חומר רקע

אלי איזנברג | עומר זליבנסקי אדן התאמת מערכת החינוך 21למאה ה מהם הכישורים הנחוצים היום, ואשר יידרשו בעתיד אפילו יותר, מבוגרות ובוגרי מערכת החינוך כך שיוכלו להגיע לידי מיצוי אישי משמעותי וכדי שיהיו מוכנים טוב יותר לחברה ולתעסוקה העתידיים? מדוע מערכת החינוך בישראל אינה מתאימה את עצמה להתפתחויות בעולם הדינמי והמשתנה של היום, עד כדי אובדן הרלוונטיות שלה אצל דור העתיד? מהן התובנות, המסקנות והדרכים שיסייעו להחליש, ואף להסיר, את החסמים במערכת החינוך כך שהיא תתאים את עצמה באופן מתמיד לאתגרי העתיד? מחקר מדיניות 130 2019 אוגוסט התאמת מערכת החינוך 21למאה ה־ אלי איזנברג | עומר זליבנסקי אדן 1 3 0 מ ח ק ר מ ד י נ י ו ת Adapting Israel’s Education System for the Challenges of the 21st Century Eli Eisenberg | Omer Selivansky Eden עריכת הטקסט: מאירה טורצקי עיצוב הסדרה והעטיפה: סטודיו תמר בר־דיין ביצוע גרפי: אירית נחום הדפסה: גרפוס פרינט, ירושלים 978-965-519-261-2 :מסת"ב אין לשכפל, להעתיק, לצלם, להקליט, לתרגם, לאחסן במאגר ידע, לשדר או לקלוט בכל דרך או אמצעי אלקטרוני, אופטי או מכני או אחר — כל חלק שהוא מהחומר בספר זה. שימוש מסחרי מכל סוג שהוא בחומר .הכלול בספר זה אסור בהחלט אלא ברשות מפורשת בכתב מהמו"ל 2019 ,)כל הזכויות שמורות למכון הישראלי לדמוקרטיה (ע״ר © 2019/נדפס בישראל, תשע"ט המכון הישראלי לדמוקרטיה 9104602 , ירושלים4702 , ת"ד4 רח' פינסקר 02-5300888 :'טל www.idi.org.il :אתר האינטרנט :להזמנת ספרים www.idi.org.il/books :החנות המקוונת [email protected] :דוא“ל 02-5300867 : ; פקס02-5300800 :'טל .כל פרסומי המכון ניתנים להורדה חינם, במלואם או בחלקם, מאתר האינטרנט ה מ כ ו ן ה י ש ר א ל י ל ד מ ו ק ר ט י ה המכון הישראלי לדמוקרטיה הוא מוסד עצמאי א־מפלגתי, מחקרי ויישומי, הפועל בזירה הציבורית הישראלית בתחומי הממשל, הכלכלה והחברה. יעדיו הם חיזוק התשתית הערכית והמוסדית של ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית, שיפור התפקוד של מבני הממשל והמשק, גיבוש דרכים להתמודדות עם אתגרי הביטחון מתוך שמירה על הערכים הדמוקרטיים וטיפוח שותפות ומכנה משותף אזרחי .בחברה הישראלית רבת הפנים לצורך מימוש יעדים אלו חוקרי המכון שוקדים על מחקרים המניחים תשתית רעיונית ומעשית לדמוקרטיה הישראלית. בעקבותיהם מגובשות המלצות מעשיות לשיפור התפקוד של המשטר במדינת ישראל ולטיפוח חזון ארוך טווח של תרבות דמוקרטית נכונה לחברה הישראלית ולמגוון הזהויות שבה. המכון שם לו למטרה לקדם בישראל שיח ציבורי מבוסס ידע בנושאים שעל סדר היום הלאומי, ליזום רפורמות מבניות, פוליטיות וכלכליות ולשמש גוף מייעץ למקבלי ההחלטות .ולציבור הרחב — המכון הישראלי לדמוקרטיה הוא זוכה פרס ישראל לשנת תשס"ט על מפעל חיים .תרומה מיוחדת לחברה ולמדינה הדברים המובאים במחקר מדיניות זה אינם משקפים בהכרח את עמדת המכון הישראלי .לדמוקרטיה ת ו כ ן ה ע נ י י נ י ם 7 תקציר 13 מבוא 16 21כישורי המאה ה־ .1 פרק 31 : תמורות ורפורמות21התאמת מערכת החינוך בישראל למאה ה־ .2 פרק מידת ההתאמה של מערכת החינוך בישראל לדרישות.3 פרק 42 : תיאור והשוואה בינלאומית21המאה ה־ חסמים המונעים את התאמת מערכת החינוך בישראל .4 פרק 62 21לצורכי המאה ה־ 72 תובנות והמלצות .5 פרק 81 סיכום 82 נספחים 82 : ידע, מיומנויות וערכים21כישורי המאה ה־ :1 נספח 83 )PIAAC( ציוני מורים במבחן פיא"ק :2 נספח 85 רשימת המקורות iii Abstract 7 ת ק צ י ר — תמורות הזמן ניכרות במגוון תחומי חיים, והציפייה היא שמערכת החינוך ובראשה בית הספר האמון על חינוך דור העתיד — תתאים את עצמה לתמורות . חוקרי חינוך רבים מציינים21אלו ותפעל להקניית הכישורים הנחוצים במאה ה־ על מערכת החינוך להסיט את הדגש מלימוד של חומר מוגדר21שבמאה ה־ שיוכלו לשמש את המבוסס על שינון ולהתמקד בהקניית כישורים כלליים .התלמיד לאורך חייו מחקרים רבים נדרשו לשאלה אילו כישורים נחוצים לתלמיד כדי להתמודד עם ,העולם המשתנה, והם מציינים כישורים כגון ניהול מידע, חשיבה ביקורתית יצירתיות וחדשנות, פתרון בעיות, שיתוף פעולה, תקשורת, כישורים טכניים־ דיגיטליים, הכוונה עצמית, למידה לאורך החיים, מודעות אתית, מודעות .תרבותית וגמישות גם בישראל הצורך להתאים את מערכת החינוך למציאות החדשה עמד על סדר היום של קברניטיה. לאורך השנים הושקו רפורמות רבות שביקשו לחולל בה הושקו עשר רפורמות פדגוגיות. ואולם על2014–1994 שינויים, ובשני העשורים אף המאמצים נראה שמערכת החינוך בישראל עדיין מתקשה להתאים את עצמה לצורכי הזמן. הדבר בא לידי ביטוי בין היתר בפער הגדול בין היעדים והמטרות המוצהרות של הרפורמות לבין המתרחש הלכה למעשה בכיתות .הלימוד בבתי הספר 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות8 ) משקפים רמת הישגיםPIAAC( ) ופיא"קPISA( גם הממצאים של מבחני פיזה נמוכה של מערכת החינוך הישראלית בהשוואה למערכות חינוך במדינות רבות אחרות, בייחוד כשמדובר באוכלוסיות מוחלשות, שנראה שאינן רוכשות כישורי ,ליבה. גם אם הטענה שמייחסים למבחנים הללו חשיבות רבה מדי היא נכונה .אי־אפשר להתעלם מתוצאותיהם החסמים המונעים את התאמת מערכת החינוך ולאתגרי העתיד21 –למאה ה נראה שכדי לקדם רפורמה אפקטיבית במערכת החינוך יש לבחון תחילה את החסמים העלולים למנוע את יישומה. על פי סקר ספרות מקיף שנעשה לצורך מחקר זה, ועל פי ניסיונם של מומחים בתחום החינוך בישראל, יש שני סוגים :עיקריים של חסמים המונעים תמורות במערכת החינוך חסמים הנובעים מקושי של המערכת על חלקיה להשתנות ולהפוך ממערכת העובדת לפי סטנדרטים מסורתיים למערכת הפועלת בהתאם 21–לצורכי המאה ה הידע והמיומנויות הנדרשות מתלמידים בבחינות הבגרות ודרישות הקבלה )1( למוסדות ההשכלה הגבוהה אינם משקפים במידה מספקת את הכישורים .21הנחוצים להתמודדות עם אתגרי המאה ה־ מערכת החינוך נוטה לסטנדרטיזציה ולהתמקדות בבחינות מוגדרות, ואין די )2( אוטונומיה פדגוגית חדשנית ברמה המקומית — בבית הספר וברשות המקומית .או האזורית המנהלים והמורים בבתי הספר אינם שולטים באופן מספק בכישורי המאה )3( .21ה־ המוסדות להכשרת מורים אינם מתאימים את עצמם באופן מספק לשיטות )4( .הלימוד המתקדמות תקציר9 חסמים הנובעים מסיבות מוסדיות–ארגוניות מערכת החינוך ריכוזית יתר על המידה, ולכן יש קושי ליישם מדיניות )1( .המתאימה לצרכים ברמה המקומית משרד החינוך סובל ממורכבות יתר, המתבטאת ביחידות רבות שלעיתים )2( .מקדמות בעת ובעונה אחת מטרות שאינן חופפות ואפילו סותרות תמורות פוליטיות תדירות מקשות על קידום מטרות ארוכות טווח. פעמים )3( רבות רפורמות שמשיק גורם פוליטי מופסקות או אינן מתוקצבות על ידי מי .שמחליפו בתפקיד האוכלוסייה בישראל הטרוגנית במיוחד. לקבוצות שונות באוכלוסייה )4( .מאפיינים שונים וצרכים שונים, וקשה להטמיע שינויים אחידים במערכת כולה המלצות 21כדי לטפל בחסמים המונעים את התאמת מערכת החינוך לאתגרי המאה ה־ דרושה עבודת עומק שחורגת מתחומי מחקר זה. כאן אנו מבקשים להציג שורה של המלצות ראשוניות. השינויים המומלצים מבקשים להפוך את מערכת החינוך ממערכת שתכליתה להנחיל ידע מוגדר למערכת שתכליתה לפתח כישורים. כדי להתמודד עם חסמים הנובעים מסיבות מוסדיות־ארגוניות נמליץ גם על ייסודה .של מועצה לאומית לחינוך התאמת בחינות הבגרות ואמצעי המיון של ההשכלה הגבוהה לצורכי המאה )1( 21ה־ (א) יש להגדיר במדויק, במונחים התנהגותיים־ביצועיים, את הכישורים שבית .הספר מבקש להנחיל (ב) יש ליצור ולהטמיע מחוון ברור שיאפשר לאמוד כל אחד מן הכישורים הנחוצים בשיטות הערכה מגוונות. משרד החינוך וקברניטי מערכת ההשכלה הגבוהה צריכים להגיע להסכמה באשר לכישורים החיוניים לבוגר. עליהם ליצור בשיתוף פעולה אמצעי הערכה מתקדמים ומתאימים שיחליפו את בחינות .הבגרות ואמצעי המיון להשכלה הגבוהה המקובלים היום 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות10 בקרב מנהלים ומורים בבית הספר21הקניית כישורי המאה ה־ )2( (א) יש להגדיל את התמריצים ללימוד מקצוע ההוראה ובייחוד להעלות את שכר .המורים המתחילים (ב) יש להגביר את הפיקוח על המוסדות להכשרת מורים ולהעלות את תנאי .הקבלה ואת הסטנדרטים הנדרשים לקבלת תעודת הוראה (ג) יש לתכנן וליישם רפורמה הן בגופים האמונים על הכשרת המועמדים להוראה .)in-service( ) הן במערך הפיתוח המקצועי — השתלמויות המוריםpreservice( (ד) יש לסייע בגיבוש קהילות מורים שיעסקו בהטמעת טכנולוגיה חינוכית חדשנית בהליכים הפדגוגיים. יש להציע תמריצים להטמעת הטכנולוגיה החדשנית — הן תמריצים חיוביים, כגון מענקים, פרסים והערכה ציבורית; הן .תמריצים שליליים, כגון פגיעה בקידום וסנקציות ארגוניות הטמעת מודל שיטתי לעדכון מתמיד של תוכנית הלימודים )3( אנו מציעים לגבש מודל לעדכון מתמיד ושיטתי של תוכניות הלימודים. על העדכון יהיו ממונים משרד החינוך ומשרד העבודה והרווחה. המודל יתבסס :)1988 ,'בעיקרו על עבודתם של שלמה וקס, אלי איזנברג ועמיתיהם (וקס ואח (א) יש ליצור התאמות על פי אופיים השונה של מקצועות הלימוד ותחומי .ההכשרה ,: תכנים21(ב) על העדכון לכלול את מלוא ההיבטים הנדרשים לפדגוגיה במאה ה־ מיומנויות וגישות; דרכי הוראה ושיטות למידה; הציוד הנדרש והסביבה הפיזית .של הלמידה במעבדות ובסדנאות; דרכי בחינה, הערכה ומשוב (ג) יש להגדיר את העיתוי ואת התדירות של עדכון תוכנית הלימודים. העדכון צריך להיות שיטתי וקבוע ולא להתקיים רק בעקבות דרישה מטעם חברים .בוועדת המקצוע או בקשות קונקרטיות מועצה לאומית לחינוך )4( כדי להגביר את יציבותה של מערכת החינוך אנו ממליצים להקים מועצה לאומית לחינוך שתוביל שינויים על בסיס מתווה תכנוני ארוך טווח. המועצה תקדם רפורמות בכל המגזרים מתוך שיתוף מגוון רחב של גורמים רלוונטיים. אנו :מציעים שני מודלים חלופיים לעבודת המועצה תקציר11 (א) מועצה בעלת סמכויות ביצועיות שתתבסס על איחוד של כמה יחידות במשרד החינוך, שכבר עוסקות בבחינה של מערכת החינוך ובהגדרה והובלה של .מדיניות ארוכת טווח (ב) מועצה מייעצת שאופן פעולתה יתבסס על המודל של המועצה הלאומית .לכלכלה והמועצה לביטחון לאומי, הפועלות במשרד ראש הממשלה 13 מתאפיינת בשינויים ניכרים ומהירים במגוון תחומי חיים: מלאכות21המאה ה־ ,רבות שנעשו בעבר בידי אנשים עוברות תהליכים של אוטומטיזציה ודיגיטליזציה העולם הווירטואלי נעשה מרכזי בחיי היום־יום וטכנולוגיות חדשניות פותחות צוהר לשפע של אפשרויות מלהיבות. אף על פי כן, נראה כי מערכת החינוך אינה מצליחה ברובה להסתגל לקצב השינויים, ואיננה מכינה את דור העתיד .21להתמודדות עם אתגרי המאה ה־ בעשורים האחרונים הראו חוקרי חינוך שהבסיס הפדגוגי שבית הספר מקנה לבוגריו מותאם לצרכים שהיו קיימים בתקופת המהפכה התעשייתית. באותה תקופה העבודות היו סטנדרטיות בעיקרן, והידע והכישורים שנדרשו לביצוען היו , נחוצים כישורים שונים בתכלית. מערכת21מוגדרים וקבועים. כיום, במאה ה־ החינוך נדרשת אפוא שלא להתמקד עוד בידע מבוסס זיכרון, שזמין היום בלחיצת כפתור או מנוע חיפוש, אלא לפתח חשיבה עמוקה שנדרשת בעולם .)Schleicher, 2010( הטכנולוגי והמשתנה על רקע זה מתנהל ברחבי העולם שיח ער בדבר הצורך לחולל שינוי במערכת החינוך ולעצב תוכניות לימוד שיתמקדו בפיתוחם ובהעצמתם של כישורים רלוונטיים ולא בהקניית תכנים מוגדרים. חוקרים רבים סבורים שבתי הספר צריכים להתמקד בחיזוק כישורים שחיוניים להשתלבות מוצלחת בחברה , בהם כישורים של חשיבה עמוקה (כגון חשיבה21ובכלכלה של המאה ה־ ביקורתית, יצירתיות ויכולת פתרון בעיות), כישורים דיגיטליים (כגון כישורי )ניהול מידע נוסף על היכולות הטכניות הנדרשות לשימוש בטכנולוגיה מתקדמת ,וכישורי חיים כלליים הנחוצים בעולם המשתנה (כגון שיתוף פעולה, תקשורת הכוונה עצמית, למידה לאורך החיים, מודעות אתית, מודעות תרבותית .)