חומר רקע
1
11 יישום תיקון
לחוק החינוך המיוחד
דו"ח מעקב והמלצות
2022 מאי
אגף קידום זכויות וקשרי ממשל
2
אגף קידום זכויות וקשרי ממשל
אגודה לאומית לילדים ובוגרים עם אוטיזם- אלו"ט
2022 מאי
ליצירת קשר:
[email protected]
עיצוב: סטודיו רן לוצקי
11 יישום תיקון
לחוק החינוך המיוחד
דו"ח מעקב והמלצות
עו"ד מיכאל זץ, מנהל אגף קידום זכויות וקשרי ממשל
עו"ד דיאנה בארון, ראש תחום חינוך, אגף קידום זכויות וקשרי ממשל
3
הורים רבים מרגישים שנכפה
על ילדיהם סל אישי אוטומטי,
שאינו תואם את הצרכים
האישיים שלהם.
הדו"ח מציף את הכשלים
שחותרים תחת המטרות
לחוק, 11 המוצהרות של תיקון
והלכה למעשה פוגעים בזכויות
היסוד של תלמידים עם אוטיזם
ובני משפחותיהם לחינוך חובה,
מותאם ומיטבי.
קידום שוויון הזדמנויות אמיתי
במערכת החינוך ומרחבים
מותאמים למגוון צרכי
התלמידים בעלי מוגבלויות,
ומתוך זה לעבור משיח אודות
החינוך המיוחד כ'מקום',
לשיח אודות החינוך המיוחד
כ'שירות'.
הועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך בישראל
, 2009 (ועדת דורנר) מסרה את המלצותיה בשנת
ובמסגרתן דנה בחובתה המוסרית והמשפטית של
מדינת ישראל לנהוג בשוויון כלפי כלל התלמידים.
על מנת להבטיח מתן הזדמנות שווה, ועדת דורנר
קבעה שיש להקצות את המשאבים המתאימים על
מנת להבטיח את שילובם של תלמידים עם מוגבלויות
בצורה מיטבית במסגרות החינוך הכללי, תוך שיתוף
לחוק חינוך מיוחד, 11 'ההורים בתהליך. תיקון מס
מתוך כוונה 1/1/2019 נכנס לתוקפו ביום1988-תשמ"ח
לאמץ את המלצות דורנר, במטרה לסלול את הדרך
לקידום הכלה ולעודד את שילובם של תלמידים כאמור.
במסגרת זאת, נקבע שעל מנת להבטיח מענה מיטבי
לצרכי התלמיד, יש לדבר על החינוך המיוחד כ'שירות'
שניתן לתלמידים בכל סוג מסגרת בה הם משובצים, ולא
קבע 11 'כ'מקום' או כמסגרות נפרדות בלבד. תיקון מס
גם שיש להעצים את שיתוף הפעולה ואת מקומם של
ההורים בועדות לקביעת זכאות לשירותי חינוך מיוחדים
ובבחירת סוג המסגרת, ולהקים מערך ועדות שיהיה
כפוף לקריטריונים אחידים ומקצועיים ברמה הארצית.
לדאבוננו, מאלפי פניות מצטברות שהגיעו לאלו"ט
בשנים מאז נכנס תיקון החוק לתוקפו, עולה כי מטרות
אלו עודן רחוקות מלהיות מושגות באמצעות היישום של
לחוק. בפן הפרוצדורלי, גם היום, עדיין ישנן 11 תיקון
בעיות רבות עם יישומו.
חברי ועדות הזכאות והאפיון נעדרים ידע או הכשרה
מותאמת בנושא תפקידם ואחריותם כחברי וועדה, או
ידע מעמיק ונדרש בדבר הנחיות חוזר המנכ"ל ליישום
לחוק. הורים רבים מרגישים שנכפה על ילדיהם 11 תיקון
סל אישי אוטומטי, שאינו תואם את הצרכים האישיים
שלהם, ורבים דיווחו על לחץ שמופעל על ידי חברי
הועדות לבחור במסגרות חינוך מיוחד אם לילדם נדרשת
רמת תמיכה גבוהה מצד אחד. הורי התלמידים נתפסים
הקדמה
4
כגורם "מפריע", ולא כשותפים אמיתיים להצלחת
התהליך החינוכי של ילדיהם.
מהמידע העולה מנתוני האגף לחינוך מיוחד, המינהל
הפדגוגי, משרד החינוך, כפי שנותחו ועובדו על ידי
אלו"ט, הגידול במספר התלמידים על הרצף האוטיסטי
בשנתיים האחרונות במערכת החינוך לא הוביל לגידול
הצפוי התואם במספר התלמידים המשולבים במסגרות
החינוך הכלליות. ההפך הוא הנכון. כפי שעולה מנתוני
משרד החינוך, בועדות הזכאות והאפיון שהתקיימו
בשנת תשפ"א (לקראת שנת תשפ"ב) מספר התלמידים
3%-עם אוטיזם ששולבו במסגרות החינוך הכללי ירד ב
בלבד, והורים גילו העדפה גבוהה יותר 31%- ל34%-מ
למסגרות החינוך המיוחד.
כמו כן, כפי שעולה מהשטח, ישנן בעיות חמורות במיוחד
עבור תלמידים אשר הוריהם מעוניינים לבחור עבורם
בשילוב יחידני. כפי שעולה מדיווחי הורים שמגיעים
למרכזים למשפחה של אלו"ט, והופיעו גם בסקר
ובראיונות שערכנו עם הורים בשנתיים האחרונות,
מערכת החינוך הכללית נעדרת מוכנות לשילוב ולהכלת
תלמידים עם מוגבלות בכלל, ועם אוטיזם בפרט.
אם צוותי ההוראה והחינוך
אחראים על הצלחת השילוב
בכיתתם, אך נעדרים את
הכלים הבסיסיים להוביל את
השילוב, השילוב נועד מראש
לכישלון.
צוותי ההוראה אינם מסוגלים להתמודד עם כיתות
הטרוגניות בהם מספר התלמידים המשולבים גבוה וכולל
מספר מוגבלויות, מטפלים פרא רפואיים לא מקבלים
תנאים בסיסיים לשם עריכת הטיפולים, כגון חדרי טיפול
או ציוד הכרחי, וסייעות שילוב ('תומכות חינוך'), אשר
מהוות גורם אינטגרלי להצלחת תהליך השילוב, נעדרות
כל הכשרה אשר אמורה לסייע בידן להצליח בתפקיד.
ניתן לומר, שאם צוותי ההוראה והחינוך אחראים על
הצלחת השילוב בכיתתם, אך נעדרים את הכלים
הבסיסיים להוביל את השילוב, השילוב נועד מראש
לכישלון. הורי התלמידים מצביעים ברגליים ובוחרים
במסגרות המופרדות של החינוך המיוחד, שלאו דווקא
מתאימות או נכונות לתלמיד, אך בהיעדר אמון בשילוב,
התלמידים התוצאה היא הסללה למסגרות החינוך
המיוחד.
מטרת הדו"ח הינה להציף את הכשלים שחותרים
לחוק, והלכה 11 תחת המטרות המוצהרות של תיקון
למעשה פוגעים בזכויות היסוד של תלמידים עם
אוטיזם ובני משפחותיהם לחינוך חובה, מותאם
ומיטבי.
הדו"ח אף סוקר ומנתח את נתוני האגף לחינוך מיוחד,
המינהל הפדגוגי, משרד החינוך, מציג את המסקנות
שעלו מפניות למרכזים למשפחה, סקר הורים וראיונות
שנערכו בשנתיים האחרונות, ומציע פתרונות חלופיים
ודרכים לתיקון הפגמים.
דו"ח מעקב והמלצות- לחוק החינוך המיוחד11 יישום תיקון
5
לחוק חינוך מיוחד11 תיקון
(להלן: "החוק"), אשר יושם 1988-") לחוק חינוך מיוחד, תשמ"ח11 (להלן: "תיקון11 ' נכנס לתוקף תיקון מס1/1/2019 ביום
באופן הדרגתי. תחילה באמצעות פיילוט במחוז צפון שהתקיים בשנת תשע"ט, ולאחר הפיילוט התיקון יושם ברמה הארצית
לחוק היה תוצר של דיונים ממושכים שהתבססו על מסקנות הוועדה הציבורית לבחינת מערכת 11 משנת תש"פ ואילך. תיקון
לחוק היו:11 החינוך המיוחד בישראל (להלן: "ועדת דורנר"). בין החידושים המרכזיים של תיקון
התוספת השנייה לחוק קובעת את מינימום שעות ההוראה והטיפול לתלמידים, בהתאם לשלב החינוכי, וכן מגדירה
בטבלה את היקף שעות הסיוע המומלצות בהתאם לרמת תפקוד ובהתאם לסוג המוגבלות של התלמיד.
, בפועל הסלים האישיים נקבעים על ידי ועדות זכאות ואפיון, שמאגם 11 עם זאת, לאור השינוי הרעיוני שבבסיסו של תיקון
את שעות הטיפול, ההוראה והסיוע וקובע היקף סל אישי בשעות שבועיות, והצוות הרב מקצועי במסגרת אליה התלמיד
משובץ מפלח את הסל לתמיכות בהתאם לצרכי התלמיד.
.1
העדפת שילוב ילדים עם צרכים
מיוחדים במסגרות חינוך כללי על
פני מסגרות חינוך מיוחד, ומעבר
משיח של שילוב (איך התלמיד
ישתלב במערכת) לשיח של שילוב
והכלה (איך המערכת תיתן לתלמיד
את הדרוש לו כדי להשתתף באופן
שוויוני).
בכלל זאת, קביעת תקציב אישי
לתלמיד הזכאי לשירותי חינוך
מיוחדים ולומד בחינוך הכללי, ומתן
גמישות להתאמת התמיכות לצרכי
התלמיד.
.2
העצמת ההורים והעברת שיקול
הדעת לבחירת המסגרת אליהם,
לרבות שילובם בצוות הרב מקצועי
שקובע את אופן חלוקת סל
השירותים לתלמיד שהוריו בחרו
לשלב אותו בחינוך הכללי (סל שילוב
רפואיים, -עשוי לכלול טיפולים פרא
שעות הוראה מוגברות ושעות
סיוע אישי צמוד לרבות למען תיווך
והסברת חומר הלימוד, ובסיטואציות
חברתיות).
.3
ביטול ועדות ההשמה וועדות
השילוב ואיחודן לועדות זכאות
ואפיון, כמו גם העברת האחריות
לניהול הועדות מהרשות המקומית
למשרד החינוך.
ועדות אלו נועדו לקבוע את הזכאות
לשירותי חינוך מיוחד, רמת התפקוד
של הילד והיקף סל השירותים לו
יהיה זכאי אם ההורים יבחרו בשילוב
בחינוך הכללי.
על פי החוק, הגורם היחיד שמוסמך
לקבוע את רמת התפקוד והסל
האישי של תלמידים שניגשים
לועדות זכאות ואפיון הוא הועדה. על
כן, שיקול הדעת לקביעת היקף הסל
האישי מסור לחברי הועדה.
פרק א׳
תמצית היסטוריית החקיקה
פרק א׳ תמצית היסטוריית החקיקה
6
אימוץ חוזרי המנכ"ל וההנחיות הנוספות
לתוקף, 11 מעל שנה וחצי לאחר כניסתו של תיקון
ורק לאחר הליך בבג"צ, והליך בזיון בית משפט,
התפרסם חוזר המנכ"ל אשר 21/4/2021 ביום
, "יישום חוק 11 מסדיר את הכללים ליישום תיקון
-החינוך המיוחד – ועדות מתוקף חוק: צוות רב
מקצועי, ועדת זכאות ואפיון ביושבה כהשגה על
מקצועי, ועדת זכאות ואפיון, -החלטת צוות רב
לרבות דיונים במקרים חריגים וועדת השגה"
(להלן: "חוזר מנכ"ל ועדות").
התפרסם 25/4/2021 במקביל לכך, ביום
חוזר מנכ"ל אשר נועד לספק את התמונה
המשלימה לחוזר מנכ"ל ועדות, ולקדם את
ההכלה וההשתלבות של תלמידים עם מוגבלויות
במסגרות החינוך הכללי, "חוזר מנכ"ל לקידום
ההכלה במערכת החינוך" (להלן: "חוזר מנכ"ל
הכלה").
בחודשים שקדמו לפרסום חוזרי המנכ"ל ארגוני
חברה אזרחית וארגוני הורים, לרבות אלו"ט,
השתתפו בדיונים רבים ואינטנסיביים עם אגף
א' לחינוך מיוחד במשרד החינוך והעבירו את
הערותיהם והצעותיהם.
עם זאת, הנוסח הסופי שהתפרסם היה שונה
מהנוסח הסופי שסוכם, כך למשל לעניין
הסטנדרטים שנקבעו לתוספת לסל האישי מעבר
למינימום המפורט בחוק, אשר לא נדונו עם
הארגונים.
התפרסם חוזר מנכ"ל עדכני 28/3/2022 ביום
ששינה בעיקר את ההנחיות הנוגעות לועדות
חריגות, ומבלי שהתקיימה היוועצות עם
ארגוני חברה אזרחית בשלב הניסוח.
