sensitive,” whereas girls placed greater
emphasis on female independence, while at the same time maintaining a traditional
expectation of men as “leading and pampering.” That is, girls adopted more
egalitarian attitudes regarding women, yet held traditional expectations of men; boys,
by contrast, maintained traditional stereotypes regarding expected female behavior.
Gaps were also recorded in perceptions of “crossing lines” in a relationship: boys
were more likely to agree with controlling and monitoring behaviors (such as
intervening in clothing choices, obsessive calling, demanding the severing of ties,
checking a partner’s phone, hurling insults, and breaking objects), up to attempting to
persuade a partner to engage in sexual contact against their wishes.
72
Differences were also observed across grade levels: 9th–10th graders tended more to
justify controlling and monitoring behaviors, whereas in 11th grade and above there
was greater identification with egalitarian attitudes and less rigidity regarding gender
roles. A plausible explanation is that younger adolescents still lack well-formed
models for managing egalitarian relationships and therefore view control as
normative, while older adolescents more fully internalize egalitarian norms.
Contribution of the Workshops. The study’s findings indicate that the workshops
made a significant contribution to the adolescents who participated in them. The
impact of "Mine and Only Mine" was evident on three levels. On the first level—
attitudes—the pre–post comparison shows a decline in agreement with gender-role
stereotyping and reduced legitimacy for harmful behaviors (such as control, excessive
monitoring, or attempts to persuade a partner to engage in sexual contact against their
wishes). The trends are consistent across ages and genders and point to the ability of a
brief educational intervention to generate rapid, conscious change; however, in areas
where the impact was limited, the hypothesis arises that an extended process may
amplify outcomes. On the second level—knowledge and awareness—participants
reported a significant improvement in identifying support resources and in knowing
“whom to turn to.” More than half (65%) experienced a marked improvement, and no
significant differences were found between workshop types—underscoring the
importance of participation per se. On the third level—reflection and emotional
climate—open-ended responses described “eye-opening,” sharper boundaries, and
recognition of “red flags.” Participants reported that the workshop not only conveyed
knowledge but also sparked a cognitive-emotional process of broadening
perspectives, exposing them to content that is rarely taught in routine settings. In
responses to the question about importance, a call emerged to make the workshops a
73
regular part of the school schedule rather than a one-off event; there was even a desire
to expand them into a mandatory program for all students.
It is important to note that, given that the workshops were conducted during wartime,
one can observe—despite the difficulties and challenges adolescents face during this
period—the considerable need to address the topic of relationships, as well as their
capacity to change attitudes despite reduced emotional availability at this time.
Conclusions and Recommendations. Based on the findings, a focused educational
intervention can catalyze change in attitudes toward gender roles and behaviors in
relationships and increase operational knowledge of support pathways. At the same
time, to narrow the gap between awareness and action, it is recommended to begin the
intervention at a younger age and to tailor it progressively to grade levels, so that the
content, examples, and depth of discussion reflect students’ maturity and experience.
It is recommended to expand the scope of the workshops and embed them as an
integral part of the curriculum over time, rather than as a one-time event, in order to
support sustained changes in attitudes and behavioral patterns. Alongside identifying
“what not to do,” it is important to strengthen a proactive prevention approach that
develops positive skills—healthy relationship communication, safe intimacy,
empathy, active listening, and conflict management—in order to offer constructive
alternative models.
In light of the evidence from the open-ended questions, it is worth considering a
mixed final session for boys and girls to create a shared language, reduce stereotypes,
and deepen the sense of mutual responsibility. It is recommended to continue
systematic evaluation through pre–post measurements and longitudinal follow-ups, in
order to calibrate the program consistently and ensure continuous improvement. In
parallel, it is important to address the feelings of exclusion that emerged and to ensure
74
explicit representation of diverse identities, so that every student feels direct relevance
and can locate themselves within the content.
In conclusion, the study highlights the centrality of the school framework as a lever
for reducing risk factors and increasing resilience among adolescents. "Mine and Only
Mine" constitutes a significant foundation for continued implementation and
expansion, alongside the development of complementary programs. In view of the
security context in which the study was conducted, there is room for further research
on its effects on gender perceptions and patterns of violence, to examine the
program’s effect in periods of relative calm versus emergency, and to assess the
contribution of an earlier start and multi-year follow-up to changes in attitudes and
behaviors. These steps will help refine the intervention, strengthen the continuity of
the school–community response, and enhance the workshops’ contribution to building
respectful and safe relationships among girls and boys.