וגמישות הגישה הגורסת שמערכת החינוך צריכה להתמקד בכישורי למידה ולא בתכנים ובמידע קנתה לה אחיזה בעשורים האחרונים במערכות חינוך רבות ברחבי נעשתה70העולם. מדינת ישראל היא מן החלוצות בתחום זה: כבר בשנות ה־ רפורמה בלימודי הביולוגיה וניתן משקל ניכר, בלימודים ובהערכה, למחקר אישי (פרויקט הביוטופ). מאז21שמקדם כישורים שמוגדרים היום ככישורי המאה ה־ הולכת21, הדרישה להתאים את מערכת החינוך הישראלית למאה ה־90שנות ה־ ותופסת מקום חשוב בשיח שנוגע למערכת החינוך. לאמיתו של דבר, אפשר למנות עשר רפורמות שביקשו להתאים בהיבטים שונים את הפדגוגיה במערכת מבוא 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות14 , כלומר — רפורמה בכל שנתיים בממוצע (נוסף על21החינוך לצורכי המאה ה־ .)רפורמות מבניות שנעשו במערכת החינוך בשנים אלו חרף ריבוי הרפורמות נראה שמערכת החינוך מתקשה לספק את התפוקות המצופות ממנה: במבחנים בינלאומיים כגון מבחן פיזה (שבודק תלמידים )) (שבודק מיומנויות של בוגריםPIAAC( לקראת סוף לימודיהם) ומבחן פיא"ק הציונים בישראל נמוכים יחסית. נמצא ששיעור גבוה במיוחד מן התלמידים והבוגרים של מערכת החינוך לא רכשו כישורים שנחשבים בסיסיים בסטנדרטים ,בינלאומיים. גם כשבוחנים את ההיבטים המסוימים שבהם התמקדו הרפורמות נראה שהמצב בישראל אינו מזהיר: ההסתברות שתלמיד ישראלי יישם אסטרטגיות שמבוססות על שינון גבוהה פי שניים מההסתברות שיישם ). כך גם בכלOECD, 2016( אסטרטגיות שמבוססות על ניתוח עמוק של הבעיה הנוגע לתקשוב — אומנם אין די נתונים על מידת הטמעתם של יישומי תקשוב במערכת ומידת ההצלחה שלהם, אבל מהנתונים הקיימים עולה שהטכנולוגיה המקובלת בבתי הספר אינה מתאימה לנעשה בעולם שמחוץ לכיתות הלימוד ,(עזרי ההוראה והלימוד ועזרי הבחינות מבוססים כמעט אך ורק על חוברות נייר על כתיבה במחברות ועל שימוש בלוח כיתה סטנדרטי). נראה שיש מקום לשיפור גם מבחינת שביעות הרצון של ההורים והתלמידים: ההורים בישראל שבעי רצון פחות מההורים במרבית המדינות המפותחות, ומרבית התלמידים בגיל חטיבת הביניים והתיכון אינם חושבים שמה שנעשה בבית הספר רלוונטי לחייהם מחוץ .)ב2017 ,למוסד הלימודים (ראמ"ה אנו סבורים שכדי לחולל שינוי אמיתי במערכת החינוך ולהתאימה לצורכי העולם המשתנה יש צורך למפות את החסמים הבסיסיים המונעים את התאמתה . ולבחון דרכים להתמודד עם חסמים אלו21לתמורות המאה ה־ סוג אחד של חסמים נוגע לצורך בשינוי מערכת החינוך ממערכת מסורתית שמתמקדת כאמור בהקניית ידע מוגדר למערכת מתקדמת שמתמקדת בשיפור :כישורים. החסמים המרכזיים מסוג זה הם הכישורים הנדרשים כדי לעמוד בהצלחה בבחינות הבגרות והכישורים )1( הנדרשים כדי לעמוד בהצלחה בדרישות הקבלה למוסדות להשכלה גבוהה אינם משקפים במידה מספקת את הכישורים הנחוצים להתמודדות עם אתגרי .21המאה ה־ מבוא15 מערכת החינוך בישראל נוטה לסטנדרטיזציה מוגזמת, וכמות הבחינות )2( .החיצוניות פוגעת בתהליכים של פדגוגיה עמוקה המנהלים והמורים בבתי הספר אינם שולטים באופן מספק בכישורי המאה )3( .21ה־ .מוסדות הכשרת המורים אינם מתאימים עצמם באופן מספק )4( סוג אחר של חסמים נוגע לאופי המוסדי־ארגוני של מערכת החינוך בישראל :ולמאפיינים של החברה בה מערכת החינוך בישראל היא ריכוזית ולכן קשה לקדם בה יוזמות העולות )1( .מן השטח מורכבות היתר של מבנה משרד החינוך והמערכת המלווה אותו מקשה על )2( .יישום רפורמות שדורשות שיתוף פעולה בין מספר רב של גופים ובעלי עניין התנהלות המערכת הפוליטית והתחלופה הגבוהה של השרים מקשה על )3( גיבוש מדיניות קוהרנטית ארוכת טווח. כל שר שואף להשיק רפורמה חדשה .שמזוהה עימו ואינו דבק ברפורמות שקידמו קודמיו ההטרוגניות הרבה של החברה בישראל מקשה על ביצוע רפורמות )4( .מערכתיות כוללניות ופוגעת באפקטיביות שלהן במסמך זה אנו מבקשים אפוא לבחון כיצד צריכה לפעול מערכת חינוך שמבקשת נגדיר מהם הכישורים הנחוצים במאה1 . בפרק21להתאים את עצמה למאה ה־ בהסתמך על סקירת ספרות רחבה ועל ראיונות עם חוקרים ומומחים21ה־ נסקור רפורמות שנעשו במערכת החינוך בישראל מתוך כוונה2 בפרק1;בחינוך נבחן אינדיקטורים לתפוקות מערכת3 ; בפרק21להתאים את הפדגוגיה למאה ה־ החינוך ונבדוק — על בסיס מדדים אחדים — עד כמה היא מצליחה להתאים את נמפה את החסמים המרכזיים המקשים4 ; בפרק21עצמה לצורכי המאה ה־ נציע5 ; ובפרק21על מערכת החינוך להתאים את עצמה לצורכי המאה ה־ כמה הצעות לשיפור התפקוד של המערכת, כך שתאפשר לבוגריה להתמודד .21בהצלחה עם אתגרי המאה ה־ לצורך המחקר נערכו ראיונות עם ד"ר ניר מיכאלי, פרופ' דוד מיודוסר, פרופ' ציפורה  1 .שכטמן, פרופ' אדם ניר, פרופ' עמי וולנסקי ופרופ' אנדריאס שלייכר 16 21–כישורי המאה ה כדי לקבוע איזה מערך כישורים צריכה מערכת החינוך להנחיל לתלמידיה ראוי .תחילה להבין את הצרכים העכשוויים והעתידיים של שוק העבודה והחברה הבנה כזאת היא אתגר מרכזי של חוקרים ואנשי חינוך. ואכן, מחקר ענף עוסק .21בניסיון למפות את כישורי המאה ה־ מתמקד בבחינה של התמורות הנדרשות21המחקר העוסק בכישורי המאה ה־ כדי להתאים כישורים ששימשו עד היום לצרכים הנוכחיים והעתידיים, ושל ואינם מוקנים במערכת החינוך21כישורים חדשים אשר נעשו חיוניים במאה ה־ 2.)Dede, 2010( המשימה הראשונה העומדת לפני מי שמבקשים להציג למקבלי ההחלטות מדיניות שעניינה התאמת מערכת החינוך לצורכי ההווה והעתיד היא להבהיר את שדה השיח, כלומר את המושגים המשמשים לתיאור כישורי המחר. נמצא שממצאי המחקרים הקיימים בעייתיים, משום שלא שוררת בהם הסכמה באשר נוסף על כך, לעיתים מחקרים שונים מתמקדים3.להגדרת הכישורים הנדרשים במאפיינים שונים של אותם כישורים, כך שאף שׁשֵ ם הכישור שהם דנים בו זהה, התוכן שהוא מייצג שונה במידה כזאת או אחרת. תופעה זו — של אנשים שמשתמשים באותם מושגים כדי לדבר על דברים שונים — כונתה "מגדל בבל הפוך". נטען שבגלל חוסר הבהירות הזה רפורמות רבות ברחבי העולם פעלו .)שם( 21בכיוונים מנוגדים בבואן להתאים את מערכות החינוך לצורכי המאה ה־ משימתנו הראשונה במחקר זה תהיה אפוא לסרטט מסגרת מושגית משותפת .המבוססת על סקירת ספרות מקיפה ,נדגיש שאין פירוש הדבר שיש לזנוח כישורים ותיקים וחיוניים שמוקנים לתלמידים  2 ואילו מהם דורשים21–אלא רק שיש לבחון אילו מהם עדיין רלוונטיים גם במאה ה .)Dede, 2010( התאמה או חדלו להיות רלוונטיים בחלוף הזמן לוקה בחסר, משום שהקשרים בין21–יתר על כן, נטען שהגדרת כישורי המאה ה  3 הקניית הכישורים לתפוקות העתידיות של בוגרי מערכת החינוך אינם מבוססים דיים .)National Research Council, 2012 מבחינה מחקרית (ראו 1 פרק 21– | כישורי המאה ה1 פרק17 הגדרת כישורי 21–המאה ה מתבססים21כאשר מבקשים להתוות את מערך הכישורים הדרוש במאה ה־ בדרך כלל על הבחנה בין יכולות שנחשבות ייחודיות לבני אדם, או שסביר שלבני אדם יש יתרון יחסי ניכר בשימוש בהן, ובין פעולות שסביר שמחשבים או מכונות הלכו והתרבו המשרות20אחרות יוכלו לבצע באופן מספק. לאורך כל המאה ה־ הדורשות ביצוע פעולות שאינן חזרתיות. בד בבד, את המשרות הדורשות פעולות חזרתיות החלו למלא מכונות. משרות אלו נעשו לא רלוונטיות לבני אדם או שמי שעסקו בהן היו צריכים להתאים את עצמם לסביבה הטכנולוגית ). נראהAutor, Levy and Murnane, 2003( החדשה ולפתח מערכת כישורים שונה .)Jaimovich and Siu, 2012( כי מגמה זו צפויה להתעצם .21מחקרים רבים מצביעים על כישורים מסוימים שחיוניים לצורכי המאה ה־ על סמך מידת הקונצנזוס21במחקר זה אנו מבקשים להגדיר את כישורי המאה ה־ המחקרי בדבר נחיצותו של כל כישור. לצורך כך נתבסס על מטה־אנליזה רחבה .)van Laar et al., 2017( של מחקרים שערכו אסתר ואן לאר ועמיתיה מאמרים וספרים אקדמיים שנכתבו בשנים75 המטה־אנליזה כללה ניתוח של . עבודתם של21 וביקשו לאפיין ולהגדיר כישורים החיוניים במאה ה־2016–2000 כישורים מרכזיים על פי מידת הקונצנזוס12 ואן לאר ועמיתיה מאפשרת למנות בספרות בדבר נחיצותם (המספרים בסוגריים מציינים את מספר המחקרים :)שעסקו בכל כישור • )31( ניהול מידע • )30( חשיבה ביקורתית • )29( יצירתיות וחדשנות • )24( יכולת פתרון בעיות • )24( שיתוף פעולה • )22( תקשורת • )18( כישורים טכניים־דיגיטליים 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות18 • )16( הכוונה עצמית • )10( למידה לאורך החיים • )9( מודעות אתית • )9( מודעות תרבותית • )8( גמישות בפגישות שקיימנו עם חוקרי חינוך ישראלים העוסקים בחקר כישורי המאה קיבלנו אישוש שרשימה זו משקפת גם את הכישורים הנדרשים במשק21ה־ .ובחברה בישראל 4: לשלושה סוגים21אפשר לחלק את כישורי המאה ה־ ) כישורים שמחייבים חשיבה עמוקה שבהם לבני אדם יש יתרון יחסי על1( .מכונות ) כישורים שקשורים להתמצאות בטכנולוגיות חדישות — נחוצים במיוחד2( בסביבה דיגיטלית ובסביבה שמתבססת על טכנולוגיות מידע, שנעשו מרכזיות .בעולם שמחוץ לכותלי בית הספר ) כישורי חיים רכים (רגשיים וחברתיים) — נדרשים לצורך התנהלות אישית3( .)1 ובין־אישית בעולם משתנה (ראו לוח P21 — בכמה אופנים. למשל, בפרויקט21–אפשר כמובן למיין את כישורי המאה ה  4 מוינו הכישורים לכישורי לימוד, כישורים מבוססיPartnership for 21st Century ATC21S — Assessment and ידע ואוריינות וכישורי חיים. לעומת זאת בפרויקט , מוינו הכישורים לדרכי חשיבה, דרכי עבודהTeaching of 21st Century Skills .כלים לעבודה וכישורי חיים 21– | כישורי המאה ה1 פרק19 1 לוח 21–כישורי המאה ה כישורי חשיבה עמוקה כישורים טכנולוגיים כישורי חיים חשיבה ביקורתית ניהול מידע שיתוף פעולה יצירתיות וחדשנות כישורים טכניים–דיגיטליים תקשורת פתרון בעיות הכוונה עצמית למידה לאורך החיים מודעות אתית מודעות תרבותית גמישות על פי התפיסה המקובלת, כל כישור מורכב מידע, ממיומנויות ומערכים (ליתר ). נציין כי יש נקודות השקה בין הכישורים ולעיתים סוג מסוים1 פירוט ראו נספח של יכולות בא לידי ביטוי בכמה כישורים. לפיכך בסקירה זו צירפנו יחד כמה יכולות, כפי שנעשָ ׂה במחקרים אחרים. כך למשל, היכולת לחשיבה ביקורתית צורפה ליכולת לפתור בעיות, שיתוף פעולה בצוות צורף לתקשורת, והכוונה .