ועדות זכאות ואפיון מתנהלות במערכת ממוחשבת
אשר מגדירה את הקטגוריות השונות שועדת זכאות
ואפיון רשאית לקבל החלטה לגביהן: זכאות לשירותי
חינוך מיוחדים, אפיון מוגבלות, רמת תפקוד וסל אישי.
סוג המסגרת נבחר על ידי ההורים, ונרשם על ידי ועדת
זכאות ואפיון.
לחוזר מנכ"ל ועדות מסדיר את הסטנדרטים 12.2 נספח
לתוספת השעות לסל האישי מעבר למינימום המפורט
בחוק בהתאם לסוגי מוגבלות.
בעקבות פניית ארגוני ההורים ובכלל זאת אלו"ט, נוסח
הנספח השתנה בשנת תשפ"א כך שיובהר שניתן להוסיף
שעות לסל האישי גם עבור תלמידים ברמות תפקוד
.1-3
,מפניות שהתקבלו באלו"ט עולה, שבניגוד ללשון החוק
אשר מסמיך את הועדות כגורם היחיד שרשאי לקבל
החלטה בדבר רמת התפקוד והיקף הסל האישי, למעשה
המערכת הממוחשבת לוקחת לחברי הועדה את שיקול
הדעת, או מתנה אותו באישור המפקחת.
בפועל, הסל האישי מתעדכן במערכת באופן אוטומטי
בהתאם לקביעת אפיון המוגבלות ורמת התפקוד
שנקבעת על ידי הועדה. למרות שקיימת לועדה
אפשרות להוסיף שעות מעבר לסל האוטומטי שמופיע
במערכת, חברי ועדה ציינו בפנינו לא אחת, שהתוספת
מוגבלת עד תקרה מסוימת לכל רמת תפקוד, וממילא
כפופה לאישורה של המפקחת.
על כן, למעשה רמת התפקוד היא זו שקובעת את היקף
הסל האישי במרבית המקרים, והיעדר השימוש בשיקול
הדעת מייתר את עבודת הוועדות והופכת אותן לחותמת
גומי. מציאות זו מובילה לתסכול אף בקרב חלק מחברי
הועדה אשר מלינים על חוסר היכולת לממש את
תפקידם.
לאורך השנים תש"פ ותשפ"א אגף א' לחינוך מיוחד
העביר הנחיות נוספות לועדות הזכאות והאפיון, שלא
התפרסמו, ואינן מאוגדות במקום פומבי אשר נגיש
להורים, כך שלא מתאפשרת ביקורת ציבורית אמיתית
על אופן פעולת הועדות.
דו"ח מעקב והמלצות- לחוק החינוך המיוחד11 יישום תיקון
7
פרק א׳ תמצית היסטוריית החקיקה
הפערים בין התכנון המקורי ליישום בשטח
לחוק נועד להביא בשורה לתלמידים 11 למרות שתיקון
עם מוגבלויות, ולעודד את השתלבותם והכלתם
במערכת החינוך הכללית, כמו גם להפוך את הועדות
למקצועיות ולייצר אחידות בין תלמידים המגיעים
מרשויות מקומיות שונות, בפועל ישנם פערים גדולים בין
לחוק לא עמד במטרותיו.11 הרצוי למצוי, ולמעשה תיקון
הוראות חוזר מנכ"ל הכלה לא
הביאו בשורה אמיתית לשיפור
המענים שניתנים לתלמידים
על הרצף האוטיסטי
לחוק, שהייתה קידום הכלה 11 מבחינת מהותו של תיקון
והשתלבות, ומעבר לשיח של חינוך מיוחד כ'שירות'
ולא 'מקום', הוראות חוזר מנכ"ל הכלה לא הביאו בשורה
אמיתית לשיפור המענים שניתנים לתלמידים על הרצף
האוטיסטי במסגרות החינוך הכללי, היערכות מסגרות
החינוך לקליטתם, ושילובם באופן מיטבי עם קבוצת
השווים.
מפניות שמגיעות לאלו"ט עולה שרשויות מקומיות,
מתי"אות ומפקחות, מציעות להורים להפנות את ילדיהם
למסגרות החינוך המיוחד לפי אפיון המוגבלות, ולא
בהתאם לצרכיו, ובלי להכיר את התלמיד.
על כן, נראה שגורמים רבים במשרד החינוך עדיין
פועלים במסגרת הפרדיגמה הישנה, לפיה תלמידים
עם מוגבלויות המוגדרות 'בשכיחות נמוכה' מופנים
למסגרות החינוך המיוחד. אף ייתכן, שהמלצת הצוותים
נובעת, בין השאר, מתוך ידיעה, שהסל האישי שניתן
בשילוב אינו אופטימלי עבור התלמידים ומאפשר שילוב
והכלה משמעותיים.
לחוק 11 כפי שניתן לראות בפרק הבא, למרות תיקון
וההנחיות ליישומו, לא היה גידול במספר התלמידים על
הרצף האוטיסטי שהשתלבו במסגרות החינוך הכללי,
ומגמות שהיו קיימות אף קודם לתיקון לחוק כמו הסללה
למסגרות החינוך המיוחד, המשיכו גם בשנים שחלפו
.11 מאז שנכנס לתוקפו תיקון
כמו כן, כפי שעולה מראיונות, קבוצות מיקוד וסקר
תשפ"ב, הורים דיווחו -להורים שערכנו בשנים תש"פ
גם על בעיות מהותיות כמו היעדר מוכנות הצוותים או
המסגרות לקליטת התלמידים ולהכלתם במסגרות
החינוך הכללי, יחס לא ראוי להורים בועדות, היעדר
הכשרה של חברי הועדה או הבנה של תפקידם
ומעמדם, ועוד.
עולה השאלה האם נכון
להמשיך במודל הועדות
11 שאומץ במסגרת תיקון
לחוק, אם הוא לא משיג את
מטרותיו.
על כן, עולה השאלה האם נכון להמשיך במודל הועדות
לחוק, אם הוא לא משיג את 11 שאומץ במסגרת תיקון
מטרותיו.
כמו כן, בבואנו לדבר על הפערים בין כוונת המחוקק
לחוק, ובין יישומו של התיקון בשטח, אין 11 בתיקון
להתמקד רק בפן הפרוצדורלי, אלא לדון גם בפן
המהותי. כך למשל, בקידום מיומנויות ההכלה של
החינוך הכללי, כמו גם הכשרת הצוותים והדרכתם לגבי
עמידה מול כיתה הטרוגנית, הקטנת מספר התלמידים
בכיתה, בינוי מותאם לשילוב תלמידים עם מוגבלות
ועוד.
8
מספר התלמידים עם אוטיזם
שניגשו לועדות זכאות ואיפיון
אחוז התלמידים עם אוטיזם
שבחרו במסגרות חינוך מיוחד
מסך התלמידים עם אוטיזם
שניגשו לועדות
מנתוני האגף לחינוך מיוחד, המינהל הפדגוגי, משרד
תלמידים עם 9,282 החינוך, עולה כי בשנת תש"פ
אוטיזם עברו ועדות זכאות ואפיון, ובשנת תשפ"א היו
תלמידים שעברו ועדות זכאות ואפיון לקראת 12,294
. במספר התלמידים32% גידול של- שנת תשפ"ב
נתון משמעותי במיוחד הוא בחירה במסגרות
הנפרדות.
הורים שבחרו אחרי הועדה במסגרות החינוך המיוחד
) מכלל התלמידים עם 6,144( 66% היוו בשנת תש"פ
אוטיזם שניגשו לועדות זכאות ואפיון באותה שנה,
ובשנת תשפ"א הורים שבחרו אחרי הועדה במסגרות
7,912( 69% החינוך המיוחד היוו בשנת תשפ"א
לעומת תש"פ. 3% תלמידים); קרי, עלייה של
לחוק ואופן 11 זוהי עדות משמעותית לכך שתיקון
יישומו בשטח הובילו למטרה ההפוכה של עידוד
שילוב והכלה במסגרות החינוך הכללי.
מהניגשים לועדות 69%-בשנת תש"פ ושנת תשפ"א כ
בממוצע היו בחטיבה הצעירה או בגילאי היסודי,
מה שמעיד על המגמה העתידית בשנים הקרובות:
גידול במספר הפעוטות והילדים על הרצף האוטיסטי
אשר מאובחנים בגילאים יותר צעירים – בין אם בשל
עלייה במודעות ובין אם בשל טיוב כלי אבחון לגילאים
הרכים.
שנה״ל תש״פ
ילדים9,282
שנה״ל תש״פ
ילדים66%
שנה״ל תשפ״א
ילדים12,294
שנה״ל תשפ״א
ילדים69%
64%
65%
66%
67%
68%
69%
70%
15,000
10,000
5,000
0
פרק ב׳
נתונים בפריסה ארצית
דו"ח מעקב והמלצות- לחוק החינוך המיוחד11 יישום תיקון
9
אחוז התלמידים שנקבעה להם רמת
תפקוד בינוני ובינוני נמוך מסך כלל
התלמידים עם אוטיזם שניגשו לועדה
ממוצע סל אישי לתלמידים עם
אוטיזם בהתאם לסוג המסגרת
שנבחרה בתשפ"א
על פי הנתונים שהתקבלו ממשרד החינוך, תלמידים
היוו בשנת 4 או3 אשר נקבעה להם רמת תפקוד
תלמידים) מכלל התלמידים 7,548( 81% תש"פ
89%-שניגשו לועדות זכאות ואפיון באותה שנה, ו
) מהתלמידים.10,191( בשנת תשפ"א
לא - לעומת שנת תש"פ. ושוב8% מדובר בעלייה של
בטוח שהנתונים הם ראי המשקף נאמנה את תמונת
המצב כמו שרמת תפקוד שונתה על מנת להבטיח
לתלמידים היקף סל מספק שיאפשר את שילובם
במסגרות החינוך הכללי.
נתון משמעותי נוסף הוא היקף הסלים האישיים שנקעו
לתלמידים שניגשו לועדות.
עבור כלל התלמידים על הרצף האוטיסטי שניגשו
לועדות זכאות ואפיון בשנת תשפ"א (בין אם הוריהם
בחרו במסגרות החינוך המיוחד ובין אם בחרו בשילוב
שעות שבועיות. 7.23 יחידני), הסל הממוצע עמד על
עבור תלמידים שהוריהם בחרו בשילוב יחידני, הסל
שעות שבועיות. 7.56 הממוצע עמד על
לשם השוואה, בשנת תש"פ הסל האישי הממוצע
, 7.27 שנקבע לתלמידים שפנו לשילוב יחידני עמד על
נתון המסמן עלייה.
עם זאת, משמעות הנתון היא שתלמידים שהוריהם
בוחרים בשילוב יחידני מקבלים סלים אישיים
גדולים יותר בהשוואה לתלמידים שהוריהם
מודיעים לוועדה שהם מעוניינים במסגרות החינוך
המיוחד.
שנה״ל תש״פ
ילדים81%
שנה״ל תשפ״א
ילדים89%
תלמידים
שהוריהם בחרו
בחינוך מיוחד
תלמידים
שהוריהם בחרו
בשילוב אישי
ממוצע
כלל ארצי
0%
6.8
10%
6.9
20%
7
30%
7.1
40%
7.2
50%
7.3
60%
7.4
70%
7.5
80%
7.6
90%
7.7
7.23
7.56
89%
81%
7.08
פרק ב׳ נתונים בפריסה ארצית
10
תלמידים300 אם נבחן את הרשויות שהיה בהן את השיעור הגדול ביותר במספר התלמידים על הרצף האוטיסטי (מעל
), נמצא שברשויות אלו הורים שילדיהם למדו 33% תלמידים בשנת תשפ"א – גידול של400 בשנת תש"פ ומעל
במסגרות החינוך המיוחד נטו יותר לעבור לשילוב יחידני, אך עדיין בשיעורים מאוד נמוכים.
הרשויות המובילות בשנים תש"פ ותשפ"א:
אשדוד (מגזר כללי), רחובות, נתניה, פתח תקוה (מגזר כללי), ירושלים (מגזר כללי) חולון, חיפה (מגזר כללי), באר
יפו (מגזר כללי).-שבע, ראשון לציון ותל אביב
נמוך ונמוך) - (בינוני4 או3 בין השנים תש"פ לתשפ"א, אחוז התלמידים עם אוטיזם שנקבעה להם רמת תפקוד
ארצית).- (ראייה מחוזית כלל8%-מתוך כלל התלמידים על הרצף האוטיסטי שניגשו לועדות באותה שנה, גדל ב
בשנת תשפ"א לא קיבלנו נתונים על מספר התלמידים שלמדו בחינוך מיוחד ועברו לשילוב יחידני (על אף שביקשנו).
מהתלמידים ברשויות המובילות שלמדו במסגרות חנ"מ בשנה הקודמת עברו 15% עם זאת, בשנת תש"פ בממוצע
ארצי). - כלל7% לשילוב יחידני (לעומת ממוצע
, כמו גם הנתונים 4- ו3 נתון זה, בשילוב הגרף הקודם שמעיד על הגידול במספר התלמידים שקיבלו רמת תפקוד
ממחוז צפון, מעידים על כך שהסלים שנקבעים לא באמת משקפים את רמת התמיכה או הצרכים הנדרשים לתלמיד,
ושרמת התפקוד אינה באמת מעידה על רמת התמיכה שדרושה לתלמיד, אלא משמשת כלי עזר להגדלת הסלים
האישיים שמופיעים במערכת.