עצמית צורפה לכישורי למידה לאורך החיים ולגמישות אוריינות מידע ואוריינות טכנולוגיות מידע— ניהול מידע )ICT( ותקשורת העידן המודרני מאופיין כ"עידן המידע", ולכן הכישור שעל פי רוב המחקרים חיוני " הוא היכולת לנהל מידע, מה שניתן להגדיר "אוריינות מידע21לצורכי המאה ה־ .)ICT literacy( ") ו"אוריינות טכנולוגיות מידע ותקשורתinformation literacy( אוריינות מידע נדרשת משום שבעידן המודרני הפך הציבור מצרכן פסיבי ומוגבל של מידע לצרכן אקטיבי שלו. יש לו היכולת להשתמש במאגרי מידע עצומים הזמינים באינטרנט ולנתח ולארגן מידע זה באופן שיטתי כך שיהיה נוח לשליפה ועיבוד. כדי לסנן מידע על סמך מידת הרלוונטיות שלו, מידת האמינות שלו 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות20 ושל מקורותיו ועל בסיס שיקולים אתיים, נדרשת רמה גבוהה של ניהול מידע .)Binkley et al., 2012( בעידן המודרני ניהול מידע אינו מתבטא רק ביכולת לחפש ולעבד טקסטים, אלא גם ביכולת לטפל בסוגי מידע מגוונים: להשיג נתונים כמותיים ולהציגם באופן אינפורמטיבי; לשאוב מידע מרשתות חברתיות וללמוד ממנו, למשל, על עמדות ;מגוונות של אנשים; להשיג מידע על יישומים דיגיטליים ועל אופן השימוש בהם ועוד. בהתאם, כישור זה דורש יכולת לארגן מידע המתקבל מכמה מסדי נתונים ולהצליב מקורות מידע; יכולת לאתר יישומים טכנולוגיים חדישים ולהפיק מהם תועלת; ויכולת לנצל את הגישה הישירה והבלתי אמצעית לאנשים ולגופים רלוונטיים באמצעות האינטרנט. על כן הספרות מדגישה את הצורך באוריינות .)Trilling and Fadel, 2009( בטכנולוגיות מידע ותקשורת נוסף על כישורים פרקטיים האוריינות בטכנולוגיות מידע ותקשורת דורשת גם הבנה חברתית וגישה אתית ראויה ההולמות את עידן המידע. כך למשל נדרשת הבנה של ההיבטים האתיים והחוקיים הקשורים בטכנולוגיה — בכלל זה ההשלכות של איסוף והפצה של סוגי מידע בהתאם למידת הרגישות שלהם 5.)שם( ומודעות לסיכונים הנובעים מהמדיום הדיגיטלי ומתקשורת עם זרים חשיבה ביקורתית ויכולת פתרון בעיות הוא היכולת לחשוב21כישור נוסף שנחשב חיוני במיוחד לצורכי המאה ה־ .חשיבה ביקורתית ושיטתית ולפתור בעיות, בייחוד בסביבות של אי־ודאות לחשיבה ביקורתית הגדרות רבות, אבל ההגדרה המקובלת בספרות היא של דיאן ). לדברי הלפרן, "חשיבה ביקורתית מתבטאת בשימושHalpern, 1999) הלפרן בכישורים ובאסטרטגיות שמגדילים את ההסתברות לקבל תוצאה רצויה. כישור זה מתבטא בחשיבה שיטתית, מושכלת ומוכוונת מטרה. חשיבה כזאת קשורה בפתרון בעיות, בגיבוש מסקנות, בחישוב הסתברויות ובקבלת החלטות מתוך 6.)69 :שם( "שימוש פעיל במיומנויות הרלוונטיות באופן ספציפי לתחום הנידון .היבט זה יידון בהרחבה להלן, בסעיף שעניינו מודעות אתית, חברתית וחוקית  5 .במקום שלא צוין אחרת, התרגום שלנו  6 21– | כישורי המאה ה1 פרק21 חשיבה ביקורתית מתבטאת ביכולות קוגניטיביות־אנליטיות הנדרשות לניתוח שיטתי של טענות וגישות במטרה לעמוד על מידת תקפותן. חשיבה ביקורתית דורשת גם גישה ספקנית ונכונות להקדיש משאבים כדי לבחון את הטענות והגישות המוצגות ואת הנחות היסוד שבבסיסן ולהתעמק בפרטים ובראיות .)Cottrell, 2011( הקשורות בהן אומנם נראה שיכולות אנליטיות וגישה ביקורתית הן במידה רבה מאפיינים אישיותיים אינדיווידואליים, אבל הן נגזרות גם ממערכת הכלים ומניסיון שהאדם רוכש. כך למשל, סטלה קוטרל טוענת שלימוד כללים של לוגיקה ואימון במציאת כשלים בטענות מסוגים שונים צפויים להגביר את הנטייה לחשיבה ביקורתית שם). יתר על כן, מערכות שונות מאופיינות ברמות שונות של פתיחות( למחלוקות ולגישות המבקשות לבחון ולערער את הקונצנזוס. על כן במאה חיוני שמערכות החינוך יעודדו שיח פתוח, בחינה שיטתית ואף ערעור21ה־ ). כישור זה משיק במידה רבה לכישורי הגמישותHalpern, 2013) על מוסכמות .וההכוונה העצמית שיידונו בהרחבה בהמשך הדברים יצירתיות וחדשנות מכונות מבצעות מגוון רחב של פעולות חזרתיות או פעולות שניתן21במאה ה־ לאפיין באופן שיטתי, מגמה זו צפויה להתעצם. על כן נראה שיתרונם היחסי ,והמוחלט של בני האדם טמון ביצירתיות ובחדשנות. יתר על כן, בעידן המודרני המאפשר לשכפל ולהפיץ רעיונות חדשניים בקנה מידה גדול, התשואה על .)Brynjolfsson and McAfee, 2014( יצירתיות ומקוריות היא חסרת תקדים ההגדרה המקובלת ליצירתיות היא של החוקרים רוברט סטרנברג וטוד לוברט ). לשיטתם, יצירתיות היא "היכולת לייצר תוצריםSternberg and Lubart, 1999( ,שהם גם חדישים (כלומר מקוריים, בלתי צפויים) וגם נדרשים (כלומר שימושיים .)3 :שם( ")מתאימים לדרישות ולחסמים בשטח יצירתיות וחדשנות משיקות במידה רבה ליזמות, שמתבטאת ביכולת לזהות הזדמנויות ליצירת ערך באמצעות חדשנות ולפתח מיזמים שיביאו את ). לימוד ואימון של יזמות צפוייםFayolle and Gailly, 2008( היצירתיות לידי ביטוי אפוא לאפשר לאנשים יצירתיים להוציא אל הפועל תוצרים חדשניים. על רקע 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות22 21זה נדגיש שיזמות נחשבת ליכולת חיונית במיוחד בשוק העבודה של המאה ה־ .)Lackéus, 2015( ), על מנת לאפשרPlucker, Beghetto, and Dow, 2004( לפי פלוקר, בג'טו ודאו יצירתיות וחדשנות יש לשלב בין גישות ויכולות אישיות של הפרט, הבניה של תהליך עבודה שמאפשר ליצירתיות לבוא לידי ביטוי, וסביבה שתומכת בחדשנות .ומאפשרת התנסויות לא סטנדרטיות וכישלונות שיתוף פעולה ותקשורת שוק העבודה המודרני מדגיש את הצורך בשיתוף פעולה ובעבודת צוות הדרושים בהתמודדות עם מטלות מורכבות. בעבר, שיתוף פעולה אפקטיבי חייב בדרך כלל אינטראקציה ישירה בין אנשים שנוכחים פיזית באותו מקום. היום, לעומת זאת, בזכות הגלובליזציה והתפוצה הרחבה של כלי תקשורת דיגיטליים, יש שפע Friedman,( הזדמנויות לשיתוף פעולה בין אנשים שנמצאים במקומות מרוחקים .)2005; Plucker, Kennedy, and Dilley, 2015 עבודה קבוצתית יעילה מחייבת פיתוח של יכולות קוגניטיביות ושל יכולות חברתיות. היכולות הקוגניטיביות כוללות יכולות שפתיות גבוהות, שכן שליטה בשפות זרות נעשית הכרחית יותר ויותר (בעיקר השליטה באנגלית); יכולת לנהל פרויקטים; חלוקה יעילה של משימות; ולימוד אינטגרטיבי המבוסס על ניצול מרבי של הידע ושל המשאבים הקוגניטיביים הקיימים בקבוצה. היכולות החברתיות כוללות יכולות תקשורתיות מסוגים שונים, לאו דווקא ורבליות; גישה פעילה; יכולת לביטוי עצמי במסגרת העבודה הקבוצתית; ראייה רחבה של Plucker, Kennedy,( העבודה הקבוצתית והבנה מהי התנהלות חברתית תקינה .)and Dilley, 2015; Griffin and Care, 2014 כישורים טכניים–דיגיטליים ספרות המחקר חלוקה בשאלה אילו כישורים טכניים צריכה מערכת החינוך . מחד גיסא, עקב השינויים המהירים בשוק21להקנות לתלמידיה במאה ה־ העבודה ובהסדרים החברתיים חוקרים רבים מדגישים שהכישורים האלה צריכים להיות כלליים ככל האפשר. לדבריהם, אין להקנות כישורים הנסמכים Griffin and Care, 2014; על טכנולוגיות קיימות מסוימות (ראו למשל 21– | כישורי המאה ה1 פרק23 ). מאידך גיסא, חוקרים אחרים מראיםWorld Economic Forum, 2016: 19-26 שכישורים טכניים־דיגיטליים מסוימים, כגון שליטה ביישומי אינטרנט, הולכים ונעשים הכרחיים, וחוסר שליטה בהם צפוי להוליד פער שיהיה קשה במיוחד לגשר עליו בבגרות. לדברי חוקרים, רכישת כישורים טכניים־דיגיטליים מסוימים ותרגולם מגיל צעיר מקבילה לרכישת שפת אם, ולכן רכישת כישורים אלו בגיל צעיר מאפשרת שימוש אינטואיטיבי קל ומוצלח לעומת רכישתם בגיל מבוגר ). יתר על כן, אוריינות טכנית מקילה עלPrensky, 2001 ; ראוdigital native( רכישת כישורים טכניים נוספים בהמשך, למשל שפת תכנות חדשה אצל מי .)שם( ששולט בשפה מסוימת — הספרות עוסקת במנעד רחב של כישורים טכניים הדרושים בעידן הדיגיטלי החל בשליטה בדפדפן אינטרנט, או הורדה, שמירה והעלאה של סוגי מידע באינטרנט, וכלה בשימוש מיומן בכלים דיגיטליים מתקדמים, כשבתווך ישנם ). בקרב מיvan Deursen, Helsper, and Eynon, 2016( כמובן עוד כישורים רבים שגדלים בסביבה דיגיטלית רכישת חלק ניכר מהכישורים האלה טבעית ומזכירה לעומת זאת, כישורים אחרים מסוג זה מחייבים תרגול7.כאמור רכישת שפה פעיל. לגבי כישורים אלו נטען אפוא שחיוני שמערכת החינוך תקנה אותם כדי 8.)Prensky, 2005( שהשליטה בהם תיעשה אינטואיטיבית ומלאה ככל האפשר הכוונה עצמית, למידה לאורך החיים וגמישות .חוקרים רבים מאפיינים את העידן החדש כעידן של אי־ודאות הולכת וגוברת מכאן שבוגרי מערכת החינוך יידרשו להתאים את עצמם ללא נודע, להיות .)Prensky, 2012( סתגלנים ולהתקדם עם העולם המשתנה נציין שלאוכלוסיות חלשות לא תמיד יש גישה לטכנולוגיה והן אינן זוכות להדרכה  7 מספקת מן הסביבה. לכן הן נמצאות בעמדת נחיתות גם כשמדובר בכישורים שלרוב נרכשים באופן טבעי. על מערכת החינוך הציבורית מוטלת אפוא האחריות לוודא שלכלל האוכלוסייה יש גישה לטכנולוגיה ולעמול על הקניית הכישורים הבסיסיים מגיל צעיר .למי שאינם נחשפים לה די הצורך במסגרת החוץ בית ספרית אפשר לטעון שראוי ליצור הקבלה בין לימוד כישורים טכניים–דיגיטליים כגון  8 תכנות ובין לימודי ליבה אחרים כגון מתמטיקה. בנוגע למתמטיקה, למשל, יש הסכמה רחבה שלימודה בגיל מוקדם מאפשר שליטה אינטואיטיבית, שאינה בהכרח אפשרית .כשהיא נלמדת בגיל מאוחר 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות24 כבר עתה מתחוללות תמורות תכופות בשוק העבודה המודרני לעומת שוק — העבודה המסורתי. מחקרים מראים, למשל, ששוק העבודה מתגמש בהדרגה Bureau of( עובדים עוברים ממקום עבודה אחד למשנהו בקצב הולך וגובר וחוזי עבודה לא סטנדרטיים, שמאפשרים עבודה בכמה ;)Labor Statistics, 2017 .)2015 ,משרות גמישות אצל כמה לקוחות או מעסיקים, שכיחים מבעבר (משה גם במקצועות עצמם חלות היום, ועוד צפויות לחול, תמורות ניכרות: הם נעשים יותר ויותר מוטי טכנולוגיה וחלק הולך וגדל מהם אף נעלם עקב החלפת עובדים Barber and Mourshed, 2007; World Economic Forum, 2016; OECD,( במכונות ). כלומר, בוגרי מערכת החינוך יידרשו לרכוש במהלך חייהם כישורים2017b חדשים וללמוד מקצועות חדשים כדי להוסיף ולהיות רלוונטיים בשוק העבודה .)Frey and Osborne, 2013 ;2015 ,המודרני (מדהלה־בריק כישורי הכוונה עצמית ולמידה לאורך החיים נגזרים מידע וממיומנויות כגון היכולת לחפש, לנהל ולרכוש תכנים רלוונטיים והיכולת ליישם אסטרטגיות לימוד חדשות. את כל אלו מערכת החינוך צריכה להקנות. נוסף על אלה, לעובד במאה נדרשות גם גמישות מחשבתית, היכולת לנקוט יוזמה ומודעות לתמורות21ה־ .)Uzunboylu and Hürsen, 2011( הסביבה מודעות אתית, חברתית וחוקית .החיים בעידן המידע מספקים לדור העתיד הזדמנויות חדשות ומלהיבות הנגישות הנרחבת של כלים דיגיטליים ומאגרי מידע נותנת בידיו של כל אזרח כוח .ניכר. ואולם לצד הפוטנציאל הרב הגלום בחידושים אלו טמונות בהם גם סכנות לקטינים, למשל, יש גישה כמעט בלתי מוגבלת לכלים הדיגיטליים ולמאגרי .המידע וקשה מאוד לווסתה סכנות אלו נובעות במידה רבה ממאפייני המרחב הדיגיטלי. קושי מרכזי מתעורר בשל רמת הפרטיות — מידע שמועלה באמצעים דיגיטליים עלול להיות מופץ בקנה מידה נרחב ביותר. חשוב אפוא שמי ששוקלים להעלות מידע לאינטרנט יהיו מודעים לסכנות, ובכלל זה להשלכות האתיות והמשפטיות של הפצת מידע ). השלכות אלו עלולות להיותStraker, Pollock, and Maslen, 2009( הנוגע לאחרים ארוכות טווח. מידע שמופץ ברשת נשאר בה לעיתים קרובות שנים רבות ועלול .)Mayer-Schönberger, 2011( לדבוק באדם כאות קין גם אם הוא מעוניין להסירו 21– | כישורי המאה ה1 פרק25 בשל השימוש הנרחב ברשתות החברתיות קשה במיוחד לאתר התנהגויות שאינן אתיות ולהתמודד עימן; וכיוון ששליטתם של המבוגרים בעולמות התוכן ,הדיגיטליים מוגבלת, הם מתקשים לספק מענה הולם. כך למשל, בריונות פיזית שקלה יותר לניטור, הולכת ופוחתת, ואילו בריונות רשת הולכת ונעשית נפוצה .)Law et al., 2012; Hymel and Swearer, 2015( ולעיתים קרובות נותרת ללא מענה חוקרים טוענים גם שיש להקדיש תשומת לב מיוחדת לבחינת ההשלכות האתיות וההשפעות החברתיות של ההתפתחויות הטכנולוגיות העתידיות. בימים אלו ,מושכים את תשומת הלב הציבורית יישומים של אינטליגנציה מלאכותית 9,)הרחבת הממשק שבין האינטרנט לחיי היום־יום (האינטרנט של הדברים בצד10.