נתונים לפי רשויות ומגזרים שונים
דו"ח מעקב והמלצות- לחוק החינוך המיוחד11 יישום תיקון
11
מסקנות עיקריות
כפי שעולה בעקביות מהנתונים בשלוש השנים האחרונות,
הועדות קובעות למרבית התלמידים על הרצף האוטיסטי הניגשים לועדה
נמוך או נמוך, בהתאמה). - (בינוני4 או3 רמות תפקוד
אחת הסיבות העיקריות היא שהעובדה שהיקף הסלים האישיים הנקבעים לתלמידים נקבעים לפי הסל האוטומטי או
המינימלי הקבוע במערכת בהתאם למוגבלות, ועל כן כדי להגדיל אותו ועדות רבות משנות את רמת התפקוד לרמה נמוכה
יותר כדי שתאפשר לתת סל אישי תואם. דבר זה מלמד על הפעלת שיקול דעת על ידי הועדות באופן שאינו תואם את
לחוק. כפי שכבר נאמר בעבר, הסל האישי צריך לשקף את היקף הצרכים של התלמיד.11 מטרות תיקון
בקרב הילדים עם אוטיזם הניגשים לועדות זכאות ואפיון; 32% תשפ"א חלה עלייה משמעותית של-בשנים תש"פ
הנתון מעיד על עלייה ברמת המודעות של ההורים לנושא האוטיזם ולאבחון מוקדם.
20% ייצוג מבחינת הנתונים. בין השנים תש"פ לתשפ"א חלה בחברה הערבית עלייה של-החברה הערבית עדיין בתת
תשפ"א, אשר תואמת לעלייה במגזר היהודי. -במספר התלמידים על הרצף האוטיסטי הניגשים לועדות בין השנים תש"פ
כפי שעולה מהנתונים, רוב ההורים בקרב המגזר החרדי והחברה הערבית בוחרים להישאר במסגרת החינוך המיוחד ולא
לעבור לשילוב.
למרות הגידול במספר התלמידים שניגשים לועדות בשנתיים האחרונות, מספר התלמידים שהוריהם בחרו את מסגרות
החינוך המיוחד גדל. נתון זה בלט במיוחד בחברה הערבית וברשויות פריפריאליות, שבהן ממוצע הבחירה בשילוב יחידני
מהניגשים לועדות. מדובר בנתונים מדאיגים.4%-עמד על פחות מ
פרק ב׳ נתונים בפריסה ארצית
12
פרק ג׳
תשפ"א -ניתוח אופן היישום בשנת תש"פ
והמלצות אלו"ט
לחוק. עם זאת, במפגשי שיתוף ציבור שהתקיימו 11 בשנת תשפ"ב שרת החינוך הביעה רצון לבצע שינויים בתיקון
, משרד החינוך ביקש לגבש גם פתרונות קצרי טווח, שיסייעו לשפר את התהליכים 2022 ובפברואר2021 בדצמבר
לקבלת זכאות במערכת החינוך ושירותי חינוך מיוחדים – כבר בשנה הבאה. ואכן, לאחרונה משרד החינוך פרסם עדכון
לחוזר מנכ"ל ועדות ששינה את חוזר המנכ"ל בעיקר בסעיפים הנוגעים לועדה חריגה (יידון בהמשך).
קשיים וחסמים רבים בקידום שילוב והכלה במוסדות החינוך קשורים להיעדר כלים לצוותי החינוך הכללי
הקולטים את תלמידי השילוב, ולהיעדר היכרות מספקת עם המאפיינים הייחודיים של המוגבלויות השונות או
צרכי התלמידים המשתנים בהתאם לגיל או מגדר.
כפי שיובא בהמשך, החוט המקשר בין כל הקשיים והחסמים שמפורטים בדו"ח זה נעוץ בהיעדר השותפות עם ההורים
מחד גיסא, והצורך בשינוי פרדיגמה במשרד החינוך מאידך גיסא. על הפרוצדורה להיות יותר שקופה ושיתופית, כך יש
להבטיח יחס ראוי למעמד ההורים בועדות השונות, יש לכבד את דעתם, היכרותם ורצונם ועל ידי כך להבטיח שיינתנו
מענים מיטביים לתלמידים במסגרות השונות. ההורים הינם שותפים לעבודת הועדות, ומכירים את צרכי ילדם בצורה
הטובה ביותר. על כן, יש לגייס ולרתום אותם לעבודה משותפת, ולא לראות בהם כגורם "מפריע" לעבודת משרד החינוך.
. הפנייה לועדות הזכאות והאפיון1
א. הכנת ההורים וזימון כדין
ב. המסמכים אשר מוגשים לועדה
ג. הפנייה לועדות הזכאות והאפיון
. ועדות הזכאות והאפיון וועדות ההשגה עצמן2
א. ניהול הועדה והיחס להורים
ב. תפקיד נציגי ההורים בועדות
. ועדות הזכאות ואפיון – התהליכים שאחרי הועדות3
א. ההחלטה, הפרוטוקול ובחירת ההורים
ב. דיון בצוות רב מקצועי ופילוח התמיכות
ג. ועדות שלא במועד (ועדה חריגה)
ד. שיבוצים במסגרות החינוך השונות
. הכלה והשתלבות4
תוכן עניינים- פרק ג׳
דו"ח מעקב והמלצות- לחוק החינוך המיוחד11 יישום תיקון
13
. הפנייה לועדות הזכאות והאפיון1
הכנת ההורים וזימון כדין
תשפ"א הורים דיווחו שהמידע הנוגע -בשנים תש"פ
להליך הועדות, הדיון בוועדה, זכויותיהם, והאפשרויות
השונות העומדות בפניהם, לא הונגשו להם כנדרש טרם
הועדה. גם לאחר פרסום חוזר מנכ"ל ועדות, הורים
המשיכו לדווח על כך שצוותים רבים לא הכירו את
הזכויות בועדה או את הפרוצדורה.
עבור מחדשי זכאות, הורים דיווחו שלא עודכנו על ידי
המסגרת החינוכית שבאפשרותם לסרב להסכים לקיים
את הדיון שלא בנוכחותם, או שבשנת תשפ"א ותשפ"ב
אין להפחית את שעות הסל שנקבעו להם בועדת
השילוב. כתוצאה מכך, הורים גילו בדיעבד שרמת
התפקוד או הסל האישי שנקבעו לתלמיד השתנו לרעה
מבלי שעורבו או עודכנו בתהליך.
הזימונים לוועדות לא תמיד נשלחים להורים כדין,
הורים רבים דיווחו שקיבלו זימון רק ברגע האחרון, או
לחילופין שהזימון אבד בדואר, או שרק הצוות החינוכי
זומן, ולא ההורים. אמנם, נושא הזימונים נמצא באחריות
הרשות המקומית, אבל נדרשים פיקוח ובקרה של משרד
החינוך על התהליך.
בנוסף יצוין, שהורים ממשיכים לדווח שלא נשלחים
אליהם המסמכים שעומדים בפני הועדה טרם הדיון,
בניגוד לאמור בחוזר מנכ"ל ועדות.
בשל החלוקה בין המחוזות הגיאוגרפיים למחוז החרדי,
רשויות מקומיות מעורבות, שיש בהן משפחות שילדיהם
לומדים בפיקוח חרדי, לא ידעו לאן להפנות הורים
לבירור סטטוס בקשות שהוגשו לוועדות זכאות ואפיון
(מסמכים התקבלו, בטיפול, יצא זימון לועדה, ממתין
להחלטה וכד').
המסמכים אשר מוגשים לועדה
קשיים בהנגשה שפתית:
הורים שהם עולים חדשים או משפחות מהחברה
הערבית דיווחו על קשיי נגישות גם בטפסים שעל הורים
למלא, וגם בזימונים ובתוצרי הועדה.
כך לדוגמה, צוותים חינוכיים התבקשו למלא שאלון
הפניה או שאלון ראמ"ה בשפה העברית, אפילו אם
הדיון התקיים בערבית, וההורים לא קיבלו את תרגום
השאלונים שמולאו על ילדיהם. כך גם, חוברת ההנחיות
של שנת תש"פ וחוזרי המנכ"ל לא תורגמו באתר משרד
החינוך לשפות נוספות.
לגבי מילוי השאלונים על ידי הצוותים החינוכיים,
הורים העידו:
"הרגשתי שאנחנו מחזיקים להם את היד [לצוות החינוכי
– ד.ב.], במיוחד בחלקים בשאלון שנוגעים להתנהגות
מחוץ לבית הספר״.
"הייתי צריכה להראות לה מה הוא עושה בהפסקות,
האם הוא מדבר, והאם יש לו חבר. לתת להם כלים מה
לכתוב. זה לא שאלון אמריקאי שמותאם לתלמידים על
הרצף. במיוחד הבנות שעל הספקטרום הן מתנהגות
מאוד שונה מהבית ומבית הספר".
"השאלון לא מותאם לילדים עם אוטיזם. הילד שלי הילד
הכי טוב בבית הספר. הוא לא מרביץ, לא משתולל זה
טוב מבחינתם. עד שלא רואים שהוא חופר באדמה בצד,
לא משחק עם ילדים אחרים, לא שמים לב".
תשפ״א והמלצות אלו״ט-פרק ג׳ ניתוח אופן היישום בשנת תש״פ
14
הצעות אלו״ט- הפנייה לועדות הזכאות והאפיון
טיוב מנגנוני הקשר בין ההורים ולוועדות
מומלץ להקים מערכת ממוחשבת הכוללת 'אזור אישי'
שתאפשר להורים ולצוותים החינוכיים מעקב אחר
סטטוס בקשות שהוגשו, מסמכים, זימונים, ועדכונים
בדבר החלטות הועדה. יש לאפשר הגשת בקשות ליו"ר
הועדה באמצעות מערכת זו כדי לטייב את מנגנוני
התקשורת בין הועדות וההורים, ועל מנת להבטיח
תקשורת רציפה, ישירה ובלתי תלויה עבור כל תלמיד
ותלמידה.
על משרד החינוך להשתמש בסמכותו כרגולטור ולפקח,
גם אם באופן מדגמי, על עבודת הרשות המקומית
ולוודא שזכויות ההורים נשמרות ומתקיימות במלואן
כמו למשל זימון כדין וקבלת המסמכים שעומדים לפני
הועדה במועד.
על אף שמשקל שאלון הראמ"ה הופחת, עדיין קיים
צורך להסביר להורים את המשמעות של תוצאת שאלון
הראמ"ה, כדי שיידעו במידת הצורך להציג חוות דעת
סותרות. יש לתת מקום להורים במילוי השאלונים,
במיוחד בתחומים שלא מוכרים לצוות החינוכי.
אם פסיכולוג בית הספר מכיר את התלמיד, יש לערבו
במילוי השאלון, במיוחד לתלמידים בתפקוד גבוה. כל שכן
אצל בנות על הרצף האוטיסטי, שיש להן יותר בעיות של
אנורקסיה, דיכאונות, חרדות, הצפה, התאבדויות וכו' .
יש לשקול להעביר את האחריות הקיימת היום לקיום
שיחת ההכנה להורים לקראת הועדות, מהמסגרת
החינוכית לגורם מקצועי אחר כגון מתי"אות, או כל גורם
אחר כמו שפ"ח או יועצת חינוכית, וזאת כדי לאפשר,
בנוסף לדגשים לקראת הועדה עבור התלמיד, לקבל
חוות דעת אובייקטיבית על ההתרשמות מצרכי התלמיד.
יש למסד בחוזר מנכ"ל ולהנגיש את האפשרות
הוולנטרית הקיימת היום לפנות לנציגי ההורים בועדות
ולהתייעץ אחד על אחד לפני הועדה, לקבל מידע נוסף
על זכויותיהם, השלבים השונים בתהליך, לרבות עצות
לגבי סנגור עצמי ועמידה בפני הועדה.
דו"ח מעקב והמלצות- לחוק החינוך המיוחד11 יישום תיקון
15
. ועדות הזכאות והאפיון וועדות ההשגה עצמן2
ניהול הועדה והיחס להורים
הבעיה החמורה ביותר היא העובדה שמערכת המחשוב
של הועדות כורכת באופן אוטומטי בין רמת התפקוד
לגובה הסל האישי שנקבע, ועל פי מידע שנמסר לנו,
בקיץ תשפ"א יו"ר הועדות הונחו שלא להוסיף על הסל
האישי האוטומטי אלא באישור מפקחת.
כל זאת בניגוד להנחיות החוק המפורשות, שקובעות
שיש לקבוע את הסל לפי צרכי התלמיד ולאפשר לועדה
להפעיל את שיקול דעתה. כתוצאה מזה, וכפי שגם
עולה מהסטטיסטיקות בפרק הקודם, נוצר מצב שחברי
הועדה קובעים רמת תפקוד נמוכה יותר לתלמיד על
מנת לאפשר לו לקבל סל אישי גבוה יותר, או שההורים
מנסים להוכיח שהילד נמצא ברמת תפקוד יותר נמוכה
כדי לקבל סל יותר גבוה. דבר זה מביא להטייה ברמות
התפקוד של התלמידים ומעורר את השאלה מדוע
הסל האישי תלוי ברמת התפקוד ולא ברמת התמיכה
הנדרשת לתלמיד בהתאם לצרכיו.
לחוק 11 למרות שאחת המטרות שעמדה בבסיס תיקון
הייתה לייצר אחידות בין הוועדות ולהפוך אותן לוועדות
מקצועיות שמתמקדות בצרכי התלמידים ובשיקולים
חינוכיים וטיפוליים, בפועל הורים רבים מעידים שאופן
קיום הוועדה אינו מקצועי, ונתון למידת המומחיות,
'טוב ליבם', פניותם או זמינותם של יושבי הראש וחברי
הוועדה.
הורים העידו שאופן ניהול הועדות בפועל היה
"בירוקרטי" ו"שוק בשר", ודיווחו על חוויית "התנשאות
ואטימות". הורים רבים הרגישו שהם מגיעים לסיטואציה
לא שוויונית, ל'גוב האריות', להליך לא מונגש ולא
ידידותי, בלי הכנה ובלי איש מקצוע שיוכל לייצג אותם
ולאזן את המצב.
אימא סיפרה:
"נציגת העירייה ניסו ללחוץ עלינו ללכת לכיתת תקשורת
אבל יו"ר הועדה אמרה שהיא משאירה את זה להורים,
אף אחד לא יקבע להורים, זו הבחירה שלכם. אתם
יכולים לתת תשובה עכשיו או לשקול ולהחזיר תשובה.
זה היה מחמם את הלב, במיוחד בהשוואה להורים
שחוו את הוועדות בהתחלה. אולי זה גם קשור לעובדה
שאנחנו במרכז לעומת מה שקרה בועדות בפריפריה. יש
הבדל עצום בתקציבים ובידע. אבל אז נתנו לנו תחושה
וסל אישי גדול. 4 שקיבלנו פרס שהיא קיבלה רמה
אבל זו ילדה שסבלה התעללות מצד מערכת החינוך
כשביקשנו בעבר תמיכות וביטלו אותנו, אז המעטפת
שהיא קיבלה מאוד הגיונית."
לעומת זאת, הורים אחרים סיפרו על חוויה חיובית, שבה
"קולם נשמע ובצורה אותנטית". המאפיין של מקרים אלו
היא נוכחות בועדה של אשת החינוך הצמודה שמלווה
את התלמיד, ובחלק מהמקרים ההורים זימנו גם את
הצוות הפסיכולוגי הפרטי שמטפל בילדם לרבות וצוות
השפ"ח במסגרת החינוכית.
הורים העידו שהתחושה שניתנה להם על ידי חברי
הועדה הייתה, שאם כותבים במסמכים או מציינים בעל
פה את חוזקות הילד, זה ימנע ממנו את רמת התפקוד
שמתאימה לו לפי גיל ותחומי התפקוד השונים, ואת
הסל הדרוש כדי לתת לו את המעטפת המיטבית במידה
וההורים יבחרו בשילוב. כך כפי שאימא אחת העידה,
שהרגישה "כמו בחקירה תחת המשטרה, ואם לא תלכלך
על הילדים לא תקבל כלום. רצו להעצים את הטוב כדי
להוריד את השעות".
אימא אחת סיפרה, שבגלל המחסור בסייעות השילוב
ברשות המקומית בה הם מתגוררים, נציגת הרשות
בועדה בדרג הראשון אפילו המליצה לה לא לבחור
בשילוב יחידני, כי "גם ככה לא תקבלי סייעת". להורים
אחרים נאמר "אם הילד שלכם זקוק לכל כך הרבה
תמיכות, למה לא לשלוח אותו למסגרת חינוך מיוחד?"
בועדות השגה הבעיה חמורה יותר מכיוון שאין בועדות
אלו חובה לזמן את נציג/ת המסגרת החינוכית, ולמרות
זאת הן מתנהלות פעמים רבות כועדות זכאות ואפיון
נוספות, אשר דנות מחדש בצרכי התלמיד לגופו של
עניין, ומטילות את מלוא חובת ההוכחה של כתפי
ההורים, מבלי שהוזמנו מחדש אנשי המקצוע והטיפול
שעמדו בפני הועדה בדרג הראשון.
על פי חוזר מנכ"ל ועדות, המועד אחרון לדיוני הועדות
למאי 31- במאי (לתלמידי בית ספר) או ה15-הוא ה
(לתלמידי גנים). בשנתיים שחלפו אזורים רבים בארץ
המתינו עם ועדות ההשגה עד לאחר סיום הדיונים
בועדות הזכאות והאפיון. עם זאת, על פי דרישות תיקון
יום ממועד 21 לחוק, החלטה בהשגה תינתן תוך11
הגשתה, ועל כן, ברוב המקרים משרד החינוך לא עמד
בחובה זו, שכן הוא הזמין הורים לדיונים בהשגה רק
אחרי סיום הדיונים בועדות הזכאות והאפיון, דבר אשר
יצר צוואר בקבוק מיותר גרם להתמשכות ההליכים תוך
פגיעה ברמת האמון של ההורים במערכת.
תשפ״א והמלצות אלו״ט-פרק ג׳ ניתוח אופן היישום בשנת תש״פ
16
הצעות אלו״ט- ועדות הזכאות והאפיון וועדות ההשגה עצמן
היחס להורים הוא אחד הנימוקים המרכזיים לביטול
הפרוצדורה של הועדות ומעבר למודל קביעת זכאות
ואפיון אלטרנטיבי עם גורם שמכיר את התלמיד ואת
צרכיו ואת התא המשפחתי, כמו למשל המסגרת
החינוכית.
יש לאפשר להורים שיקול דעת אמיתי בקביעת סוג
המסגרת החינוכית, בלי שמתקיים דיון סביב הנושא הזה
אלא לבקשת ההורים, ובלי להמליץ על מסגרות החינוך
המיוחד עבור תלמידים שזקוקים לתמיכה גבוהה יותר,
או בגלל המחסור בסייעות השילוב בחינוך הכללי, ובטח
שלא להפעיל לחץ לבחור במסגרות החינוך המיוחד.
יש לחייב את חברי הועדה לעבור הכשרות בדבר חוזר
מנכ"ל ועדות וחובתם המנהלית, ולתקצב אותן באופן
ייעודי. כך למשל, על כל חברי הועדה לדעת שחובתם
לקרוא את המסמכים שמוגשים אליהם זמן סביר טרם
קיום הועדה, כדי שיוכלו לעמוד בדרישה המקצועית
לשמוע את טענות ההורים, ולקבל החלטה מושכלת
ומקצועית. כמו כן, יש לעודד את חברי הועדה להציף
שאלות שמתעוררות מעיון במסמכים מראש, כדי
שההורים יוכלו גם להיערך אליהן, כך למשל באמצעות
המערכת המקוונת של הועדות.
אם ההורה בחר בשילוב יחידני, והפסיכולוג בועדה סבור
כי ההחלטה אינה סבירה משיקולים מקצועיים, ואנשי
הטיפול אשר מלווים את התלמיד בין אם במסגרת
החינוכית ובין אם באופן פרטי, לא נכחו בועדה, ניתן יהיה
לעצור את הדיון בועדה, ולחדש את הדיון בנוכחותם כדי
לאפשר להציג את חוות דעתם בפני הועדה. ההחלטה
בדבר סוג המסגרת עדיין תהיה מסורה בלעדית
להורים.“
יש להבהיר לנציגי מערכת החינוך, שהגורם היחיד בעל
שיקול דעת וסמכות לקבוע את היקף סל התמיכות הוא
ועדת הזכאות והאפיון, בהתאם לקווים המנחים שנקבעו
בחוזר מנכ"ל ועדות, ובהתאם לשיקול דעת חברי
הועדה. כמו כן, יש להבהיר שעל פי התוספת השנייה
לחוק רמת התפקוד של התלמיד מהווה אינדיקציה
לכאורית בלבד למינימום הסל האישי הנדרש לתלמיד,
אך שיש לקבוע את היקף הסל האישי בהתאם לצרכיו של
התלמיד בפועל, ועל פי הדרישות החינוכיות המצופות
ממנו והשלב החינוכי בו הוא נמצא.
תיקוני חקיקה מוצעים:
. מכוח העיקרון המשפטי שגורס שזכות הטיעון שלובה 1
לחוק כך שיהיה13 בזכות העיון, יש לתקן את סעיף
יום נספרים רק מהמועד בו הומצא להורים 21-ברור שה
פרוטוקול דיון אשר מנמק את אופן קבלת ההחלטה.
. לאור הבעיות שנוצרות בגלל החלוקה למגזר חרדי, 2
וכדי לאפשר להורים להגיע לועדה באיזור קרוב למקום
מגוריהם, יש להבהיר שועדות הזכאות והאפיון וכן ועדות
ההשגה יתקיימו בהתאם למחוז הגיאוגרפי בו התלמיד
לחוק.5 מתגורר, ולתקן בהתאם את סעיף
במידה וועדות הזכאות והאפיון ימשיכו להיות המודל
הקובע, יש לשקול להעביר את ניהול הועדות, או את
תפקיד היו"ר לגורם ניטרלי חיצוני, שיהיה אמון גם על
עמידה בחובות מנהליות כמו שקיפות, נגישות, מקצועיות
ומניעת ניגודי עניינים.
יש לכבד את מקומם ומעמדם של ההורים בועדה
ולעבור לשיח של שותפות עם ההורים. הורים מכירים
את ילדם הכי טוב, והם חלק אינטגרלי להצלחת תהליך
העבודה עם התלמיד ועל כן יש לראות בהם שותפים. יש
להנגיש להם מידע, וגם להאזין לצרכים שהם מזהים גם
בעת קביעת היקף הסל האישי ורמת התפקוד, וגם בעת
יישום קביעות הועדה.
יש לדאוג לקיים את דיוני ועדות השגה במקביל לועדות
זכאות ואפיון, כדי לעמוד בחובה הקבועה בחוק, למתן
יום ממועד הגשתה.21 החלטה בהשגה תוך
יש להקפיד לכתוב את רמת התפקוד והסל האישי
שנקבע לתלמיד בגוף ההחלטה עצמה, לרבות הנימוקים
שעומדים מאחורי המספר, וכן להורות שפרוטוקול הדיון
ישקף את השיקולים והנימוקים שהועלו על ידי חברי
ועדת ההשגה השונים.
דו"ח מעקב והמלצות- לחוק החינוך המיוחד11 יישום תיקון
17
הצעות אלו״ט
תפקיד נציגי ההורים בועדות
נציגי הורים אשר יושבים בועדות נמצאים בתפקיד
מפתח, וצריכים לשמור ולקדם את זכויותיהם של הורים
הניגשים לועדה ביתר שאת בהשוואה לחברי ועדה
אחרים. מדובר בתפקיד מבוסס אמון וסולידריות,
והאחריות המקצועית המונחת לפתחם של נציגי ההורים
היא רבה.
למרות זאת, לא בכל הועדות יש נציגי הורים, ובועדות
בהן נציגי הורים נוכחים, הם אינם חשופים למסמכים
שמוגשים על ידי ההורים לועדה, ומקבלים את המידע
באופן חלקי, סלקטיבי ועקיף בלבד על ידי יו"ר הועדה.
מהמקרים המגיעים לאלו"ט עולה שישנה מורכבות
עם נציגי הורים ממספר סיבות:
. נציגי ההורים נחשבים לנותני שירות של משרד החינוך.1
. נציגי ההורים פעמים רבות בעלי היכרות קודמת2
עם נציגי הרשות המקומית או נציגי הפיקוח על החינוך
המיוחד האזורי, מה שמעורר החשש לנקמה אם יהיו
).RETALIATION( בעמדה מנוגדת לשאר חברי הועדה
. מכיוון שנציגי ההורים הם בעצמם הורים לילדים עם 3
צרכים מיוחדים, ייתכן שהחוויה האישית שלהם תגרום
להם לדעה קדומה, ותמנע מהם מלהבין או להסכים עם
טיעוני ההורים שמופיעים בפני הועדה.
הורים העידו פעמים רבות שהם לא הרגישו שהיה מישהו
"בצד של[הם – ד.ב.]". תחושתם הייתה שנציגי ההורים
בועדות נעדרו הכשרה לגבי תפקידם בועדה, ותפקיד
הועדה בכלל, כמו גם סוגי מוגבלויות שונות וצרכי
הילדים.
.נציגי ההורים מקבלים היום תשלום דרך משרד החינוך
על כן, כדי להבטיח את עצמאותם ואת האובייקטיביות
של נציגי ההורים, או לפחות למנוע מראית עין של
שיקולים זרים, יש לשקול העברתם להתקשרות מול גורם
חיצוני כמו נציבות שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלויות,
לרבות הסדרת תשלום על ידי אותו גורם חיצוני.
כחלק מהכשרת נציגי ההורים יש להכשיר אותם (כמו
גם את שאר חברי הועדה) בדבר חוזר מנכ"ל בועדות,
זכות ההורים לקבל את העתק המסמכים, להישאר
בחלק השני של הדיון, חובת היו"ר לרשום פרוטוקול מלא
לרבות בדיון שמתקיים שלא בנוכחות ההורים, והנימוקים
לקביעת הסל האישי וכיוצ"ב.