מדפסות תלת־ממד וטכנולוגיות שתפקידן לשפר תפקודים מוחיים התועלות הרבות הטמונות בפיתוחים אלה, השלכותיהם על החברה והשימוש ). בהקשר זה האיחודSchwab, 2017( הראוי בהם אינם ברורים ומעלים חשש האירופי שם דגש על בחינת ההשלכות האתיות, המשפטיות והחברתיות של ), מה שמתבטאELSA ‒ Ethical, Legal and Social Aspects( פיתוחים טכנולוגיים בין השאר בהמלצות להתאים את תוכנית הלימודים כך שתיתן מענה להיבטים .האתיים כדי לעמוד באתגרים האתיים וההתנהגותיים שהעידן המודרני מזמן נדרשת אפוא יכולת לזהות באופן עצמאי סוגיות אתיות ולהבחין בהתנהגויות בעייתיות מבחינה אתית, חברתית וחוקית. את היכולת הזאת אפשר וראוי להקנות .במערכת החינוך מודעות תרבותית בעקבות תהליכים של גלובליזציה ותפוצה בינלאומית של טכנולוגיות מידע שיתוף הפעולה הבינלאומי נעשה נפוץ יותר ויותר, לעיתים אף הכרחי. על רקע ), היאIoT — internet of things( האינטרנט של הדברים, או מרשתת הדברים  9 רשת של חפצים פיזיים המחוברים לאינטרנט ומשמשים לאיסוף מידע ולהחלפתו, לשיפור .)Feng et al., 2012( פעולתם ולהתאמתם לצרכים האישיים של בעליהם למשל, יש המדברים על האפשרות לספק חומרים המשפרים יכולות מוחיות או  10 .)2016 ,להתקין שתלים המשפרים תפקודים מוחיים (מורגנשטרן, פינטו ואשר 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות26 זה ברורה חשיבותה של הדרישה למודעות תרבותית ולהבנת האופנים שבהם .)Yang et al., 2014( ראוי לתקשר עם אנשים ממדינות ומתרבויות אחרות עתידה האזרחות להיות "אזרחות21בהתאם, חוקרים גורסים שבמאה ה־ ). כל אדם יידרש לידע נרחב בשפות ולכישוריglobal citizenship( "גלובלית תקשורת גבוהים, אבל יפיק תועלת גם מידע תרבותי, היסטורי, גיאוגרפי 11.וכלכלי הגלובליזציה מציבה אפוא אתגרים למערכת החינוך. אתגר חשוב נוגע למתח שבין מאפיינים תרבותיים־מקומיים של כל עם ולאום, שהציבור והמדינה מעוניינים לשמר אותם, ובין מאפיינים גלובליים, שאימוצם יכול לתרום הן ברמה הפרטית ). בעידן הגלובליglocalization( "הן ברמה החברתית. מתח זה נקרא "גלוקליזציה ,הכרחי לבחון בשיטתיות תמורות — או שמא אופנות — שמתחוללות בעולם להעריך את התועלת שאפשר להפיק מאימוצן ואת הקשיים שהן יכולות לעורר ולהבין באיזה אופן לאמצן ומהי הדרך הטובה ביותר להצטרף למגמה העולמית .)Brooks and Normore, 2010( הקניית כישורי 21–המאה ה עולה שמערכת החינוך של21מסקירת ספרות המחקר על כישורי המאה ה־ צריכה לשים דגש על הקנייתם והעצמתם של כישורים ולא — כפי שהיה ימינו מערכת חינוך שלא תתאים את עצמה12.מקובל בעבר — על הקניית תכנים חיזוק לטענה זו ניתן בריאיון שערכנו עם אדם ניר, ראש המגמה למדיניות ומינהל  11 בחינוך באוניברסיטה העברית בירושלים. ניר הדגיש שחיוני להכשיר את בוגרי מערכת החינוך לבחון את המציאות המקומית ואת התמורות החלות בה גם מבעד למשקפיים .)2018 בינואר23–גלובליים (הריאיון נערך ב מעבר זה מאתגר במיוחד, וחסרים מחקרים שיטתיים על תוכניות לימוד שהצליחו  12 . תוכניות שנועדו להקנות את כישורי המאה21–להקנות לאורך זמן את כישורי המאה ה הביאו לשיפור בתחום המסוים שהן עסקו בו. ואולם לא נמצאו עדויות לתוכניות21–ה שהצליחו להקנות כישורים כך שהתלמידים יישמו אותן על תחומים אחרים שלא נלמדו .)National Research Council, 2012( בתוכנית 21– | כישורי המאה ה1 פרק27 לא רק שלא תתרום להקניית כישורים אלו (יש מי שסבורים21לצורכי המאה ה־ שאת מקצתם אי־אפשר להקנות כלל), אלא שהיא אף עלולה למנוע ממי שיש להם פוטנציאל את מיצויים. במילים אחרות, מערכת חינוך שלא תקדם את פני התמורות עלולה להיות חסם בפני הסתגלות בוגריה לאתגרי המחר. חוקרי פדגוגיה מציינים כמה מאפייינים שיש לאמץ במערכת החינוך כדי שזו תוכל .21לתרום להקניית כישורי המאה ה־ התבססות על כלים דיגיטליים יישומים דיגיטליים פדגוגיים רבים יכולים לתרום תרומה ניכרת לתהליכי הלמידה. עם אלו אפשר למנות לומדות, שעשויות להיות אפקטיביות הרבה ;יותר מחוברות לימוד ומספרים סטנדרטיים; כלים מודרניים לניתוח מידע .כלים לתקשורת יעילה בין מורים לתלמידים, להורים ולגורמים נוספים; ועוד על מערכת החינוך להתאים את עצמה לעולם המודרני ולנצל את האפשרויות הפדגוגיות הטמונות בכלים אלו. יתר על כן, נדגיש שהכלים הדיגיטליים ממלאים תפקיד מרכזי בעולם שמחוץ למערכת החינוך, והתעלמות מהם צפויה להפוך Christensen,( )את מוסד בית הספר ללא־רלוונטי (וייתכן שכך קורה כבר היום .)Johnson, and Horn, 2010 העברת מקור הידע מהמורים אל האינטרנט כיום, כשבאינטרנט יש מידע אינסופי, תפקיד המורה משתנה — מסמכות שמחזיקה בידה את עיקר הידע לדמות שתפקידה לעזור לתלמיד לאתר ולנתח מידע שמגיע מכמה מקורות. שינוי זה יכול להתבטא בהתרכזות של ההוראה בעיבוד ובניתוח מידע שהפיקו התלמידים ממקורות חיצוניים. המחנך יהפוך ) ויתמוך בתלמידים בתהליכיםmaker ;"ממרצה למנחה (מנטור) ויוצר ("מייקר ). כלומר, המחנךHobbs and Moore, 2013( של לימוד, חקר ויצירה עצמאיים אמור להקנות לתלמיד כישורי למידה עצמאיים שיאפשרו לו להוסיף וללמוד ,תחומי דעת רלוונטיים ונחוצים גם לאחר סיום לימודיו הפורמליים (רן ושפרלינג 13.)2016 .)2016 ,שיטת הוראה זו מכונה "כיתה הפוכה" (רן ושפרלינג  13 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות28 מעבר מלימוד מקצועות מוגדרים ללימודים בין–תחומיים ורב–תחומיים תוכניות הלימודים מתבססות היום בעיקרן על חלוקה למקצועות שלרוב אין ביניהם אינטראקציה. גישה זו מובילה לתפיסות צרות, לעיתים פשטניות, של .תחומי הלימוד ושל סוגי הפתרונות האפשריים לבעיות חוקרים מדגישים שתוכנית לימודים שמבקשת להקנות לתלמיד כישורים . צריכה לעודד לימודים בין־תחומיים ורב־תחומיים21ההולמים את המאה ה־ לימודים כאלה דורשים אינטגרציה בין המקצועות הן מבחינת התכנים הנלמדים והן מבחינת השיטות הננקטות לניתוח הידע. אפשר, למשל, לעסוק באירוע מסוים מנקודת מבט היסטורית, גיאוגרפית, כלכלית וסוציולוגית; או לנתח תופעת טבע מסוימת בעזרת מתמטיקה, פיזיקה, כימיה וביולוגיה ושימוש ביישומים טכנולוגיים רלוונטיים, ואפילו לעסוק בהיבטים הפילוסופיים, החברתיים .והכלכליים של אותה תופעה חוקרים מצביעים על יתרונות הלימודים הבין־תחומיים והרב־תחומיים ועל תרומתם לפיתוח חשיבה ביקורתית, יצירתית וגמישה, ולהקניית כישורים של .שיתוף פעולה שמנצלים יתרונות יחסיים של מורים מכמה תחומי התמחות לימודים כאלה חשובים לפיתוח כישורים של למידה שישמשו את התלמיד לאורך .)Fogarty and Pete, 2009 החיים (ראו למשל למידה מונחית פרויקטים ,במערכת החינוך הקיימת רכישת ידע מוגדר נחשבת לבסיס של התהליך הפדגוגי ,והיא מאפשרת למידה שיטתית והערכה ברורה של תוצרי הלמידה. בסיס חלופי , הוא למידה שעיקרה פתרון בעיות וביצוע21שמתאים יותר לדרישות המאה ה־ פרויקטים. למידה כזאת מפתחת אצל התלמיד סקרנות ומאפשרת לו לרכוש את ולהתאמן בהם. הידע והכישורים מוטמעים אצל התלמיד21כישורי המאה ה־ .מתוך התנסות חווייתית הרלוונטית לו ולעולמו האישי והייחודי מבקריה של מערכת החינוך המסורתית טוענים ששיטות הוראה פרונטליות והדרישה שתלמידים ייבחנו על חומר מוגדר מעודדות התנהלות שאינה נחוצה . לדבריהם, הפדגוגיה המסורתית מעודדת קונפורמיזם וחשיבה21עוד במאה ה־ מקובעת; התבססות על שינון מובילה ללמידה שטחית, בעיקר כיוון שהחומר 21– | כישורי המאה ה1 פרק29 הנלמד נתפס כלא־רלוונטי לחיים האמיתיים ונשכח במהרה לאחר הבחינה; יתר על כן, שיטות הוראה אלו עשויות לפגום במוטיבציה של התלמידים להשקיע בלימודים. לעומת זאת, פדגוגיה מבוססת פרויקטים ועבודות חקר מעודדת סקרנות ומבכרת התנסויות בשטח; נותנת דרור לתלמידים להוסיף ערך משלהם לנושאי הלימוד; מעודדת יצירתיות ושיתוף פעולה; ומחדירה בתלמידים מוטיבציה להגיע לתוצרים איכותיים בדרך חווייתית. החוויה הלימודית נחקקת Krajcik and Blumenfeld,( בהם ורישומה ניכר בהם גם לאחר סיום הפרויקט .)2006 פדגוגיה מותאמת אישית עוד חיסרון משמעותי של הפדגוגיה המסורתית קשור להכשרה הסטנדרטית שהיא מספקת — היא מתבססת על תוכניות לימודים אחידות וכמעט שאינה מביאה בחשבון את מאפייניו האישיים של כל תלמיד, חולשותיו וחוזקותיו. אלו הם מאפייניו של החינוך ההמוני שנוצר בזמן המהפכה התעשייתית, בהתאם .לצרכים שנגזרו ממנה ,במערכת החינוך המסורתית התלמידים משובצים לכיתות בעיקר על פי גילם שעות הלימוד מחולקות בין התלמידים באופן אחיד, וכל תלמידי הכיתה נבחנים באותן בחינות. ואולם היום, בזכות התמורות הטכנולוגיות, קל יותר לעמוד על המאפיינים הייחודיים של כל תלמיד ותלמיד ולהתאים לו תוכנית לימודים .שתתאים לכישוריו ולצרכיו המחקר מדגיש שפדגוגיה מותאמת אישית חיונית במיוחד במערכות חינוך הדומות למערכת הישראלית, המתאפיינת בהטרוגניות רבה ובפערים גדולים ושתלמידים רבים בה מתקשים להתמודד עם הדרישות הסטנדרטיות של .)Tomlinson et al., 2003( המערכת 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות30 סיכום 21בחינה של האתגרים וההזדמנויות הצפויים לבוגר מערכת החינוך במאה ה־ מלמדת שהיכולת לחזות באופן מדויק את דרישות העתיד הולכת ונעשית ,מורכבת וקשה. לאמיתו של דבר ברור לנו רק דבר אחד: המסגרות החברתיות הכלכליות והתעסוקתיות שבהן צפוי הבוגר לחיות עתידות להשתנות במידה .ניכרת, ולא ניתן לחזות אותן ברמת ודאות גבוהה צריכה להסיט21חוקרי חינוך חוזרים ומדגישים אפוא שמערכת החינוך במאה ה־ את הדגש מלימוד "מתועש" של ידע מסוים להקניית כישורים אשר יאפשרו לבוגר להתאים את עצמו לסביבה משתנה ולא ידועה. התוכן הנלמד בבית הספר אמור להיהפך ממטרה פדגוגית לכלי פדגוגי — במקום שהתלמידים יידרשו לסיים את לימודיהם עם נפח של ידע מוגדר, תוכני הלימוד ישמשו בעיקר לצורך .הקניה ותרגול של כישורים — מעבר זה מורכב במיוחד, והוא דורש מהתלמידים, מהמורים ומהמנהלים .כלומר מהמערכת כולה — להסכים לשינוי ולהתאים את עצמם לתמורות הזמן 31 :21–התאמת מערכת החינוך בישראל למאה ה תמורות ורפורמות הצורך להתאים את מערכת החינוך לתמורות הזמן עומד כבר שנים רבות במוקד השיח הציבורי. התנהלות מערכת החינוך והפער ההולך וגדל בין הנעשה בין כותלי בית הספר ובין העולם שמחוץ לו מעוררים כמדומה אי־שביעות רצון מגוון21 ובתחילת המאה ה־20מתמשכת. על רקע זה נעשו בסוף המאה ה־ ,רחב של רפורמות במערכת החינוך. רפורמות אלו חתרו, לפחות על פי הצהרתן . מרביתן שמו דגש על שיטות של21להקנות לתלמידים את כישורי המאה ה־ מקצתן ביקשו14;פדגוגיה "עמוקה", שמעודדות רמות חשיבה מסדר גבוה להטמיע יישומים דיגיטליים בבתי הספר; אחרות התמקדו בשיפור הכישורים הנמדדים במבחני השוואה בינלאומיים; והיו שעסקו בהרחבת האוטונומיה והגמישות של בית הספר. הסקירה שלהלן מבוססת על סקירתם של אדם ניר .)Nir et al., 2016( ועמיתיו הוראת ביולוגיה ) 70–(שנות ה ישראל יכולה להיחשב למעשה לפורצת דרך בהטמעה של מה שמוגדר היום נערכה70" בפדגוגיה ובשיטות ההערכה — כבר בשנות ה־21"כישורי המאה ה־ רפורמה בלימודי הביולוגיה והושם דגש על למידת חקר אישית. עיקרי הרפורמה היו שינוי בדרכי ההוראה, פיתוח מקצועי של המורים לביולוגיה ושינויים בשיטות ההערכה של התלמידים. על בחינת הבגרות הסטנדרטית נוספו בחינה מעשית . מהציון הסופי40% במעבדה חוקרת ופרויקט חקר אישי (ביוטופ), שמשקלם השינויים עומדים בעינם עד היום, ושיטות ההערכה בלימודי הביולוגיה הן מודל .