יש לחדד לנציגי ההורים את תיאום ציפיות לגבי מהות
תפקידם בועדות, ולהכשיר נציגי הורים בדבר סוגי
מוגבלויות שונים והצרכים השונים של תלמידים ממגוון
הספקטרום האוטיסטי, כדי להעמיק את הידיעה
שלהם בעת קבלת החלטה מקצועית בועדה. כמו כן,
יש להכשיר אותם בדבר התמיכות בחינוך הכללי כדי
שלא תעודד הסללה לחינוך המיוחד, גם עבור תלמידים
שזקוקים לתמיכות רבות ומגוונות.
לחוק כך שייקבע שנציג הורים 11 יש לתקן את סעיף
נכלל במניין ההכרחי לדיוני ועדת זכאות ואפיון.
כפי שכבר הוצע על ידי ארגונים נוספים בעבר,
יש לאפשר לנציגי ההורים לקבל את כל החומרים
הרלוונטיים לתלמיד טרם הדיון בועדה, כמו למשל
באמצעות תיבות דוא״ל מאובטחות.
תשפ״א והמלצות אלו״ט-פרק ג׳ ניתוח אופן היישום בשנת תש״פ
18
. ועדות הזכאות ואפיון – התהליכים שאחרי הועדות3
ההחלטה, הפרוטוקול ובחירת ההורים
מתוך עשרות המקרים שטופלו באגף לקידום זכויות
וקשרי ממשל בשנתיים האחרונות, עלה שההורים לא
קיבלו את פרוטוקול הדיון כמעט באופן גורף, ונאלצו
לפנות באופן יזום לקבלו.
חרף ההנחיה המפורשת בחוזר מנכ"ל ועדות, שעל
הפרוטוקול לכלול גם את החלק השני של הדיון בוועדה,
שמתקיים במרבית המקרים שלא בנוכחות ההורים (שלא
בצדק), הפרוטוקולים לא מנמקים את השיקולים מאחורי
קביעת היקף הסל האישי. נתון זה מתיישב עם ההשערה
שהסלים נקבעים אוטומטית ברגע שממלאים את רמת
התפקוד, ושהסלים אינם משקפים את רמת התמיכה או
הצרכים הנדרשים לתלמיד, ושרמת התפקוד משמשת
להגדלת הסלים האישיים שמופיעים במערכת. חובת
שקיפות מנהלית מחייבת להסביר מה עומד מאחורי
ההחלטה והמספר הסופי, כדי שהורים יוכלו לממש את
זכות הטיעון במידה וירצו להגיש השגה.
בשנים תש"פ ותשפ"א היו מקרים בהם הורים שבחרו
בחינוך מיוחד לא ידעו מה רמת התפקוד או הסל האישי
שנקבע לתלמיד מכיוון שזה לא צוין בהחלטה או בפרוטוקול,
בניגוד לדרישות המפורשות של החוק וחוזר מנכ"ל ועדות.
בכמה מקרים, בגלל מחסור במסגרות חינוך מיוחד, מה
שהובילו הורים לבחור בשילוב יחידני, התברר להם.
על פי עדות הורים, היו מקרים בהם לא היה ברור לרשות
המקומית שהחלטת ועדת ההשגה מחליפה את החלטת
ועדת הזכאות והאפיון, ובשל כך לא אפשרו להורים
יום ממועד החלטת ועדת ההשגה על 14 להודיע תוך
בחירת סוג המסגרת, בניגוד לזכאותם בדין.
בנוסף לאמור, הורים רבים העידו כי הרגישו שאין להם
אפשרות אמיתית לבחור בשילוב יחידני של ילדם, שכן
המענים שיינתנו לילדיהם במערכת החינוך הכללי יהיו
בחוסר, במיוחד בהשוואה למענים ולמעטפת הקיימים
במסגרות החינוך המיוחד. זאת לאור מספר התלמידים
בכיתה, אנשי צוות לתלמיד, מבנים מותאמים
למוגבלות (לרבות אור טבעי, חלונות גדולים, עיצוב
ואדריכלות מותאמי אוטיזם וכיוצ"ב), ומיומנות של
טיפוליים -חינוכיים או הפרא-הצוותים החינוכיים והפרא
במוגבלויות הספציפיות.
לחוק, אשר נועד 11 עובדה זו חוטאת למטרת תיקון
לקדם שילוב והכלה של תלמידים תוך העדפת שילוב
ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות חינוך כללי על פני
מסגרות חינוך מיוחד. על הפרוצדורה הקיימת לשרת
מטרה זו.
דו"ח מעקב והמלצות- לחוק החינוך המיוחד11 יישום תיקון
19
הצעות אלו״ט
תיקוני חקיקה מוצעים:
(ב)7 יש לתקן את סעיף
) לחוק כך שיהיה ברור 2(
שהורים רשאים להודיע על
בחירת סוג המסגרת גם תוך
יום מיום שנודע להם על 14
.החלטת ועדת ההשגה
זכות ההורים לקבל החלטה
על סוג המסגרת חייבת
לבוא עם תשתית רחבה של
מידע המונגש להורים על
מנת שיוכלו לקבל החלטה
מושכלת עבור ילדיהם. יש
לעגן חובת הנגשת מידע
הכרחי זה להורים בסעיף
) לחוק. כמו כן, רצוי 2()(ב7
שלכל רשות מקומית תהיה
רשימת מוסדות לשיבוץ
בהתאם למוגבלות ולצרכי
התלמיד.
(ד) 10 יש לתקן את סעיף
לחוק כך שייקרא "חידוש
זכאות", ולהבהיר, שלמרות
שהועדה רשאית לקבל
החלטה על סמך מסמכים
בלבד, במידה והועדה
שוקלת לגרוע מהזכאויות
הקיימות לתלמיד, חובה
עליה לזמן את ההורים
לועדה ולאפשר להם להציג
את טיעוניהם.
יש לתקן את התוספת
השנייה לחוק, ולהבהיר
שהשעות המפורטות שם
הן מינימום בלבד והסל
האישי בהיקף שנקבע על
ידי הועדה צריך לשקף את
צרכי התלמיד במידה והוריו
יבחרו בשילוב יחידני – ולא
להתחשב בצרכים רק בעת
הפילוח בצוות הרב מקצועי.
יש להבהיר לצוותי הוועדות שיש להקפיד לרשום את
רמת התפקוד והסל האישי בגוף ההחלטה עצמה, גם
אם ההורים הודיעו במעמד הועדה על בחירה בחינוך
המיוחד, כדי לאפשר להורים להשיג על זה במועד.
לאור אי העברת פרוטוקולים במועד, ובכלל, יש לקבוע
שמועד ההשגה ייספר ממועד מסירת ההחלטה
והפרוטוקול (לפי המאוחר מביניהם), אלא אם ההורים
הסכימו במפורש שמועד המסירה יהיה מועד ההעברה
בדואר אלקטרוני. כמו כן, יש להנחות את הרשויות
המקומיות לשלוח רק באמצעות דואר רשום כדי להימנע
מטענות לגבי תאריכים.
תשפ״א והמלצות אלו״ט-פרק ג׳ ניתוח אופן היישום בשנת תש״פ
20
מתוך עשרות המקרים שטופלו באגף לקידום זכויות
וקשרי ממשל בשנתיים האחרונות, כמעט שלא נשלחו
זימונים מסודרים לישיבות צוות רב מקצועי. הורים רבים
וואטסאפ, לא ידעו -זומנו דרך אפליקציית המסרים
לאן הם מוזמנים, מהן זכויותיהם במסגרת הדיון, מי יהיו
הנוכחים בדיון ומה ייקבע בו. הורים דיווחו לאלו"ט שהם
לא קיבלו פרוטוקול של הדברים שנאמרו בישיבת הצוות
הרב מקצועי, והורים אחרים דיווחו שנאלצו לבקש את
הפרוטוקול באופן יזום כדי לקבל אותו.
לחוק, היקף 11 הורים רבים דיווחו שבעקבות תיקון
התמיכות של התלמידים המשולבים, הורע:
שעות סייעת 24 "כל הגמישות הלכה. בעבר זה היה
ופלוס שעתיים טיפול והוראה מתקנת בהתאם לצורך.
שעות של סייעת ושעתיים של טיפולים 22-עכשיו עברנו ל
והאופציה ללכת להוראה מתקנת ירדה".
הורים רבים דיווחו שהעניין המורכב ביותר הוא בעניין
הסייעת, והרשויות המקומיות מתקשות באיתור סייעות
שילוב. במקומות רבים יש מחסור באיוש עשרות סייעות
על דרך קבע, ועשרות סייעות שנעדרות כל יום. הורים
רבים נדרשים לאתר סייעת שילוב באופן עצמאי,
ומעדיפים לאתר נשות מקצוע עם הבנה באוטיזם או
תעודת חינוך, ואז מתבקשים לשלם לה השלמת שכר
'מתחת לשולחן' כדי שתסכים לעבור בתנאי השכר
דיון בצוות רב מקצועי ופילוח התמיכות
הנמוכים דרך הרשויות המקומיות. הורים חשים שכל
הקשור להכשרת סייעת השילוב, וכל מה שקשור בפיתוח
המקצועי שלה נופל על כתפיהם, וניכר שגם הרשויות
המקומיות וגם משרד החינוך התנערו מאחריות לנושא.
לעניין שעות הסייעת, גם בשנת תשפ"א נוצרה הבעיה
0.8-שהשעות עוגלו כלפי מטה, גם כאשר היה מדובר ב
שעות סייעת, וכך יצא שהתלמיד למעשה קיבל פחות
מזכאותו.
בכלל החלטת וועדות זכאות ואפיון נרשם שחצי שעה
תוקדש להנחיית צוות, בנוסף לסל האישי, אך הורים
רבים דיווחו ש"במבחן התוצאה זה לא מתקיים, ומי
שבאמת חייב המון הדרכה זה הצוות – הגננת, הסייעת
בגן או המורה בכיתה". ההנחיה נעשית לעתים טלפונית
או להתמודדות עם בעיה קונקרטית, מקום שהיא צריכה
להיות יותר עקרונית. אחד ההורים ציין:
"חלק רב מהבעיות נובע מזה שצוות לא יודע והוא
מת מפחד איך לנהוג, שלא יגידו שמפלים לרעה את
האוטיסט. הם השותף הבכיר, צריך לתת להם כלים".
בהתאם לכך, וגם בהקשר הזה, הורים רבים העידו
ש"מערכת החינוך לא מבינה מקצועית באוטיזם
בתפקוד גבוה, במיוחד אצל בנות". (ההדגשה אינה
במקור – ד.ב)
הצעות אלו״ט
אם ידוע כי במתי"א קיים מסוימת מחסור באנשי צוות,
או לחלופין, עתיד להיות מחסור באנשי צוות בשנת
הלימודים הבאה, יש לתכנן להיערך לכך כבר בישיבת
הצוות הרב מקצועי "תוכנית מגירה" למקרה בו המתי"א
לא תצליח לגייס חלק מאנשי הטיפול או ההוראה
שנדרשים לתלמיד.
במסגרת הדיון בצוות הרב מקצועי, יש ליידע את ההורים
מראש, שאם הסל האישי אינו מספק, יש באפשרות
מנהל/ת המסגרת לבקש להשלים מסל מחוזי במידה
ולא ניתן להשלים מהסל המוסדי.
יש לזמן הורים לדיון בצוות רב מקצועי, כפי שנדרש לפי
חוזר מנכ"ל ועדות, ולהנגיש להם מידע בדבר זכותם
להביא מוזמנים מטעמם, הנושאים שיידונו בישיבה ומה
האפשרויות שעומדות בפניהם. כמו כן, יש לדאוג לשלוח
החלטה ופרוטוקול כנדרש על פי דין, באופן יזום. יש
להפסיק לעגל את שעות הסייעות כלפי מטה.
עבור תלמידים על הרצף האוטיסטי יש לתת יותר דגש
במסגרת הדיונים של הצוות הרב מקצועי על שילוב
חברתי ומיומנויות חברתיות, בנוסף לטיפולים במקצועות
הבריאות, ועל המתי"אות להקצות לשם כך יותר גננות
ומורות שילוב. כמו כן, על התח"י לכלול שילוב בקבוצות
ולא רק עבודה פרטנית או זוגית, וזאת למען פיתוח
המיומנויות הבסיסיות שכבר קיימות. כמו כן, יש להכשיר
את המתי"אות לטיפול בתלמידים על הרצף בתפקוד
גבוה, ובמיוחד בבנות.
בהתאם לכך, יש להקפיד על מימוש שעת ההנחיה
שמוקצית לכל תלמיד, לייצר סדירויות ונהלי ביקור
למומחיות שילוב במתי"אות להיכרות עם התלמידים
והצוותים המשלבים שבתחום אחריותן, ולשקול קיום
מפגשים פרונטליים והדרכות אחת לשבועיים או חודש
בכל המסגרות בהן ישנם תלמידים משולבים.
דו"ח מעקב והמלצות- לחוק החינוך המיוחד11 יישום תיקון
21
זכאותם של הורים לממש את זכותו של תלמיד לשירותי
חינוך מיוחדים נקבעת רק לשנה העוקבת לשנה שבה
הבקשה מוגשת. עם זאת, ישנם מקרים רבים בהם דרוש
לתלמיד מענה מידי כבר בשנת הלימודים הנוכחית ויש
לקבוע קריטריונים אובייקטיביים לשם כך.
נכון לכתיבת דו"ח זה, חוק חינוך מיוחד לא מגדיר את
המועדים לקיום ועדות זכאות ואפיון, ומכך משתמע שיש
לקיים ועדות זכאות ואפיון במשך כל שנת הלימודים. עם
זאת, חוזר מנכ"ל ועדות קבע שהמועד האחרון להגשת
למרס כל שנה, וכל בקשה 31-בקשה לקיום ועדה הוא ה
שמוגשת לאחר מכן תידון רק בהתאם לקריטריונים
לועדה חריגה שנקבעו בחוזר מנכ"ל ועדות.
על פי חוזר מנכ"ל ועדות, תלמידים שבקשתם הוגשה
למרס, אך לא סיימו עדיין את האבחון, 31-לועדה עד ה
לאוגוסט באותה שנה. 10-יכולים להשלים אותו עד ה
המועד 28/3/2022-על פי חוזר המנכ"ל החדש מה
ביולי. עם זאת, אין טופס ייעודי 15-להשלמה הוקדם ל
שהורים יכולים למלא ובו הם מצהירים על הימצאות
בתהליך אבחון ואין העברת מידע על ידי המכונים
להתפתחות הילד בנוגע למספר הילדים שנמצאים
בהליכי אבחון, ומשרד החינוך לא יודע להעריך כמה
תלמידים ממתינים לאבחונים, ועתידים להשלים
ביולי ובין 15-אבחונים במועד מאוחר יותר, בין אם עד ה
אם לאחר מכן.
בשנתיים האחרונות המועד האחרון להגשת בקשה
לועדת זכאות ואפיון הוארך עד סוף חודש אפריל, וכל מי
כל מי שהגיש בקשה לאחר מכן, הופנה לפרוצדורה של
ועדה שלא במועד (ועדה חריגה). עם זאת, הקריטריונים
לקיום ועדה חריגה לא כוללים מקרה של אבחון חדש
לאוטיזם, וזאת למרות שתלמידים עם אוטיזם, במיוחד
תלמידים בגיל הרך, נמצאים בחלון הזדמנות נוירולוגי
חד פעמי, ומחקרים מוכיחים שעם תמיכה אינטנסיבית
ניתן להשיג התקדמות ולצמצם פערים להמשך החיים.
יתרה מזאת, אבחון עשוי לקחת זמן, במיוחד עבור
ילדים בגיל הרך או עבור תלמידים בתפקוד גבוה עם
קומורבידיות, שאבחונם מחייב מומחיות יוצאת דופן.
לאור המחסור במטפלים פרא רפואיים, התורים במכונים
להתפתחות הילד ארוכים, והשלמת אבחון עלולה לקחת
אקונומי -למעלה משנה. בעוד משפחות ממעמד סוציו
גבוה תוכלנה לפנות לאבחון פרטי, משפחות ממעמד
אקונומי נמוך תלויות באבחון במכון להתפתחות -סוציו
הילד, וכתוצאה מהעיכוב באבחונים, תימנע מהילדים
. 10/8-הללו האפשרות להשלים את האבחון עד ה
בהתאם לכך, אותם ילדים לא יקבלו בשנה העוקבת את
ועדות שלא במועד (ועדה חריגה)
התמיכה ההכרחית להתפתחותם, דבר אשר יעמיק את
הפערים ביניהם ובין קבוצת השווים.
הנימוקים לדחיית בקשה לועדה חריגה נרשמים
בתבנית קבועה, ולא מתייחסים לגופו של עניין לנסיבות
הפרטניות. דוגמה לכך ניתן למצוא במקרים בהם הורים
מגישים בקשה לועדה חריגה, ואחד המסמכים שלהם
חסר. במקרים אלו משרד החינוך לא מודיע להורים
שחסרים מסמכים ולא מאפשר להם להשלים אותם.
אין פרוצדורה כזו נכון להיום, ובמקום זה הבקשה פשוט
נדחית.
לדוגמא: משפחה שהגישה בקשה לועדה חריגה ביוני
, 2021 , סורבה רק חודשיים לאחר מכן, באוגוסט2021
וזאת בשל מסמכים חסרים. בלית ברירה, התלמיד
נאלץ לשהות בשנת תשפ"ב במסגרת שאינה מתאימה
לצרכיו, מבלי שתהיה לו זכאות לקבלת סייעת שילוב,
דבר שהוביל לרגרסיה חמורה. לאחר התערבות אלו"ט
ופנייה בבקשה נוספת לקיום ועדה חריגה, אושרה
הבקשה וועדה כאמור התקיימה רק בחודש נובמבר
. כך יצא 2021 , ונמצא לו שיבוץ רק בחודש דצמבר2021
שמשך ארבעה חודשים נמנע מהתלמיד המענה החינוכי
והטיפולי שהיה יכול להינתן לו כבר עם פתיחת שנת
הלימודים.
תלמידים מאובחנים לאורך כל השנה, ואם הם לא
מועלים לועדה חריגה, עדיין נדרש להם מענה מסל
מוסדי או סל מחוזי. עם זאת, הסלים הללו לא מאפשרים
תמיכה של סייעת. כמו כן, ישנם תלמידים בתפקוד
נמוך שזקוקים למעטפת יותר רחבה, ואז נדרש להם
מענה בחינוך המיוחד. במקרים הללו, הורים פעמים
רבות נאלצים להמתין, וילדיהם שוהים במסגרות
שלא מותאמות להם, בלי סיוע או תמיכה בהתאם
למוגבלותם, עד השנה העוקבת, דבר אשר הופך את
שירותי החינוך המיוחדים ללא אפקטיביים ולא רלוונטיים.
לאור כל זאת, נוצר הרושם שמשרד החינוך קבע מועדים
באופן אקראי בלי להתחשב בדינאמיות של צרכי
התלמידים ולמעשה תחם את בקשת הזכאות למועד
מצומצם בשנה. אם המחסור במסגרות חינוך מיוחד
ייעודיות הוא הגורם לתיחום המועדים להגשת בקשת
ועדת זכאות ואפיון, יש לדאוג לפתיחת מסגרות חינוך
מיוחד בהיקף הנדרש כדי להשאיר מקום פנוי עבור
תלמידים שעוברים אבחונים לאורך שנת הלימודים.
אין בכך כדי לתת מענה לכלל הפונים בבקשה לקבלת
תמיכות, ולא ייתכן שבשל שיקולי תקציב ו/או תכנון
תמנע מילד זכאותו לשירותי חינוך מיוחדים.
תשפ״א והמלצות אלו״ט-פרק ג׳ ניתוח אופן היישום בשנת תש״פ
22
הצעות אלו״ט- )ועדות שלא במועד (ועדה חריגה
יש לאפשר להקצות משאבי סל מוסדי וסל מחוזי גם
לגיוס סייעת שילוב, כדי לא לפגוע באפשרות של תלמיד
לקבל מענה כלשהו עד להכרתו כזכאי לסל אישי.
יש להסדיר את העברת המידע מהמכונים להתפתחות
הילד למשרד החינוך, על מנת שיידע להיערך מראש,
ובמועד, להיקף התלמידים שממתינים לאבחונים, ואשר
עתידים להגיש בקשות להכרה במשרד החינוך – בין אם
למרס, ובין אם לאחר מכן. משרד החינוך מסר 31-עד ה
לנו לאחרונה שלפני שנתיים נחתם הסכם עם בנושא זה
עם המרכז לשלטון מקומי ועם המחלקה להתפתחות
הילד ושיקומו במשרד הבריאות, ובו הוסכם שהמידע
יועבר במרוכז לפסיכולוג המחוזי אך ההסכם לא מיושם.
כמו כן, יש לבנות מנגנון דומה גם עבור הורים המבצעים
אבחון באופן פרטי.
בהתאם, יש לייצר טופס ייעודי להצהרה על הימצאות
בתהליך אבחון ולהנגיש אותו להורים באמצעות המכונים
להתפתחות הילד, מכונים פרטיים, מסגרות החינוך
והרשויות המקומיות.
יש לעגן את העובדה שניתן לפנות לועדת זכאות ואפיון
לחוק.8 בכל מועד במהלך השנה במסגרת סעיף
יש להבהיר לצוותים במחוזות שיש לאפשר להגיש
בקשות לאורך כל השנה, ולדון בהן בהתאם לקריטריונים
אלו. כמו כן, יש להנחות שמכתבי ההחלטה בבקשות
) יהיו מנומקים 6(3.4.3 לקיום ועדה חריגה תחת סעיף
באופן ענייני, ולא תבניתי. בהתאם לכך, יש להנחות
צוותים שכאשר מוגשת בקשה לועדה חריגה שלא כוללת
את כל המסמכים הדרושים, יש לאפשר להורים להשלים
את המסמכים טרם הוצאת מכתב דחייה על הסף.
יש לקבוע שאבחון לאוטיזם הוא אחד הקריטריונים לקיום
ועדה חריגה.
לחלופין, יש לקבוע קריטריונים שקופים וברורים לקיום -
ועדה חריגה במקרים חריגים, להנחות את הועדה
המחוזית לדון במקרים לגופו של עניין, ולנמק את
ההחלטות. כמו כן, יש לאפשר להורים להשלים מסמכים
אם הבקשה הוגשה בחסר, לפני דחייה גורפת.
לחלופין, יש להסדיר קריטריונים שונים עבור תלמיד -
אבל לפני מועד סיום31/3-שהגיש את בקשתו אחרי ה
מלאכת השיבוצים, כדי שלא יפספס את אפשרות
הקליטה במסגרות הקיימות.
דו"ח מעקב והמלצות- לחוק החינוך המיוחד11 יישום תיקון
23
הורים רבים הלינו שלא היה מקום לשבץ את ילדם
במסגרות שנבחרו על ידיהם (לרוב היה מדובר במסגרות
החינוך המיוחד) בשל מחסור במסגרות, ולמרות שהם
הגישו את הבקשה לקיום ועדת זכאות ואפיון במועד.
לחוק לא 7 במובן הזה הורים רבים הרגישו שסעיף
מתקיים, ואין להורים זכות בחירה אמיתית בסוג מסגרת
חינוכית. בשל כך, תלמידים רבים שהו בביתם חודשים
ארוכים לאחר פתיחת שנת הלימודים מכיוון שלא נמצאה
להם מסגרת מתאימה לצרכיהם (סוג מוגבלות, סוג
פיקוח וכיוצ"ב), ולפי בחירת ההורים.
אימא אחת סיפרה שהרשות המקומית הפעילה על
המשפחה מכבש לחצים כדי לשנות את סוג המסגרת:
"יש הרבה מניפולציות ופוליטיקה. אם למועצה חסר
ילד אחד בשביל לפתוח גן תקשורת אז ידחפו לשילוב
גם אם זה לא מתאים לילד. אין באזור שלנו גן תקשורת,
אז מבחינתם ברור ששילוב, אחרת הם יצטרכו למממן
הסעות למועצה אחרת."
כמו כן, בשל קביעת סלים אוטומטיים לכאורה או לפי
המינימום הקבוע בחוק עבור תלמידים רבים, הורים
רבים הרגישו שאין להם בחירה אמיתית בין חינוך מיוחד
לשילוב, מה שהוביל להסללה למסגרות החינוך המיוחד
כפי שגם עולה מהסטטיסטיקה בפרק הקודם). יתרה
מזאת, הורים רבים דיווחו שהעובדה שהצוותים שאמורים
לסייע בשילוב התלמידים אינם מוכשרים לכך, הסייעות
לא מוכשרות לתת מענה לתלמידים המשולבים, כמו גם
צוותי ההוראה והטיפול, גרמו להם לבחור בחינוך מיוחד
גם כאשר ניתן לתלמיד סל מתאים לצרכיו.
שיבוצים במסגרות החינוך השונות
הורים רבים דיווחו שתלמידים משולבים נמצאים בחסר
אינהרנטי בהשוואה לתלמידים במסגרות החינוך המיוחד
מכיוון שאין באמת אפשרות לשילוב אחה"צ בצהרונים
או בפעולות אחרות שבמימון המדינה, למעט צהרוני
"ניצנים", וזאת בניגוד ליום הלימודים הארוך שקיים
במסגרות החינוך המיוחד הייעודיות לאוטיזם. כתוצאה
מכך, האפשרויות של ילדים על הרצף האוטיסטי
לקחת חלק בשירותים החברתיים ובקהילה מוגבל. אם
בנוסף לכך אין סייעת שילוב בצהרון או בחוג, אז אין
להם הזדמנות אמיתית לקחת חלק, ולמעשה צהרונים
וקייטנות רבים מסרבים לקלוט תלמידים עם אוטיזם אלא
אם הוריהם יממנו מכיסם סייעת שילוב. זהו גורם נוסף
שתורם להסללה למסגרות החינוך המיוחד של תלמידים
שבאפשרותם להשתלב בחינוך הכללי, ושהוריהם
מעוניינים בשילוב.