חשוב לבחינת כישורים של למידה עמוקה על פי הטקסונומיה של בלום — סיווג של מטלות על בסיס רמת החשיבה שהן  14 .Bloom et al., 1956 דורשות: ידע, הבנה, יישום, אנליזה, סינתזה והערכה. ראו 2 פרק 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות32 "98 "מחר ) 1998-1993( התבססה על דוח הוועדה העליונה לחינוך מדעי וטכנולוגי98 רפורמת מחר . מטרת הוועדה הייתה קידום החינוך1990 בראשות פרופ' חיים הררי משנת . הרפורמה התמקדה בלימודי21המדעי והטכנולוגי בישראל לקראת המאה ה־ המתמטיקה, הטכנולוגיה והמדעים בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה וביקשה לטפח למידת חקר, הקניית מיומנויות חשיבה, למידה מבוססת פרויקטים והטמעה של אסטרטגיות למידה והערכה במערכת החינוך. לרפורמה היו כמה :דגשים מרכזיים גישה בין־תחומית לנושאים מרכזיים; הגברת האוטונומיה של המורים ללמד )1( .יחד כמה מקצועות מדעיים וריאליים עידוד לימודי מדע וטכנולוגיה גם מחוץ לכותלי בית הספר והנגשתם )2( .לאוכלוסיות רחבות .שילוב מחשבים בהוראה; מימון פתיחתן ושדרוגן של כיתות מחשבים )3( הכשרת מורים ופיתוחם המקצועי; פיתוח קהילות מורים במסגרת מרכזים )4( .אקדמיים למורים מחקרי הערכה מצאו שרפורמה זו לא הניבה פירות רבים (פורטס, מועלם ולוי־ ;): יישום השיטות הפדגוגיות הבין־תחומיות אינו מתקיים2016 ,; קליין2009 ,נחום המודלים להכשרת מורים כמעט אינם מיושמים; השימוש בתוכניות הלימודים שפותחו מועט ביותר; ועל אף ההשקעה בתשתיות הפיזיות של בתי הספר 15.ובציודם, עדיין יש פער ניכר בעניין זה בין ישראל ובין המדינות המפותחות .OECD, 2017a להשוואה בינלאומית של היקף העזרים הפדגוגיים המתקדמים ראו  15 : תמורות ורפורמות21– | התאמת מערכת החינוך בישראל למאה ה2 פרק33 פרץ–ועדת בן ) 1994( " 2000 ו"בגרות ועדה בראשות פרופ' מרים בן־פרץ הציעה שינויים במבנה בחינות הבגרות ובאופן הערכת התלמידים. הוועדה הגיעה למסקנה שבחינות הבגרות מפעילות לחץ כבד על המורים ועל התלמידים ואינן מאפשרות למידה עמוקה ופיתוח חשיבה יצירתית וייחודית. לפיכך היא המליצה לתת לבתי הספר אוטונומיה רבה יותר בכל הנוגע לבחירת שיטות ההערכה המתאימות לצורכי התלמידים וללמידה "עמוקה". לשם כך הומלץ להסמיך בתי ספר ניסויים לתת לתלמידים הערכה אוטונומית במספר קטן של מקצועות, במקום בחינות הבגרות באותם .מקצועות, ונקבע כי ימונו מומחים ללוותם 22". הפרויקט פעל ב־2000 בעקבות ההמלצות הושק הפרויקט הניסיוני "בגרות :)Dori, 2003( בתי ספר ובכמה מקצועות לימוד. מחקר הערכה הצביע על הצלחה תלמידים שהשתתפו בפרויקט התמודדו ביתר הצלחה מקבוצת הביקורת עם 16.תכנים לא מוכרים בכל מקצועות הלימוד שנבדקו על אף הצלחת הפרויקט הוא לא הורחב לבתי ספר נוספים והופסק עקב שינויים פוליטיים ואילוצים תקציביים. מרבית ההמלצות שגובשו בוועדה נכללו בחוזר .מנכ"ל כ' של משרד החינוך (להלן), אבל לא יושמו ) 1995( 'חוזר מנכ"ל כ בעקבות ועדת בן־פרץ הוקמה במשרד החינוך ועדה נוספת בראשות יו"ר המזכירות הפדגוגית פרופ' דוד גורדון. תכלית הוועדה הייתה ליישם המלצות קודמות של ארבע ועדות ציבוריות — ועדת הררי, ועדת שנהר, ועדת קרמניצר נציין שבתי הספר שהשתתפו בפרויקט נבחרו על בסיס ההצעות שהציעו, דבר המעיד  16 על מוטיבציה גבוהה של הצוות הפדגוגי שפעל בהם. לא ברור אפוא אם אפשר להסיק .מהניסוי על התועלת שתצמח מהטמעת הרפורמה בבתי ספר שיחויבו לכך 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות34 ּוועדת בן־פרץ — ועל בסיס המלצותיהן לשנות את תוכנית הלימודים העל־יסודית באופן משמעותי. הוועדה הדגישה כמה היבטים: ההתייחסות אל הלימודים ;העל־יסודיים מחטיבת הביניים ובית הספר התיכון כרצף פדגוגי של שש שנים 21); והקניית מיומנויות המאה ה־2007 ,ליר שינוי וגיוון שיטות ההערכה (ון .). המלצות הוועדה לא יושמו מעולםNir et al., 2016( הרפורמה בהוראת ) 2000( הקריאה ,עקב ממצאים בדבר ליקויים בהבנת הנקרא, בייחוד בקרב הקבוצות המוחלשות התכנסה ועדה לבחינת שיטות הוראת הקריאה בישראל. הוועדה המליצה על מעבר לשיטות הוראה שמקדמות הבנה עמוקה של טקסטים; על שינוי דרכי ההערכה; על שינוי בהכשרות המורים; הקצאת משאבים דיפרנציאלית לטובת חיזוק השכבות החלשות; והקצאת משאבים נוספים לטובת המערכת (בן ששון־ ). הוקמה ועדת היגוי ובעקבותיה שונתה הוראת הקריאה2001 ,פורסטנברג .'בכיתות א ) 2005( ועדת דוברת על רקע תחושת משבר במערכת החינוך ובמטרה לארגן מחדש את המערכת כוח משימה שכלל בכירים מכמה מגזרים בחברה, בכלל זה2003 כולה גויס בשנת , המליץ2005 מתחום ההיי־טק והעסקים. דוח הוועדה, שאושר בממשלה בשנת על שינויים מרחיקי לכת במערכת החינוך: בתשתיות הבית ספריות, בהערכה ,)של בתי הספר (הוקמה ראמ"ה — הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך ). הוועדה ביקשה להחיל את2012 ,בעבודת המורים ובתגמול המורים (בלס .השינויים בד בבד עם הגברת האוטונומיה הפדגוגית בבתי הספר של המנהלים עם זאת, בדוח לא הייתה התייחסות לתמורות פדגוגיות כגון שינויים בשיטות Nir et( להכשרת המורים, במתודולוגיות ההוראה, בלמידה ובהערכת התלמידים ). בגלל התנגדות ארגוני המורים הדוח כמעט שלא יושם, מלבד הקמתal., 2016 : תמורות ורפורמות21– | התאמת מערכת החינוך בישראל למאה ה2 פרק35 ראמ"ה. עם זאת, רפורמות ארגוניות שנערכו בשנים שלאחר הפרסום התבססו .)2012 ,במידה רבה על הדוח (בלס מדיניות האופק הפדגוגי ) 2009-2006( הוחלט במשרד החינוך לשנות את המיקוד של מערכת החינוך2009–2006 בשנים ולהעביר את עיקר הדגש ללימוד עקרונות למידה במקום לשיפור הציונים. את השינון היה אמור להחליף לימוד עמוק של החומר. תוכנית זו, בהובלת יו"ר המזכירות הפדגוגית פרופ' ענת זוהר, ביקשה לקדם הקניה של מה שהוגדר "כישורי חשיבה מסדר גבוה". התלמיד יהיה פעיל והלמידה תהיה חווייתית .ורלוונטית ותפתח אצלו הבנה מעמיקה של התכנים ובחינה אקטיבית שלהם לצורך יישום התוכנית גובשה רשימה של כישורים שטיפוחם תורם לפיתוח ;חשיבה מסדר גבוה — היכולת להבחין בין עיקר לטפל; לארגן ולמפות מידע וידע ;לחפש סיבות לתופעות; להשוות בין תופעות ולהסיק מן ההשוואה מסקנות לעמוד על נקודות מבט שונות, ואף מנוגדות; למצוא הוכחות, הצדקות ונימוקים לטיעונים; לפתור בעיות; לעשות שימוש מושכל במטפורות ובאנלוגיות; לחשוף הנחות העומדות ביסוד הטיעונים; לבחור נושא לחקר ולחקור אותו עד שלב הפצת הידע הנרכש; לעשות שימוש מושכל במאגרי מידע ולבחור מידע רלוונטי לפתרון הבעיה; לאמוד על מהימנותם של מקורות מידע; להבחין בין דעות לעובדות, הנחות, השערות ואמונות; לקבל החלטות שקולות ומנומקות; ועוד .)2013 ,(זוהר בפועל, יישום הרפורמה בא לידי ביטוי בשלושה מישורים: נעשו שינויים בתוכנית 25,000הלימודים והוטמעו בה חומרי לימוד שדורשים חשיבה עצמאית; כ־ מורים ומנחים קיבלו הכשרה מקצועית; מבחני המיצ"ב ובחינות הבגרות עודכנו כך שיבחנו למידה עמוקה. משרד החינוך המשיך לתמוך במדיניות זו גם לאחר התחלף השר, ועקרונותיה היו רכיב חשוב גם ברפורמה "ישראל עולה2010שב־ והשפעתה ניכרת2013 כיתה — עוברים ללמידה משמעותית" שהושקה בשנת .)2017 ,עד היום (ניר 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות36 מדיניות של שיפור הישגים והתוכנית הלאומית להתאמת 21מערכת החינוך למאה ה־ ) 2013-2009( השיק משרד החינוך שתי רפורמות. רפורמה אחת חתרה לשיפור2009 בשנת ההישגים — הושם דגש על הישגי התלמידים ועל הגברת האחריותיות של )הצוותים הפדגוגיים, בעיקר בכל הנוגע להצלחה במבחנים ארציים (מיצ"ב ]). נעשו שינויים בתוכניתTIMSS[ ובינלאומיים (מבחן פיזה ומבחן טימס .הלימודים והוקצו משאבים תוספתיים למספר מצומצם של מקצועות ליבה .נקבעו סטנדרטים כמותיים קשיחים למדידת התהליכים הפדגוגיים והתמקדה21רפורמה אחרת חתרה להתאים את מערכת החינוך למאה ה־ בקידום תהליכי תקשוב בבתי הספר. במסגרת הרפורמה הוגדרו כישורי המאה אך הלכה למעשה המיקוד היה בקידום הלמידה המתוקשבת, בעיקר17,21ה־ .בכל הקשור להצטיידות בתי הספר בציוד טכנולוגי ובהקמת התשתיות הנחוצות בהתאם, ההנחיות הפדגוגיות הברורות עסקו בדרכים להנחיל כישורי תקשוב ויכולת להתנהל בסביבה דיגיטלית והגדירו אילו כישורים נחוצים לתלמידים .)2012 ,(משרד החינוך היו שטענו שהגברת הלחץ לעמוד בדרישות תוכנית הלימודים ולשפר את ההישגים המדידים פוגמת במאמצי המורים ללמד את החומר לעומק ומעודדת ); כן נטען שרפורמות אלו אינןNir et al., 2016 ;2011 ,למידה שטחית (זוהר מעודדות הקניית כישורים הקשורים בלמידה עמוקה, בין היתר עקב היעדר הנחיות יישומיות כיצד להקנות את הכישורים המדוברים. חרף הביקורת מאז .הרפורמה חל שיפור ניכר בציונים במבחן פיזה P21 — Partnership for ההגדרה התבססה על סקירת הכישורים במסגרת פרויקט  17 21st Century : תמורות ורפורמות21– | התאמת מערכת החינוך בישראל למאה ה2 פרק37 עצמי המעבר לניהול ) עד היום2010( החל משרד החינוך בתהליכים להפחתת הריכוזיות במערכת החינוך70בשנות ה־ מאפשר המשרד לבתי1996 ולהעברת הסמכויות מהמשרד לבתי הספר. משנת הופסקה העברת בתי2004 ספר יסודיים לפעול בניהול עצמי, אבל בשנת ספר חדשים לניהול כזה (בתי הספר שכבר קיבלו אוטונומיה ניהולית שמרו התקבלה החלטה לחזור לניהול עצמי ונקבע2010 על סמכויותיהם). בשנת הוקמה מינהלת לבתי ספר בניהול2011 שהתוכנית תתחיל כפיילוט, ובשנת . הורחבה התוכנית כמעט לכל בתי הספר היסודיים הרשמיים2014 עצמי. בשנת .)2017 ,יישום התוכנית לווה במחקר הערכה של ראמ"ה (וינינגר התוכנית פעלה להגברת האוטונומיה הפדגוגית, הארגונית והתקציבית של בתי הספר והדגישה את האחריותיות של הצוותים הפדגוגיים. קידומה התבסס ,על עדויות שמערכות חינוך שתלמידיהן מצליחים במבחנים הבינלאומיים ושמתאימות את עצמן לצרכים העכשוויים באופן מיטבי, מתאפיינות בביזור וברמת אוטונומיה גבוהה של הגורמים בדרגים המקומיים הפועלים בתוך בתי .)2012 ,הספר ומטעם הרשויות האזוריות (משרד החינוך הערכת התוכנית העלתה שצוותים פדגוגיים נוטים להביע עמדות חיוביות כלפי הגישה המאפשרת אוטונומיה, אך לא נראה שהייתה לה תרומה פדגוגיות כלשהי ). מחקר אחר, שבחן את התנהלותם של בתי ספר שהשתתפו2013 ,(ראמ"ה בתוכנית מראשיתה, העלה ממצאים דומים: צוותים רבים דיווחו על יוזמות, אבל לא נצפו תמורות פדגוגיות, ושיטות הלימוד כמעט תמיד התבססו על הוראה .)2017 ,פרונטלית (ניר 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות38 :ישראל עולה כיתה" "עוברים ללמידה משמעותית ) 2013( ,תכליתה המוצהרת של הרפורמה הייתה לעודד למידה עמוקה ורלוונטית שהתלמידים ימצאו בה משמעות, ולעודד אותם לנקוט יוזמה גם בלימודיהם וגם .)2013 ,מבחינה חברתית (משרד החינוך הלכה למעשה, מלבד ההנחיה שניתנה לצוותים הפדגוגיים לעודד למידה :משמעותית, עיקר השינויים נגעו לשיטות הערכה ולעידוד המעורבות החברתית כמה בחינות מיצ"ב חיצוניות נעשו בחינות פנים בית ספריות; מספר בחינות הבגרות החיצוניות הופחת, ובחינות הבגרות בכיתה י' בוטלו כליל; שיטות מן הציון הסופי של30%ההערכה הפנים בית ספריות הורחבו וגוונו ונקבע ש־ ;התלמידים יחושב על סמך הערכה פנימית כגון עבודת חקר או מטלת ביצוע נקבע שלתלמידי תיכון תהיה חובת מחויבות חברתית במשך שלוש שנים; נעשה ,ניסיון להגדיר מאפיינים של למידה משמעותית בתחום החברתי־ערכי (ניר .)2017 2 פי 5 יוזמת ) עד היום2013( 5 עקב ירידה הדרגתית ומחסור מסתמן במספר התלמידים הניגשים לבגרות של יוזמה להגדלת שיעור המצטיינים2013 יחידות לימוד במתמטיקה הושקה בשנת במתמטיקה, במדעים ובטכנולוגיה. היוזמה התבססה על שיתוף פעולה בין .