בשנתיים האחרונות מועד סיום ועדות הזכאות והאפיון
יולי, מה שהוביל לך שתלמידים -הוארך עד חודשים יוני
רבים קיבלו את החלטת הועדות רק במהלך חודשי
הקיץ, ואף באוגוסט. כתוצאה מכך, מלאכת השיבוצים
ברשויות המקומיות התארכה, ותלמידים רבים שהוריהם
היו מעוניינים בחינוך מיוחד עבורם, עמדו בפני שוקת
שבורה ונאלצו לפנות לשילוב, גם כאשר הוא לא התאים
לצרכיהם ובניגוד לבחירת ההורים. כמו כן, בשל הארכת
המועד והעיכוב כאמור, שנה"ל תשפ"א ותשפ"ב נפתחו
כשישנם תלמידים רבים שהמתינו עדיין להחלטה
בהשגה, ועדיין לא ידעו היכן ישובצו.
תשפ״א והמלצות אלו״ט-פרק ג׳ ניתוח אופן היישום בשנת תש״פ
24
הצעות אלו״ט- שיבוצים במסגרות החינוך השונות
יש לעודד רשויות מקומיות ומפקחות לפתוח מסגרות
בהתאם לבחירת ההורים לפי אשכולות אזוריים, ולא
רק לפי חלוקה מחוזית, כדי לתת מענים לתלמידים
שהוריהם בוחרים במסגרות החינוך המיוחד, אך
מתגוררים במחוז אחר, במיוחד כל עוד החינוך הכללי
לא מצליח לספק אלטרנטיבה ממשית. כך למשל, יש
להעדיף שתלמיד מקריית אונו ילמד בגני תקווה אם לא
נמצאה מסגרת מתאימה עבורו על פני הפנייתו לעיר
אחרת במחוז אך מרוחקת יותר כמו נתניה.
יש לדאוג לפתיחת מסגרות חינוך בהיקפים מתאימים,
כך שיצמצמו את הפערים הקיימים היום, ויתנו מענה
לגידול השנתי הצפוי. יש לדאוג לפתוח מסגרות עם
מקומות פנויים כך שלא ייווצר מצב שתלמידים שעולים
לועדות השיבוץ בסוף הקיץ, או פונים בבקשות זכאות
ואפיון חריגות לאורך השנה (ומבקשים לעבור לחינוך
המיוחד) ייאלצו לפנות למסגרות שלא מתאימות להם
ולא יצליחו לתת מענה לצרכיהם.
במהלך שנת הלימודים יש לאפשר להורים להשתמש
בסל האישי גם במסגרות מפוקחות כמו צהרונים,
קייטנות, או בחינוך הבלתי פורמלי כמו חוגים או תנועות
נוער, כפי שנעשה בחודשי הקיץ, בהם סייעות שילוב
יכולות להמשיך ללוות את התלמיד גם בקייטנות
מפוקחות. מענה חינוכי מחיים התבוננות הוליסטית, ולא
רק נקודתית.
על משרד החינוך להנחות רשויות מקומיות לפרסם את
השיבוצים למסגרות החינוך המיוחד בהתאם לחוזר
באוגוסט 1- מתשנ"ט, ולא יאוחר מה1.2-19 מנכ"ל
בשנה"ל.
הורים בוחרים יותר במסגרות החינוך המיוחד לאור
המענים החסרים והחלקיים שניתנים בשילוב היחידני
במסגרות החינוך הכללי. יש לפעול בראייה הוליסטית,
-תוך מתן מענה מהיר למחסור בסייעות ומטפלים פרא
רפואיים וטיפול מענים ארוכי טווח שיוכלו להפוך את
לחוק לבר קיימא ואפקטיבי.11 יישום תיקון
יש לקיים הכשרה מסודרת לצוותים חינוכיים בנושא
שילוב תלמידים עם אוטיזם. יש לערוך הדרכות מסודרות
של מומחיות התחום במתי"אות, או בהובלתן. בהתאם,
יש לגייס מומחיות תחום בעלות ניסיון בשילוב תלמידים
עם אוטיזם כדי שיוכלו ללוות במקצועיות באופן שוטף
את המסגרות והצוותים החינוכיים ולהנחות אותם.
בנוסף, יש להקציב שעות נוספות למת"יאות על מנת
להפוך את הבחירה בשילוב לבחירה מקצועית ורלוונטית
עבור התלמידים על הרצף האוטיסטי שהוריהם
מעוניינים בשילוב. בהתאם, יש לחייב רשויות מקומיות
לקיים הכשרות בסיסיות לסייעות שילוב עם כניסתן
לתפקיד, תוך שימת דגש על הכשרה ייעודית למוגבלויות
השונות, ולהנחות לקיים השתלמויות תקופתיות הן עבור
סייעות והן עבור עובדי ההוראה.
דו"ח מעקב והמלצות- לחוק החינוך המיוחד11 יישום תיקון
25
. הכלה והשתלבות4
מהמידע שהגיע לאלו"ט, ישנם חסמים רבים
העומדים בפני הורים אשר שוקלים לבחור בשילוב
יחידני של ילד על הרצף האוטיסטי. חסמים אלו
מובילים לכך שהורים רבים פונים למסגרות החינוך
המיוחד, מה שמוביל לגידול משמעותי בצורך
בפתיחת מסגרות ייעודיות לתלמידים על הרצף
האוטיסטי, גם כאשר הורים רבים היו מעוניינים
לשקול לשלב את ילדיהם עם קבוצת השווים
במסגרות החינוך הכללי.
בזירה הפדגוגית – מורים מדווחים שהם אינם מרגישים
מיומנים בהורה מותאמת מוגבלות, תוכנות מיוחדות, או
כיתה הטרוגנית, וכאשר מדובר בתלמיד עם התנהגות
מאתגרת, פעמים רבות הם ימצאו את עצמם חסרי אונים
ובלי יכולת להתמודד במרחב הבית ספרי. צוותים והורים
מעידים שאין היום תהליכי הדרכה מספקים במערכת
החינוך, וליווי מקצועי כמו שקיים למשל לאנשי טיפול.
-עובדי הוראה נדרשים לנהל כיתה עם סייעות, צוות פרא
רפואי ועוד גורמים, ומתקשים לעסוק בהוראה עצמה –
ולהפך, מתקשים לנהל כיתה הטרוגנית עם צוות תומך.
בין היתר הורים, רשויות מקומיות וצוותים חינוכיים מעלים
את הנושא של המחסור בסייעות, והמחסור בהכשרות
מקצועיות לסייעות השילוב כנושא מרכזי שמוביל
לקשיים בקליטת תלמידים על הרצף האוטיסטי וקידום
הכלה אמיתית וברת קיימא. עבור תלמיד עם אוטיזם,
הסייעת היא כלי העזר המרכזי עבורו בתיווך העולם כפי
שמכשיר שמיעה הוא כלי העזר המשמעותי ביותר עבור
תלמיד עם לקות שמיעה.
בזירה הארגונית – כפי שצוין לעיל, הורים וצוותים
חינוכיים מעידים על חוסר ידע או הבנה במוגבלויות
השונות. מומחיות התחום במתי"אות אחראיות על
הנחיית צוותים, אך נעדרות תקנים ואנשי צוות מספקים
כדי לתת את הליווי שנדרש למסגרות, במיוחד בשלבים
הראשונים לשילובם של תלמידים על הרצף האוטיסטי.
משיחות עם צוותי הוראה ומנהלי מסגרות עולה שישנו
פער בין משרד החינוך לבין המרכז לשלטון המקומי
ומנהלי בתי הספר. פעמים רבות המענה של הרגולטור
איטי ולא מותאם לצרכים המיידיים של השטח.
תוכניות מקומיות ויוזמות של מסגרות חינוך נתקלות
בקשיים בירוקרטיים וכתוצאה מכך עלולות להתפספס
הזדמנויות לשפר את המענים שניתנים בשטח
לתלמידים המשולבים .
תפקיד רכז שילוב והכלה שהוגדר על ידי חוזר מנכ"ל
הכלה נעדר כל סמכות פורמלית למעט ניטור נתונים,
והשתתפות בישיבות רלוונטיות לשילוב והכלה במסגרת
החינוכית אך אינו מחויב בדיווחים, ואינו מוגדר בתור
הגורם המומחה או איש המקצוע של המסגרת החינוכית
לכל נושא השילוב וההכלה, או גורם שיוכל לתת עצה,
הדרכה או ליווי במידת הצורך בבית הספר. התפקיד אינו
מוגדר כתקן ייעודי אלא מתבצע בנוסף לתפקיד הוראה
קיים, מה שמעיד על החשיבות הנמוכה שניתנת לתפקיד
זה.
בזירה הרגשית חברתית – הורים ציינו שיש לקיים
הכשרות מותאמות עבור תלמידים לקידום הכלה
מיטבית של תלמיד עם מוגבלות במרחב הכיתתי ועם
קבוצת השווים. כמו כן, העובדה שהטיפולים של התלמיד
נעשים בנפרד מהכיתה, כאילו באופן של "הסתרה" לא
גורם להכלה אמיתית.
בהקשר זה, ישנה דיכוטומיה מאוד חדה בין סל אישי
לבין החינוך ה'בלתי פורמלי' בשעות אחר הצהריים, ולא
מאפשרים לתלמיד למשל לממש את שעות הסל שלו
עבור סייעת שילוב בצהרון אחרי שעות הלימודים, או
במידת הצורך גם בחוג, גם כאשר זוהי המלצת הצוות
הרב מקצועי במסגרת החינוכית.
סביבתית – תקן הבינוי הקיים היום -בזירה פיזית
נקבע בחוזר מנכ"ל 'פרוגרמות לתכנון גני ילדים ובתי
ספר יסודיים, הנחיות ותקנים לבנייה ולריהוט של בתי
. עם זאת, חוזר 1987 ספר יסודיים' מחודש ספטמבר
מנכ"ל זה אינו נותן מענה לשינויים המבניים, החינוכיים
ועד היום במערכת 1987 והפדגוגיים שחלו מאז שנת
החינוך הכללית, ולגידול הן במספר התלמידים בכיתה
והן במספר התלמידים שזכאים לשירותי חינוך מיוחדים
באופן כללי.
היום למעשה אין 'תן תקן' לבנייה איכותית, ומותאמת
לתלמידים עם מוגבלויות, ואין מספיק הכרה במרחב
החינוכי הפיזי ככלי סיוע נוסף, שמסייע בתהליך הלמידה
לתלמידים ומאפשר לתלמיד השתתפות נאותה במרחב
החינוכי. בעולם ישנם מודלים שניתן ללמוד מהם בנוגע
למרחבי הכלה ואדריכלות מותאמת מוגבלות, שניתן
ללמוד מהם גם בישראל.
כמו כן, הורים ציינו שמסגרות רבות נעדרות ציוד בסיסי
ותשתיות מתאימות לשילוב של ילדיהם, כגון חדרי טיפול,
חדרי הכלה, טאבלטים מתאימים למוגבלות, תשתיות
של אינטרנט אלחוטי, או דברים בסיסיים יותר כמו
מדפסות צבעוניות, חומרי יצירה וכיוצ"ב.
תשפ״א והמלצות אלו״ט-פרק ג׳ ניתוח אופן היישום בשנת תש״פ
הצעות אלו״ט- הכלה והשתלבות
זירה חברתית רגשית
• כאשר מתבוננים על הזכות לחינוך של תלמיד, יש
להתבונן על רצף חינוכי הן מבחינת גיל והן מבחינת
המעברים בין החינוך הפורמלי והבלתי פורמלי,
שעות הפנאי, שילוב בקהילה וכו'. רק כך ניתן
להבטיח שילוב אמיתי גם בהמשך החיים.
• אף צוותים חינוכיים העידו על הצורך שלהם
בהכשרות נוספות לשילוב והכלה, לקיום שיח רגשי
תואם מוגבלות וצרכים, ועל כן, יש לקיים קבוצות
הכלה ושיח רגשי באופן פרטני או קבוצתי, כחלק
ממערכת השעות הכיתתית והאישית, ולהדריך
עובדי הוראה כיצד לעודד משחק משותף הן
במהלך שעות הלימודים והן בשעות אחר הצהריים.
זירה פדגוגית
• יש להכשיר עובדי הוראה ולתת להם כלים
וליווי מקצועי עקבי ושוטף בנוגע להוראה בכיתה
הטרוגנית ומענה לצרכים דיפרנציאלים של
תלמידים.
• על משרד החינוך לייצר תקן הכשרות צוותים
במסגרות החינוך הכללי, באופן סדור, עם סילבוס
מובנה, ולא כחלק מישיבת צוות שבועית. יש לייעד
את כלל שעות ההשתלמות השנתית בשנת תשפ"ג
להכלה והשתלבות. יש גם לפעול לאוטונומיה
ניהולית, לאפשר קידום תוכניות חדשניות ויצירתיות
מותאמות מסגרת חינוכית.
• יש לעדכן את תוכנית הלימודים באקדמיה
בהתאם, כך שיכללו תכנים על תלמידים עם
מוגבלויות בכלל, אוטיזם בפרט, כמו גם פרקים על
הוראה בכיתה הטרוגנית, ניהול צוות כיתתי שכולל
רפואי, סייעת שילוב, מורה משלימה -גם צוות פרא
וכיוצ"ב.
• הסייעות צריכות להילקח בחשבון כשחקן מרכזי
במרחב החינוכי, וכחלק מהצוות הרב מקצועי של
התלמיד. בהקשר זה יש לקיים סדירויות לקשר בין
הורים לסייעת השילוב כדי להבטיח שילוב איכותי
מסגרת חינוכית. כמו כן, יש להבטיח -ושותפות הורים
הכשרות והדרכות מקצועיות. כפי שמבצעים
בדיקות, כיול ותחזוקה שוטפת למכשיר השמיעה,
כך יש להכשיר את הסייעות ולתת להן ליווי מקצועי
שוטף, הדרכות והשתלמויות.
יש לתת תמריצים למסגרות חינוך שיש בהן תלמידים משולבים. כמו כן, יש להגדיר תקציב קבוע של שילוב והכלה, בנוסף
לתקצוב דיפרנציאלי לתלמידים משולבים, שיאפשר תוכניות חומש להתמודד עם הגידול הצפוי במספר התלמידים, ולשמור
על מרווח ביטחון עבור הגידול הבלתי צפוי.
בחשיבה ארוכת הטווח, יש צורך לקיים חשיבה משותפת מחדש על המהות, וייתכן שיש לשקול לבטל את הפרוצדורה של
ועדות הזכאות והאפיון כמכלול, ולהעביר את הסמכות לקביעת זכאות לשירותי חינוך מיוחדים למסגרות החינוך, כפי שעולה
גם מהצעותיהם של ארגונים אחרים.
דו"ח מעקב והמלצות- לחוק החינוך המיוחד11 יישום תיקון
26
זירה ארגונית
• יש לשפר הממשקים בין מתי"א, שפ"ח ורשות
טיפולי בהתאם -מקומית, התבוננות על רצף חינוכי
לצרכי התלמיד, ולהבטיח שהרשות המקומית
ומנהלי המסגרות שבשטח מקבלים את הכלים
הדרושים להם לקידום שילוב והכלה בפועל.
בהתאם, יש להרחיב את התקנים והסמכויות שיש
למתי"א, לאגם משאבים ברשות או באשכול רשויות
ולבנות תוכנית ליווי מסגרות חינוך בלי חלוקה
דיפרנציאלית למסגרות חינוך מיוחד ומסגרות חינוך
כללי, אלא בהתאם לצרכי התלמידים ומוגבלויות
שבתחומי המתי"א, כדי שיוכלו לעשות קבוצות של
סייעות, הנחיה וליווי שוטפים בצורה יעילה, והדרכות
של מומחיות תחום.
• כמו כן, יש לפעול לקיים הדרכה שוטפת של צוותי
החינוך הכללי במטרה לקדם שילוב והכלה מיטביים.
היות ומדובר בתלמידים עם מורכבויות יש לדאוג הן
להכשרה והן לליווי דינאמי ע"י גורמי מקצוע.
CASE • יש להגדיר רכז הכלה והשתלבות בתור
, שהוא הדמות המקצועית, שיתכלל את MANAGER
מלאכת ההכלה והשילוב בכל מוסד חינוכי, ויידע
במידת הצורך, להדריך ON SITE לתת מענים וייעוץ
וללוות את המורים והצוותים. יש לייעד לכך תקן
נפרד וייעודי. אחת ההצעות שעלתה היא להציב
מורים ותיקים עם רקע בחינוך מיוחד בתפקידי רכזי
הכלה והשתלבות ייעודיים.
• יש לאפשר לתלמידים לממש את הסלים האישיים
שלהם גם בשעות אחר הצהריים, כאשר רכז הכלה
והשתלבות מקשר בין החינוך הבלתי פורמלי לחינוך
הפורמלי ושילוב בקהילה. בהקשר זה, שותפות עם
עמותות הורים אשר פיתחו מודלים לשילוב בחינוך
הבלתי פורמלי והטמעת מודלים קיימים לשילוב
בחינוך הבלתי פורמלי תסייע לקדם את התלמידים
גם בשעות שלאחר הפעילות החינוכית מתוך ראייה
טיפולי.-הוליסטית ושימור רצף חינוכי
פיזית-זירה סביבתית
• כחלק מהמעבר לשיח של שילוב והכלת תלמידים
עם מוגבלויות במסגרות החינוך הכללי, ושיפור וטיוב
המענים שניתנים במסגרות אלו עבור תלמידים עם
מוגבלויות בכלל, ואוטיזם בפרט, יש לפרסם תקן בינוי
מסגרות חינוך – גם עבור מסגרות החינוך המיוחד וגם
עבור מסגרות החינוך הכללי, תוך התייחסות לסוגיות
כמו התאמת סביבות הגן להכלת תלמידים עם
מוגבלות. כך למשל, התאמות אקוסטיות ואדריכלות
ועיצוב מותאמי מוגבלות, מרחבי הכלה, אור טבעי,
חדרי סנוזלן, חדרי טיפול חצר פנימית ושקטה
וכיוצ"ב.
בכיתה 20-25-• יש להקטין את מספר התלמידים ל
כדי להבטיח מתן תשומת לב ראויה לתלמידים עם
מוגבלויות ומתן מענים למגוון הצרכים הכיתתיים. כמו
כן, יש לשקול תקינה של מספר תלמידים משולבים
תלמידים. בכיתות לחינוך מיוחד יש 5-בכל כיתה ל
להגדיל את מספר אנשי ההוראה בכל כיתה (לפחות
עובדי הוראה, אחד לחינוך המיוחד ואחד לחינוך 2
.)הרגיל
• יש לפעול להקצאת משאבים לציוד בסיסי להכלה
והשתלבות כמו טאבלטים או מדפסות צבעוניות,
בהתאם למוגבלות, והדרכת מומחיות מתי"א לסיוע
בהקצאות הרלוונטיות הנדרשות לבתי ספר בהתאם
למוגבלות הרלוונטית.
תשפ״א והמלצות אלו״ט-פרק ג׳ ניתוח אופן היישום בשנת תש״פ
27
28
סיכום ומסקנות
11 במסגרת דו"ח זה, סקרנו את אופן יישום תיקון
לחוק, את הפגמים ביישום כפי שעולים מסקרים
וראיונות שערכנו להורים במהלך השנים, וכפי
שמסתמנים מפניות שמגיעות כל הזמן למרכזים
למשפחה של אלו"ט. הנושאים המרכזיים שחזרו
על עצמם נגעו הן להיבטים מהותיים והן היבטים
פרוצדוראליים כגון חוסר שותפות עם ההורים, היעדר
שקיפות ויחס לא ראוי להורים במסגרת הועדה.
הנושאים המרכזיים שחזרו
על עצמם נגעו הן להיבטים
מהותיים והן היבטים
פרוצדוראליים כגון חוסר
שותפות עם ההורים, היעדר
שקיפות ויחס לא ראוי להורים
במסגרת הועדה
בעיות רבות שחזרו ועלו בנדבכים השונים של הדו"ח,
עשויות להתמתן על ידי הקמת מערכת מקוונת לביסוס
אמצעי מעקב אחר סטטוס הגשת בקשות, טיפול
במסמכים או קבלת החלטות. כמו כן, יש להכשיר את
הצוותים בהנחיות חוזר מנכ"ל ועדות, וחידוד חובות
מנהליות כמו זכות הטיעון של ההורים, חובת השקיפות
והדרישה לקבוע היקף סל אישי בהתאם לצרכי התלמיד,
ולא על פי המינימום האוטומטי שנקבע במערכת.
יש לכבד את רצונם של הורים ולשאוף לקיימו, ואין ללחוץ
על ההורים לבחור בחינוך מיוחד אם לילדם נדרשת רמת
תמיכה גבוהה, ואין לקבוע סל נמוך עבור הורים שהודיעו
לועדה שבשלב זה הם מעוניינים לבחור במסגרות
החינוך המיוחד. ישנה הטייה ברמות התפקוד של
התלמידים אשר מעוררת את השאלה מדוע הסל האישי
תלוי ברמת התפקוד ולא ברמת התמיכה הנדרשת
לתלמיד בהתאם לצרכיו. בנוסף, יש להכיר באבחונים
חדשים כקריטריון לועדה חריגות, כדי להבטיח שלא
ייגרם נזק לתלמידים שיישארו בלי מענה במשלך
למעלה משנה.
עבור תלמידים משולבים (או תלמידים שהוריהם היו
מעוניינים בשילוב אך נכון להיום נמנעים מכך), קיים
פער בין הסל האישי ליכולת לממש אותו בפועל בהיעדר
מחסור גדול בסייעות שילוב ומטפלים במקצועות
הבריאות. הורים מדווחים על היעדר מוכנות של מערכת
החינוך הכללי לשילוב ולהכלת תלמידים עם מוגבלות
בכלל, ועם אוטיזם בפרט. מורים אחראים על הצלחת
השילוב בכיתתם, אך נעדרים את הכלים להצליח. וכך
השילוב נועד לכישלון. על כן, יש להכשיר את צוותי
ההוראה בהתמודדות עם שונות בכיתה ועם כיתות
הטרוגניות, ולהדריך תלמידים והורים על שילוב של
תלמיד עם מוגבלות, ומה חלקם בנושא. בנוסף, יש
להכשיר וללוות מקצועית את הסייעות ולשלבן בצוות
מקצועי של התלמיד, להתמודדות עם התנהגויות -הרב
שנובעות מטיב המוגבלויות שאיתן מתמודד עם
התלמיד.
ייתכן שהעברת הסמכות
לקביעת היקף הסל למסגרת
החינוכית תקדם את הכלת
התלמידים הזכאים לשירותי
חינוך מיוחדים במסגרות
החינוך הכללי בצורה יותר
מיטבית
על כך יש להוסיף את המחסור בסייעות, במטפלות פרא
רפואיות וכיתות שעולות על גדותיהן שמוסיפים למצוקה
ומובילים לכך שהתלמידים לא מקבלים את המענים
המיטביים הדרושים להם, ולמעשה מוסללים לחינוך
המיוחד. בהינתן הצפיפות הרבה בכיתות והיעדר תשתית
מבנית ואף אנושית לקליטת והכלת ילדים עם צרכים
מיוחדים במוסדות החינוך הכלליים, לא מפתיע שמספר
התלמידים שפונים למסגרות נפרדות הולך ועולה. על
כן, יש לעודד יוזמות ואוטונומיה של מנהלים לקידום
תוכניות שילוב, לקדם הכשרות לצוותי המסגרות בדבר
מוגבלויות שונות, להקפיד על קיום שעות ההנחיה על
ידי המתי"אות, נוסף לפרסום תקן בינוי שלוקח בחשבון
צרכי תלמידים עם מוגבלויות, הקטנת מספר התלמידים
בכיתות, וכו'.
דו"ח מעקב והמלצות- לחוק החינוך המיוחד11 יישום תיקון
29
ייתכן שהפתרון הנכון ביותר
יהיה דווקא לשקול לבצע
רפורמה אמיתית שתשנה את
תפיסת המערכת את החינוך
המיוחד, ותעבור מתפיסה של
מקום לתפיסה של שירות.
לבסוף, ייתכן שהפתרון הנכון ביותר יהיה דווקא לשקול
לבצע רפורמה אמיתית שתשנה את תפיסת המערכת
את החינוך המיוחד, ותעבור מתפיסה של מקום לתפיסה
של שירות. האם מודל ועדות הזכאות והאפיון הוא אכן
המודל הרצוי להמשך קביעת הזכאות לשירותי חינוך
מיוחדים, ולקביעת סלים ורמות התפקוד לתלמידים?
הנחת מוצא של אנשי מקצוע ושל ארגונים נוספים
ששוחחנו איתם, היא שהמסגרת החינוכית בה התלמיד
שוהה מכירה את התלמיד הכי טוב, יכולה לשייך את
הפילוח כחלק מתוכניתו האישית של התלמיד, להציב
יעדים בהתאם למסוגלותו ולנהל מעקב אחר הצלחת
התוכנית בצורה גמישה ואפקטיבית. ייתכן שהעברת
הסמכות לקביעת היקף הסל למסגרת החינוכית תקדם
את הכלת התלמידים הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים
במסגרות החינוך הכללי בצורה יותר מיטבית.
על כל פנים, כל עוד הפרוצדורה הקיימת היא של קביעת
זכאות לשירותי חינוך מיוחדים באמצעות ועדות זכאות
ואפיון, משרד החינוך חייב לתת מענה לקשיים ביישום
לחוק הפוגעים בשילובם של תלמידים, ולמעשה 11 תיקון
מסלילים אותם חזרה לחינוך המיוחד. בלי לתקן את
הדרוש תיקון, ובלי לתת כלים לצוותי ההוראה,
הטיפול והסיוע, לא יהיה שינוי אמיתי ומערכת החינוך
לא תאפשר לכל התלמידים על הרצף האוטיסטי
לממש את הפוטנציאל שלהם.
סיכום ומסקנות
30
מרכזי אלו״ט למשפחה
פנו אלינו לתמיכה הכוונה וייעוץ
08:00-16:00 בשעות
[email protected] | 03-6703077