משרד החינוך לכמה גורמים, בהם קרנות פילנתרופיות וחברות מהתעשייה שלא כמו מרבית הרפורמות האחרות, רפורמה זו לא התבטאה בשינוי של ממש באמצעים הפדגוגיים או באמצעי הלמידה. מערכת החינוך קבעה אילו מקצועות חיוניים לצרכים העכשוויים של התעשייה והגדירה יעדים ברורים ומדידים לטווח שנים מספר התלמידים המסיימים5 הקצר. נראה שהיוזמה עמדה ביעדיה, ובתוך . יחידות במתמטיקה הוכפל, ויותר מזה5 בגרות של : תמורות ורפורמות21– | התאמת מערכת החינוך בישראל למאה ה2 פרק39 לעיל התמקדנו ברפורמות פדגוגיות, אבל בעשורים האחרונים נעשו גם רפורמות ,)2003( ), תקן דיפרנציאלי1994( מבניות. למשל: מתן אפשרות בחירה להורים .)2017 ,) ועוד (לפירוט ראו ניר2012-2011( ), עוז לתמורה2008( אופק חדש 2 לוח רפורמות במערכת החינוך בישראל שנים שם הרפורמה מטרה השפעות ארוכות טווח 70–שנות ה הרפורמה בהוראת הביולוגיה עידוד הוראה ולמידה דרך מחקר; שילוב מיומנויות של חשיבה מדעית, חשיבה .ביקורתית ופתרון בעיות הרפורמה הוטמעה במערכת החינוך. באה לידי ביטוי בין .השאר בפרויקט הביוטופ -1993 1998 98 מחר–התאמת החינוך המדעי : דגש21–טכנולוגי למאה ה על הקניית מיומנויות חשיבה מסדר גבוה (אסטרטגיות חשיבה, למידה מבוססת פרויקטים ועוד); ציוד בתי הספר בכלים פדגוגיים .מודרניים 10 בחינת הרפורמה כעבור שנים העלתה שיש עדויות .מועטות לתוצריה 1994 ועדת בן פרץ ובגרות 2000 שינוי מתכונת בחינות הבגרות כך שיקדמו חשיבה מסדר גבוה; יצירת בסיס לבחינות .פנימיות בבתי הספר בתי22–הרפורמה יושמה ב ספר כפיילוט. בחינת יישומה ,העלתה שהפיילוט הצליח אבל הרפורמה לא נמשכה ולא .הורחבה לכלל המערכת 1995 חוזר מנכ”ל ’כ התבסס על המלצותיהן של ארבע ועדות מקצועיות שביקשו לשמור על רצף שנים בלימודים6 פדגוגי של העל–יסודיים, להתאים את הבחינות ואת הפדגוגיה .21–להקניית כישורי המאה ה .ההמלצות לא יושמו מעולם 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות40 שנים שם הרפורמה מטרה השפעות ארוכות טווח 2000 הרפורמה בהוראת הקריאה ;נועדה לשפר את הבנת הנקרא הושם דגש על הבנה עמוקה של .טקסט כתוב ועדת ההיגוי יישמה חלקים מהרפורמה: הוראת הקריאה .לתלמידי כיתות א’ השתנתה 2003ועדת דוברת כוח משימה של מומחים מכמה מגזרים שניסה לארגן מחדש את כלל מערכת החינוך. בין היתר היה ניסיון להגביר את האוטונומיה הבית ספרית ולשפר את התשתיות .הטכנולוגיות הרפורמה לא יושמה מלבד הקמת הרשות הארצית למדידה והערכה (ראמ”ה). כמה מרכיביה יושמו במועד מאוחר .יותר -2006 2009 מדיניות האופק הפדגוגי הדגש בתוכנית הלימודים הוסט משיפור ציונים ללמידה .עמוקה ואקטיבית כמה שרי חינוך אימצו את עיקרי הרפורמה, אבל השינויים הפדגוגיים אינם .ניכרים בבתי הספר -2009 2013 התוכנית הלאומית להתאמת מערכת החינוך 21–למאה ה התוכנית התמקדה בקידום תהליכי תקשוב בבתי הספר ובהקמת תשתית לשיטות של למידה מתוקשבת. הוחלט על מדיניות של שיפור הישגים והושם דגש על הצלחה .במבחנים השוואתיים נטען נגד התוכנית שהיא פגמה ברפורמות קודמות ששמו דגש על למידה עמוקה. נראה גם שתהליך תקשוב בתי הספר והמעבר ללמידה מקוונת לא מוצה. עם זאת, בעקבות הרפורמה חל שיפור בציונים .במבחנים הבינלאומיים 2010 רפורמת המעבר לניהול עצמי הוגברה2010 בשנת האוטונומיה של בתי הספר היסודיים. בין היתר נועד מהלך זה לעודד התאמה של הפדגוגיה בבתי הספר לצרכים העדכניים של .התלמידים אומנם צוותי בתי הספר הביעו עמדה חיובית כלפי התוכנית, אבל היא לא הביאה .לידי שינויים פדגוגיים : תמורות ורפורמות21– | התאמת מערכת החינוך בישראל למאה ה2 פרק41 שנים שם הרפורמה מטרה השפעות ארוכות טווח 2013 רפורמת “ישראל עולה — כיתה עוברים ללמידה ”משמעותית נועדה לעודד תהליכים של למידה משמעותית. שמה דגש על שינויים בדרכי ההוראה .ועידוד מעורבות חברתית חלו שינויים בדרכי ההערכה מהציון יתבסס30%–ונקבע ש על הערכה פנימית, אבל הרפורמה לא הביאה לידי .שינויים פדגוגיים חשובים -2013 היום 2 פי5 יוזמת הגדלת שיעור המצטיינים .במתמטיקה ובמדעים מספר התלמידים שסיימו יחידות מתמטיקה יותר5 עד שנת2012 מהוכפל משנת .2018 סיכום מן הסקירה עולה שהסוגיה של התאמת בית הספר לתמורות הזמן העסיקה השנים האחרונות. ניכר25רבות את משרד החינוך ואת מערכת החינוך ב־ שהיה דחף חזק לשנות את המערכת, וכל שר חינוך חדש שאף להנהיג רפורמה מהפכנית שתאפיל על כל מה שנעשה לפניה. המשותף לרוב הרפורמות היה יש להחליף את שיטות21התפיסה שכדי להקנות לתלמיד את כישורי המאה ה־ .ההוראה המסורתיות בפדגוגיה חדשנית 42 מידת ההתאמה של מערכת החינוך בישראל לדרישות : תיאור והשוואה בינלאומית21–המאה ה ,אתגר בסיסי העומד לפני המעוניינים לבחון מערכות חינוך, בישראל ובכלל נוגע לאופן ההערכה וההשוואה של21ואת מידת התאמתן לדרישות המאה ה־ 18.התפוקות שלהן ובפרט בכל הנוגע להקניית הכישורים המתאימים לעת הזאת בפרק זה נציג מדדים העשויים לתת אינדיקציות למידת התאמתה של מערכת .החינוך הישראלית לתמורות הזמן, על בסיס השוואה בינלאומית נבחן את מצב מערכת החינוך מארבע פרספקטיבות: ההישגים של תלמידי ישראל במבחנים בינלאומיים; שיטות הלמידה הנהוגות — למידה מבוססת שינון לעומת למידה המבוססת על חשיבה עמוקה; מידת ההטמעה של טכנולוגיות .במערכת החינוך; עמדות סובייקטיביות של הורים ותלמידים על מערכת החינוך מבחנים להשוואה בינלאומית מבחנים סטנדרטיים הם אמצעי מקובל בעולם להערכה של מערכות חינוך ותוצריהן. ארגונים בינלאומיים עוסקים כבר שנים רבות בהשוואה בין מערכות לאורך השנים התמקדו עורכי המבחנים19.חינוך על בסיס הישגים במבחנים בהקשר זה, ריטל וּובר הגדירו בעיות הקשורות להתנהלות בבתי הספר כ"בעיות  18 זדוניות": בעיות הקשות להגדרה, שיש קושי להציג פתרון לגביהן, להציגן באופן חד–משמעי, להעריך באופן שיטתי את הפתרונות המוצעים ולהצביע על קשר סיבתי ברור .)Rittel and Webber, 1973( בין הבעיה לדרכי הפתרון שלה למשל, לאורך השנים חיברה האגודה הבינלאומית להערכת הישגים בינלאומיים  19 IEA — International Association for the Evaluation of( בלימודים .) כמה מבחנים משווים, ואחדים אף נערכו בישראלEducational Achievement , שבחנו כישורים מתמטיים בשנותSIMS ומבחןFIMS המבחנים הראשונים היו מבחן במתמטיקה ומדעים ומבחןTIMSS (בהתאמה). היום האגודה עורכת את מבחן80– וה60–ה .) בקריאה (ראו באתר האגודהPIRLS 3 פרק 21– | מידת ההתאמה של מערכת החינוך בישראל לדרישות המאה ה3 פרק43 20.21גם בכישורים של חשיבה מסדר גבוה, שנמנים עם מיומנויות המאה ה־ המבחנים עודכנו בשיטתיות כך שיהלמו תוצאות של מחקרים עדכניים על הכישורים הדרושים בשוק העבודה היום ועל הכישורים הצפויים להידרש בו .)21 :2002 ,בעתיד (ראו למשל גורדון ואחרים מבחן פיזה . המבחןOECD המבחן בעל התהודה הרחבה ביותר הוא מבחן פיזה שעורך ארגון אחת לשלוש שנים ובוחן את רמת האוריינות של תלמידים2000 נערך מאז שנת בשלושה תחומים: קריאה, מתמטיקה ומדעים. על שלושה תחומים15 בני , למשל, נבחנו התלמידים2015 קבועים אלו נוסף תחום משתנה. במחזור .21), מכישורי המאה ה־collaborative problem-solving( "ב"פתרון בעיות שיתופי ,, למשל, התבצעו חלק מהמטלות בקריאה2015המבחן מתעדכן דרך קבע. ב־ 21.במתמטיקה ובמדעים בסביבה דיגיטלית . לאורך השנים השתפרו הציונים2002 ישראל משתתפת במבחן פיזה מאז שנת 22.OECD של התלמידים בישראל, אבל הם עדיין נמוכים לעומת ממוצע מדינות בקריאה35 מתוך28, דורגה ישראל במקום ה־2015 במבחן האחרון, שנערך בשנת ;470( במתמטיקה30), במקום ה־493 הואOECD; הציון הממוצע ב־479 (ציון הואOECD; הממוצע ב־467( במדעים30) ובמקום ה־490 הואOECDהממוצע ב־ ). שיעור התלמידים שהשיגו ציונים נמוכים בכל שלושת המקצועות גבוה493 .OECD בממוצע ב־13% , לעומת20.2% :במיוחד ,המבחנים אינם מתמקדים ביכולות שינון וחזרה אלא ביכולת לעשות אנליזה  20 .סינתזה והערכה .OECD ליתר פירוט ראו באתר  21 .בכל שלושת התחומים השתפרו התוצאות בישראל במידה ניכרת לאורך השנים  22 נקודות474– ל2002– נקודות ב452–בתחום הקריאה עלה הציון הממוצע בישראל מ 2006– נקודות ב454–. במדעים עלה הציון הממוצע בישראל מ2015– ב479– ול2009–ב התייצב ממוצע הציונים ועמד2015 . בשנת2012– ב470– ול2009– נקודות ב455–ל , עלה הציון2006–. בתחום המתמטיקה, שבו השתתפה ישראל לראשונה ב467 על . שיפור כזה אינו2015– ב470– ול2012– ב466–, ל2009– ב447– ל442–הממוצע מ . במרביתן ירדו הציונים לאורך השנים (אף שהציונים במבחניםOECD שכיח במדינות .)הראשונים היו כמובן גבוהים בהרבה מהציונים בישראל 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות44 510 490 470 450 430 410 390 370 350 .חוסר ההצלחה של תלמידי ישראל מאפיין במיוחד את התלמידים המוחלשים יש פערים גדולים הן בין אוכלוסיות ממגזרים שונים בחברה הן בין אוכלוסיות מרקע חברתי־כלכלי שונה. למשל, יש פער ניכר בין נבחנים דוברי עברית לנבחנים .)1 דוברי ערבית, ובנים חרדים אינם ניגשים לבחינות כלל (ראו נתונים בתרשים הפער בין מקבלי הציונים הגבוהים ביותר למקבלי הציונים הנמוכים ביותר הוא . גם שיעור המצטיינים מקרב תלמידי ישראל נמוך לעומתOECD הגדול במדינות .)א2017 ,מרבית המדינות המפותחות (ראמ"ה 1 תרשים OECD ציוני פיזה בישראל לעומת ממוצע )2015 ,(כלל האוכלוסייה, ערבים וחרדים .)א2017 ,מקור: עיבודי המחברים לנתוני משרד החינוך (ראמ"ה קריאה מתמטיקה מדעים 391 391 401 493 477 455 495 488 479 470467 493 490493 דוברי ערבית מתוכם חרדיות דוברי עברית כלל ישראל ממוצע OECD 507 21– | מידת ההתאמה של מערכת החינוך בישראל לדרישות המאה ה3 פרק45 ) להערכת כישורי בוגריםPIAAC( מבחן פיא"ק מבחן נוסף שיכול להעיד על תוצרי מערכת החינוך הוא מבחן פיא"ק להערכת ובוחן את כישורי האוכלוסייהOECD כישורי בוגרים, שנערך גם הוא על ידי ארגון ) ואת מידת התאמתה לצורכי שוק העבודה. המבחן נערך65–16( בגיל העבודה . נבחנים בו הישגים2015-2014 מדינות וישראל השתתפה בו בשנים33ב־ .בשלושה תחומים: קריאה, מתמטיקה ופתרון בעיות בסביבה עתירת טכנולוגיה , בעיקר יכולות21מושם בו דגש על מיומנויות שנחשבות חיוניות במאה ה־ ) ושימוש בכליםMarcolin, Miroudot, and Squicciarini, 2016( שאינן חזרתיות .)Grundke et al., 2017( דיגיטליים אפשר ללמוד על מוכנות הבוגרים לצורכי שוק העבודה מניתוח ההישגים של נבחנים שעדיין לומדים בבית הספר ובוגרים צעירים לאחר סיום לימודיהם — עולה24–16 מניתוח ההישגים של צעירי ישראל — בני23.במערכת החינוך תמונה עגומה בכל הנוגע לתפוקות מערכת החינוך. בקריאה דורגה ישראל ; הציון הממוצע262 שהשתתפו (ציוןOECD מדינות33 מתוך28במקום ה־ ; הציון הממוצע251 (ציון33 מתוך29), ובמתמטיקה במקום ה־275 הואOECDב־ ). בשני התחומים התפלגות הציונים מלמדת2 ) (ראו תרשים266 הואOECDב־ :שיש בישראל אוכלוסייה גדולה במיוחד שלא השכילה לרכוש כישורים בסיסיים , רמות5 מן הנבדקים סווגו ברמה הראשונה בקריאה או נמוך מזה (מתוך22% בקרב מדינות14% כלומר מה שהוגדר פחות מרמה בסיסית), לעומת ממוצע של מן הנבדקים סווגו ברמה הראשונה במתמטיקה או נמוך מזה (מתוך30% ;OECD 24.OECD ב־19% רמות), לעומת ממוצע של5 צעירי ישראל נבדלים ממרבית צעירי המדינות המפותחות, משום שבישראל יש חוק  23 גיוס חובה והשירות הצבאי יכול להשפיע על רמת המיומנויות. לא יכולנו לנתח כאן .סוגיה זו, אבל היא ראויה למחקר עתידי פיא"ק נמצאו פערים ניכרים בין האוכלוסייה היהודית לאוכלוסייה גם במבחן  24 .)2016 ,הערבית. פערים אלו ניכרים כבר בגיל בית הספר (ראו פורטנוי 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות46 2 תרשים )2016( 24-16 ציונים במבחן פיא"ק בקריאה ובמתמטיקה, בגילים OECD, Education GPS מקור: עיבודי המכון הישראלי לדמוקרטיה לנתוני לא פורסמה השוואה של הציונים הממוצעים בקרב צעירים בתחום השלישי הנבדק במבחן — פתרון בעיות בסביבה עתירת טכנולוגיה. ואולם השוואה של התפלגות הרמות בין ישראל למדינות האחרות מלמדת שגם תחום זה טעון שיפור. בכל מדינה התפלגו הציונים בתחום זה בין מי שכלל לא הצליחו לסיים את המבחן (לא ניסו לבצעו או נשרו במהלכו), מי שסווגו מתחת לרמה הנמוכה ), מי שסווגו ברמה בינונית1( ), מי שסווגו ברמה נמוכה1ביותר (מתחת ל־ מצעירי ישראל לא הצליחו לבצע את20% .)3( ) ומי שסווגו ברמה גבוהה2( סווגו מתחת17% ;OECD ב־10% המבחן בממשק הדיגיטלי, לעומת ממוצע של , לעומת ממוצע1 סווגו ברמה30% ;OECD ב־10% , לעומת ממוצע של1 לרמה ;OECD ב־39% , לעומת ממוצע של2 סווגו ברמה26% ;OECD ב־33% של מן33%. כלומר, רק ל־OECD ב־8% , לעומת ממוצע של3 סווגו ברמה7%ו־ הצעירים בישראל יש היכולות הנחשבות נחוצות לפתרון בעיות בסביבה .)3 (ראו תרשיםOECD ב־46% ), לעומת ממוצע של3 ו־2 מתוקשבת (רמה 280 270 260 250 240 230קריאה 275 267 262 251 OECD ממוצע ישראל מתמטיקה 21– | מידת ההתאמה של מערכת החינוך בישראל לדרישות המאה ה3 פרק47 3 תרשים ,מבחן פיא”ק בפתרון בעיות בסביבה עתירת טכנולוגיה )%( בהשוואה בינלאומית24-16 התפלגות הרמות במבחן בגילים OECD, Education GPS מקור: עיבודי המכון הישראלי לדמוקרטיה לנתוני לא סיימו את המטלה הממוחשבת 1 מתחת לרמה 2 רמה חסרי ניסיון או נכשלו במבחן הבסיס 1 רמה 3 רמה 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 טורקיה יפן פולין ישראל ארצות הברית אוסטרליה אירלנד יוון סלובקיה OECD ממוצע בלגיה אוסטריה אסטוניה צ'כיה קנדה בריטניה ניו זילנד צ'ילה הולנד דנמרק נורווגיה גרמניה פינלנד שוודיה קוריאה צפון אירלנד סלובניה הציונים הבינוניים–גבוהים הציונים הנמוכים לא סיימו את המטלה 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות48 כישורי הלימוד המוקנים במערכת החינוך :בהשוואה בינלאומית למידה מבוססת שינון לעומת למידה מבוססת ניתוח בוחנים את דרכי ההוראה המדווחות במדינות שונות ואתOECD חוקרי ארגון הכלים שבהם הן נוקטות כדי להתמודד עם אתגרים פדגוגיים. הצורך להתמודד עם בעיות חדשות ולא מוכרות באמצעות אסטרטגיות גמישות של פתרון בעיות נבחנו אסטרטגיות2012 . במבחן פיזה לשנת21נעשה חשוב במיוחד במאה ה־ לפתרון בעיות במתמטיקה — אילו אסטרטגיות נקטו התלמידים, ומה היה היקף :)OECD, 2016( השימוש בהן .)memorization strategies( אסטרטגיות מסורתיות שמבוססות על שינון • פתרון הבעיות מבוסס בעיקרו על היכרות עם בעיות דומות וחזרה על פעולות .שהובילו בעבר לפתרון הבעיה .)elaboration strategies( אסטרטגיות שמבוססות על ניתוח רכיבי הבעיה • פתרון הבעיות מבוסס על אימון במגוון אסטרטגיות וזיהוי האסטרטגיה המתאימה ביותר לכל מטלה. כאן נדרש ניתוח שיטתי ודינמי של רכיבי הבעיה .והתנסות בבעיות חדשות ולא־מוכרות המחקר העלה שאסטרטגיות מסורתיות היו יעילות יותר בפתרון בעיות ברמה נמוכה עד בינונית, ואסטרטגיות מבוססות ניתוח היו יעילות יותר בפתרון בעיות ברמה גבוהה. עוד נמצא שתלמידים שידעו להתאים את אסטרטגיות הפתרון .לסוג הבעיה הצליחו יותר מתלמידים שנטו לדבוק באסטרטגיה מסוימת בכל הנוגע לתלמידים הישראלים, מניתוח המבחן עלה שהם נוטים להתבסס על אסטרטגיות מסורתיות מבוססות שינון ולא על אסטרטגיות שמבוססות על ניתוח רכיבי הבעיה. כך, ההסתברות שתלמיד ישראלי ינקוט אסטרטגיות מבוססות שינון כדי לפתור שאלות במבחן פיזה גבוהה פי שניים מההסתברות שינקוט אסטרטגיות שמבוססות על ניתוח — נתון גבוה במיוחד ביחס למרבית ). עוד נמצא שתלמידים5 ו־4 המדינות שהשתתפו במבחן פיזה (תרשימים 21– | מידת ההתאמה של מערכת החינוך בישראל לדרישות המאה ה3 פרק49 ישראלים שמתבססים על אסטרטגיות שינון משיגים במבחן פיזה תוצאות נמוכות בהרבה מתלמידים ישראלים שמתבססים על אסטרטגיות מתקדמות יותר של ניתוח הבעיה. כך, הסיכוי לפתור בעיה מתמטית בדרגת קושי גבוהה היה גבוה כמעט פי ארבעה אצל תלמידים שנקטו אסטרטגיות של ניתוח לעומת .)שם( תלמידים שנקטו אסטרטגיות של שינון .ממצאים אלו עומדים בסתירה לאופן שבו מורים ישראלים תופסים את עצמם בשאלונים שמילאו מורים בישראל הם דיווחו כי הם מעדיפים שיטות הוראה מהמורים בישראל הסכימו, למשל, עם ההיגד שתפקידם כמורים95% :מתקדמות הסכימו שתלמידים לומדים באופן המוצלח88% ;לאפשר חקירה עצמאית הסכימו שתהליכים של חשיבה והבנה עמוקה חשובים יותר91% ;ביותר בעצמם ). בהתאם, מורים ותלמידים דיווחו2015 ,מהשלמת מלוא חומר הלימוד (ראמ"ה שנעשה שימוש נרחב בשיטות פדגוגיות מותאמות אישית שתכליתן להקנות 25.מיומנויות של חשיבה מסדר גבוה נראה אפוא שהמורים והתלמידים הישראלים אומנם ערים לחשיבות הרבה של הקניית כלים לחשיבה גמישה, אבל אין לכך ביטוי מעשי. יש פער ניכר בין העמדות שמביעים המורים והדיווחים הסובייקטיביים שלהם לבין פרקטיקות ההוראה ,שהם מיישמים בפועל ושיטות ההוראה המקובלות הן מסורתיות. בהתאם נראה שתלמידי ישראל מתקשים לפתור בעיות הדורשות חשיבה ייחודית והבנה .עמוקה של הבעיה, ולכן התוצאות שלהם במבחנים הבינלאומיים נמוכות נבחנו דיווחים על השימוש בכמה שיטות הוראה (הוראה מוכוונת–מורה, הוראה  25 מוכוונת–תלמיד, הוראת הערכה מעצבת ושימוש אקטיבי ביכולות קוגנטיביות). שיעור המורים והתלמידים שדיווחו כי הם עושים שימוש בכל אחת מן השיטות לא נפל מממוצע .)OECD, 2016( ובכמה מקרים אף עלה עליוOECD 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות50 4 תרשים ,השימוש באסטרטגיות מבוססות שינון בחלק המתמטי )% ; (על פי דיווח התלמידים2012 ,מבחן פיזה .הערה: ציון משוקלל של דיווח על תדירות השימוש באסטרטגיות מבוססות שינון .OECD, 2016 לפירוט המתודולוגיה ראו .OECD, 2016 מקור: עיבודי המכון הישראלי לדמוקרטיה לנתוני אירלנד בריטניה הולנד ספרד ניו זילנד צ'ילה אוסטרליה ישראל בלגיה נורווגיה לוקסמבורג הונגריה ארצות הברית פינלנד פורטוגל אוסטריה יוון סינגפור קנדה טורקיה OECD ממוצע בולגריה אסטוניה צ'כיה שוודיה צרפת רומניה סלובניה קוריאה יפן גרמניה איסלנד לטביה איטליה דנמרק ליטא פולין מקסיקו שווייץ סלובקיה רוסיה 0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 1.2 1.4 1.6 1.8 1.6 1.5 1.5 1.4 1.4 1.4 1.4 1.3 1.3 1.3 1.3 1.3 1.3 1.3 1.3 1.3 1.3 1.3 1.3 1.3 1.2 1.2 1.2 1.2 1.2 1.2 1.2 1.2 1.2 1.1 1.1 1.1 1.1 1.1 1.1 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0 0.9 21– | מידת ההתאמה של מערכת החינוך בישראל לדרישות המאה ה3 פרק51 5 תרשים השימוש באסטרטגיות שמבוססות על ניתוח רכיבי הבעיה בחלק )% ; (על פי דיווח התלמידים2012 ,המתמטי, מבחן פיזה .הערה: ציון משוקלל של דיווח על תדירות השימוש באסטרטגיות מבוססות שינון .OECD, 2016 לפירוט המתודולוגיה ראו .OECD, 2016 מקור: עיבודי המכון הישראלי לדמוקרטיה לנתוני ליטא סלובקיה איטליה רומניה רוסיה סלובניה צ'כיה לטביה קוריאה פולין )סין (שנגחאי טורקיה ספרד מקסיקו אסטוניה יוון שוודיה צ'ילה בולגריה שווייץ דנמרק OECD ממוצע פורטוגל ארצות הברית פינלנד נורווגיה לוקסמבורג הולנד גרמניה סינגפור בלגיה יפן אוסטריה קנדה ישראל ניו זילנד צרפת אירלנד אוסטרליה איסלנד בריטניה 0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 1.2 1.13 1.13 1.10 1.05 1.05 1.04 1.03 1.02 1.00 0.99 0.98 0.98 0.95 0.94 0.94 0.91 0.87 0.84 0.83 0.82 0.82 0.82 0.81 0.81 0.81 0.79 0.77 0.76 0.73 0.70 0.70 0.68 0.67 0.67 0.66 0.64 0.63 0.62 0.61 0.60 0.60 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות52 סקר אקלים בית ספרי של המיצ"ב מספק אף הוא אינדיקציות באשר לשיטות ההוראה והלמידה בבתי הספר. דיווחים של מורים ותלמידים בסקר מלמדים ,על שימוש בשיטות פדגוגיות מתקדמות, כגון מטלות המשלבות למידת חקר אסטרטגיות ללמידה עצמית ולמידה מותאמת אישית. הדיווחים מלמדים על שימוש רב יחסית באסטרטגיות מתקדמות בשכבות גיל צעירות (בעיקר בבית הספר היסודי), אך ככל שקבוצת הגיל עלתה כך פחת השימוש בשיטות אלו. נציין שדיווחים אלו אינם מספקים תמונה ממצה של הנעשה בכיתות, שכן לא ברור יתר על כן, עצם מהימנותם של26.מהם מה היה היקף השימוש בכל שיטת הוראה .)ב2017 ,הדיווחים האישיים מוטלת בספק (ראמ"ה מראיונות שקיימנו עם חוקרים בתחום ומניסיון רב שנים של מוביל מחקר זה נראה שמרבית ההוראה הנעשית בישראל מתבססת על הוראה פרונטלית. גם ). ניר בחן חמישה בתי ספר יסודיים2017 ,אדם ניר מאשש בספרו מסקנה זו (ניר ומצא שיש פער ניכר בין השיטות הפדגוגיות27שהשתתפו ברפורמה לניהול עצמי שהמורים דיווחו שהן עדיפות בעיניהם לבין אופי ההוראה בכיתות בפועל. מורים רבים טענו בשיחות בחדר המורים שהם מעדיפים להתאים את שיטות ההוראה לשיטות הלמידה של התלמידים, אבל תצפיות בכיתות העלו שההוראה בכל בתי הספר התבססה כמעט אך ורק על הוראה פרונטלית מסורתית. ניכר היה שגם מורים שביקשו להתאים את שיטות ההוראה שנקטו לצרכים של תלמידים .יחידים נתקלו במחסומים, ועד מהרה הם חדלו לנסות במרבית הדיווחים נשאלו המורים והתלמידים אם השתמשו בפרקטיקה או בכלי  26 מסוימים, אולם הדוח לא סיפק אינדיקציה לתדירות השימוש — אם השימוש היה תכוף או .חד–פעמי סביר להניח שבבתי הספר האלה נהוגות שיטות הוראה מתקדמות יותר מן השיטות  27 הנהוגות במרבית בתי הספר, הן משום שהשיטות המתקדמות נפוצות יותר בבתי ספר יסודיים (על פי ממצאי בחינות המיצ"ב) הן משום שמדובר בבתי ספר שהשתתפו מיוזמתם בפיילוט הרפורמה לניהול עצמי, כלומר לצוותים הפדגוגיים בהם הייתה מוטיבציה .מיוחדת לקדם פדגוגיה מתקדמת 21– | מידת ההתאמה של מערכת החינוך בישראל לדרישות המאה ה3 פרק53 הטמעת טכנולוגיה במערכת החינוך התמקדו21רבות מן הרפורמות שביקשו להתאים את מערכת החינוך למאה ה־ .בהטמעה של טכנולוגיות פדגוגיות ובהקמת תשתיות למחשוב הכיתות מחקר הערכה שבחן את יישום התוכנית הלאומית להתאמת מערכת החינוך על בסיס דיווחי מורים מביא עדויות לכך שתוכנית זו הרחיבה את21למאה ה־ ,השימוש בתקשוב ושיפרה את האוריינות הטכנולוגית בקרב מורים (ראמ"ה ). עם זאת, נראה שהיכולות הדיגיטליות שנבדקו לא עמדו בסטנדרטים2015 המקובלים בעולם. היכולות שנבחנו היו בסיסיות ביותר: שימוש במעבד תמלילים, בדואר אלקטרוני, במצגות וכדומה. לפי דיווחי התלמידים בבחינות המיצ"ב, במרבית השיעורים בחטיבת הביניים ובתיכון לא השתמשו במחשבים גם בבתי הספר שנבחנו בעבודתו של ניר לא נעשה שום ניסיון לשלב28.כלל כלים דיגיטליים במערכי השיעור, אף שפעמים רבות נראה שכלים אלו יכלו נזכיר שממצאי מבחן פיא"ק מלמדים29.)2017 ,לספק פתרונות עדיפים (ניר 20%שלאוכלוסיות נרחבות בישראל עדיין יש חסך טכנולוגי בסיסי — יותר מ־ 47%מצעירי ישראל לא הצליחו כלל לבצע מטלות שהוצגו בפורמט דיגיטלי, ו־ .OECD סווגו ברמה נמוכה לפי הסטנדרטים של ארגון לשם השוואה, במחקר מקיף שנערך בארצות הברית ובדק שימוש בכלים מהמורים הקרינו לתלמידים על בסיס שבועי סרטוני67%דיגיטליים נמצא ש־ השתמשו ביישומונים (אפליקציות) פדגוגיים או בתוכנות65% ;למידה מקוונים חיזקו52% נעזרו בכל שבוע באתרים לשם ביצוע מחקר; ו־56% ;פדגוגיות .)Deloitte, 2016( כישורים מסוימים באמצעות משחקים דיגיטליים מהתלמידים מדווחים על שימוש כלשהו במחשב57% בגיל בית הספר היסודי  28 . בגיל התיכון29%– בגיל חטיבת הביניים ו38% במקצועות המיצ"ב, לעומת על אף היתרונות הברורים שיש ללומדות, בכל בתי הספר נכתבו למשל המטלות על  29 דפי נייר — בין שהדפים היו חלק מחוברת או ספר, בין שהם חולקו לתלמידים, ובין .שהתלמידים התבקשו להעתיקם למחברת 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות54 עמדות הציבור ביחס למערכת החינוך עוד מדד שיכול ללמד על איכות מערכת החינוך ועל התאמתה לתמורות המתחוללות מחוץ לכותלי בית הספר הוא שביעות רצונם של אזרחי המדינה )Gallup World Poll( מהמערכת. בסדרת סקרים השוואתיים של חברת גאלופ נבחנו עמדות הציבור בכמה מדינות לגבי טיב השירותים הממשלתיים שהם השאלה הראשונה עסקה30.מקבלים. שתי שאלות עסקו במערכת החינוך במערכת החינוך ככלל והנדגמים נשאלו: "בעיר או באזור שבו אתה מתגורר, האם אתה מרוצה או שאינך מרוצה ממערכת החינוך או בית הספר" בישראל ציינו מדינות149 מתוך54 שהם מרוצים ממערכת החינוך, והיא דורגה במקום63% ). השאלה השנייה בדקה עד כמה מערכתOECD מדינות34 מתוך19 (ובמקום החינוך תומכת לדעת הנדגמים במיצוי הפוטנציאל של התלמידים: "האם ,למרבית הילדים ניתנת ההזדמנות ללמוד ולצמוח בכל יום, או שלא?" בישראל 34 מתוך26 מדינות (ובמקום149 מתוך61 ענו בחיוב, והיא דורגה במקום74% .)OECD מדינות נקודת מבט נוספת היא העמדות של תלמידים בעניין מידת הרלוונטיות של בית 43% .הספר. כמה שאלות במבחן המיצ"ב בדקו את שביעות הרצון של התלמידים מתלמידי התיכון הסכימו עם ההיגד "הדברים שאני לומד בבית הספר עוזרים לי מתלמידי התיכון הסכימו עם ההיגד "הדברים53% ;"גם מחוץ לשעות הלימודים הסכימו עם ההיגד "אני40% ;"שמלמדים בבית הספר מקנים לי ידע רב וחשוב הסכימו עם ההיגד "אני מרגיש44% ;"נהנה מהדברים שאני לומד בבית הספר הסכימו עם ההיגד56%סקרנות ועניין כלפי הדברים שאני לומד בבית הספר"; ו־ ,"בית הספר נותן כלים שיעזרו להשתלב בעתיד בעולם העבודה" (ראמ"ה .)ב2017 , הכוללLegatum Prosperity Index נתוני הסקרים התפרסמו כחלק ממדד  30 מדינות. נעשתה השוואה בין מערכות149 אינדיקטורים להשוואה של מידת השגשוג של חינוך על בסיס הישגים לימודיים, מידת השוויון לפי חלוקות שונות, איכות ההשכלה הגבוהה, איכות הלימודים המקצועיים ועמדות הציבור הבוגר כלפי מערכת ההשכלה .)(להרחבה ראו באתר המדד 21– | מידת ההתאמה של מערכת החינוך בישראל לדרישות המאה ה3 פרק55 6 תרשים ,התלמידים המסכימים עם היגדים הנוגעים למסוגלות )%( סקרנות ועניין בלמידה, מיצ"ב תשע"ז תיכון חטיבת ביניים יסודי ;ט-ו; בחטיבת הביניים בכיתות ז-הערה: בבתי הספר היסודיים המבחן נערך בכיתות ה .יא-בתיכון בכיתות י .מקור: עיבודי המכון הישראלי לדמוקרטיה לנתוני משרד החינוך, מיצ"ב תשע"ז 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 אני מרגיש סקרנות ועניין כלפי הדברים שאני לומד בבית הספר אני נהנה מהדברים שאני לומד בבית הספר הדברים שמלמדים בבית הספר מקנים לי ידע רב וחשוב הדברים שאני לומד בבית הספר עוזרים לי גם מחוץ לשעות הלימודים אני בטוח שאוכל להצליח בלימודים אם המשימות יהיו קשות 44 40 53 43 71 47 45 64 56 74 71 69 84 80 84 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות56 ההשוואה הבינלאומית מלמדת ששביעות הרצון של הציבור הכללי ממערכת . ואולםOECD החינוך היא סבירה, ובקרב המבוגרים לא הייתה רחוקה ממוצע העמדות בעניין תרומתה של מערכת החינוך להתפתחות הילדים חיוביות פחות באופן יחסי. נראה גם שככל שהתלמידים מתבגרים כך הם סבורים שמערכת 31.החינוך רלוונטית פחות לחיים שמחוץ לכותלי בית הספר סיכום נראה שהרפורמות שביקשו להטמיע שיטות הוראה ולמידה המותאמות למאה לא צלחו במידה המצופה והפדגוגיה הננקטת בפועל עדיין מסורתית21ה־ השנים האחרונות לא הביאו לשינוי25בעיקרה. מדוע הרפורמות שהושקו ב־ המיוחל? בפרק הבא ננסה לזהות את החסמים העיקריים המונעים את התאמת .21מערכת החינוך לצורכי המאה ה־ : הישגים במבחנים, פריון העבודה ותוואי הצמיחה העתידי1 תיבה מגוון מחקרים עסקו בבחינת הקשר בין הציונים במבחנים ההשוואתיים שנערכים בקרב תלמידים לבין תמורות שחלו במדינות שונות. בתיבה זו יוצגו מחקרים .מרכזיים שקשרו בין הצלחה במבחנים לבין צמיחה כלכלית ופריון העבודה ה י ש ג י ם ב מ ב ח ן פ י ז ה ו ד פ ו ס ה צ מ י ח ה Hanushek and( בסקירת ספרות רחבה הציגו אריק האנושק ולודגר ווסמן ) ממצאים רבים הנוגעים לקשר בין היכולות הקוגניטיביותWoessmann, 2008 הנבדקות במבחן פיזה לצמיחה הכלכלית של מדינות. האנושק וווסמן הראו נראה שתוקף הסקרים האלה מוגבל, וייתכן שהממצאים מלמדים על מידת נכונותם  31 של תלמידים לרַ צות את המערכת ולהשיב תשובות חיוביות ולא שליליות. ממצא זה יכול להסביר את העמדות החיוביות יחסית של ילדים צעירים לעומת בוגרים. עקב החסרונות של סקרי עמדות (ושל אינדיקטורים אחרים שקשורים למערכת החינוך) הם רק אחד .המדדים שנבחנו לבדיקת מידת ההתאמה של מערכת החינוך 21– | מידת ההתאמה של מערכת החינוך בישראל לדרישות המאה ה3 פרק57 ששיפור של סטיית תקן בהישגים במבחנים במתמטיקה ובמדעים מתואם עם . בשיעור הצמיחה השנתית ארוכת הטווח2%עלייה של כ־ הקשר החזק בין הישגים במבחנים לבין צמיחה נבע בעיקר מהבדלים בשיעור האוכלוסייה שהישגיה היו נמוכים במיוחד. לכן ערכו האנושק וּווסמן מחקר המשך בכמה מדינות ובחנו את שיעור התלמידים שאינם שולטים בכישורים ואת ההשפעה הצפויה של1)Universal Basic Skills( אוניברסליים בסיסיים היעדר כישורים אלו. ההשפעה הוגדרה כשינוי הצפוי בתוואי הצמיחה אם כלל .)Hanushek and Woessmann, 2015( התלמידים ישלטו בכישורים הבסיסיים במחקר נמצא שבישראל שיעור התלמידים שלא רכשו כישורים בסיסיים גבוה . לפי המודל שהציעו, אילוOECD ב־21% לעומת ממוצע של33% — במיוחד רכשו כלל תלמידי ישראל במערכת החינוך כישורים בסיסיים, הייתה הצמיחה השנתית הממוצעת עולה בכחצי אחוז בשנה — השיפור הפוטנציאלי השלישי 2. מהקניית כישורים בסיסייםOECD בגובהו בקרב מדינות ה י ש ג י ם ב מ ב ח ן פ י א " ק ו פ ר י ו ן ה ע ב ו ד ה האנושק ועמיתיו אמדו גם את הקשר בין היכולות הנבדקות במבחן פיא"ק לתפוקות בשוק העבודה. הם מצאו קשר סטטיסטי בין היכולות הנבדקות במבחן 42% לשכר העובדים במדינות השונות. נמצא שההישגים במבחן פיא"ק מסבירים מההבדלים בפריון העבודה של עובדים: יש קשר מובהק בין הכישורים הנבדקים במבחן פיא"ק ובין פריון עבודה ושכר והם מייצגים באופן המוצלח ביותר את .)Hanushek et al., 2015( "המשתנה הכלכלי המכונה "הון אנושי לפחות בכישורי שפה, מתמטיקה1 לשיטתם, כישורים בסיסיים הם שליטה ברמה  1 היא קריאה והבנה של טקסט פשוט והיכרות1 ומדעים על פי הגדרתם במבחן פיזה. רמה .עם עקרונות מדעיים ומתמטיים בסיסיים "את הנתונים הנוגעים לישראל הציג האנושק בכנס "מיומנויות עובדים בישראל  2 של חטיבת המחקר של בנק ישראל והלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, במסגרת ההרצאה .2017 ביוני11– בEducation Quality and Economic Development 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות58 פריון עבודה נמוך נחשב לגורם מרכזי לאי־הצלחה של ישראל להדביק את רמת מחקרים מראים שעיקר3.החיים והשגשוג המקובלים במדינות המפותחות הפער נובע מענפי כלכלה שבהם רמת הפריון נמוכה במיוחד, לעומת מעט ענפי כלכלה מתקדמים שבהם הפריון גבוה גם ביחס למדינות המובילות בעולם ). רבים מאפיינים את הכלכלה הישראלית ככזו המחולקת2015 ,(רגב וברנד לשניים — חלק אחד מבוסס על מגזר היי־טק מתקדם וחדשני שהמיומנויות של עובדיו הן מהגבוהות בעולם; חלק אחר מבוסס על מגזרים לא־תחרותיים שפריון ,העבודה של עובדיהם נמוך במיוחד לעומת עובדי המדינות המפותחות (גבאי ). ניתוח של בנק ישראל הראה שההסבר הטוב ביותר לפערים2017 ,; קנדל2009 בפריון העבודה בין הענפים בישראל לעומת הפערים במדינות המפותחות הוא כישורי העובדים כפי שאלה מתבטאים בהישגים במבחן פיא"ק. הניתוח מעלה שהפערים בכישורים מאפיינים גם עובדים צעירים שנמצאים בתחילת דרכם המקצועית, כלומר נראה שמערכת החינוך אחראית, לפחות חלקית, לפערים .)2016 ,(צור לפי שיטתו של האנושק, שיפור של סטיית תקן בכישורים המתמטיים בקרב בממוצע20% בשכר, לעומת29% עובדים ישראלים מתואמת עם עלייה של במדינות שהשתתפו במבחן פיא"ק. מן הניתוח עולה שהשפעת כישורי העובדים Hanushek,( המדינות שנבדקו33על הפריון בישראל היא השלישית בגודלה ב־ .)2017 נראה שבישראל יש פערים בין כישורי הליבה הבסיסיים של אוכלוסיות שונות ופערים אלו מתבטאים הן במבחן פיזה הן במבחן פיא"ק. הממצאים מלמדים על האתגר העומד לפני מערכת החינוך: להקנות לכלל האוכלוסייה את הכישורים . עד כה היא אומנם21הבסיסיים הנדרשים להשתלבות בשוק העבודה במאה ה־ התקשתה להתמודד עם אתגר זה, אבל מן המחקרים עולה שלישראל יש פוטנציאל צמיחה יוצא דופן ופוטנציאל זה יוכל להתממש אם נשכיל להקנות .לכל שדרות האוכלוסייה כישורים בסיסיים מן הפריון במדינות14%–מחקרים מראים שהפריון לעובד בישראל נמוך בכ  3 .)2016 , (צור24%–המפותחות והפריון לשעת עבודה נמוך בכ 21– | מידת ההתאמה של מערכת החינוך בישראל לדרישות המאה ה3 פרק59 : הביקורות בדבר התבססות על מבחנים בינלאומיים להערכת2 תיבה מערכות חינוך לנוכח המחקר הענף העוסק בקשר שבין התוצאות במבחנים בינלאומיים לבין תמורות כלכליות הגדירו מדינות רבות, ובכללן ישראל, את השיפור בתוצאות המבחנים כיעד מרכזי של מערכת החינוך. אולם מגמה זו עוררה ביקורות הן על .טיב המבחנים והן על השימוש שנעשה בהם ה ק ש ר ה ס י ב ת י ב י ן ת ו צ א ו ת ה מ ב ח נ י ם ו ב י ן צ מ י ח ה כ ל כ ל י ת א י נ ו ב ר ו ר ד י ו קשה מאוד לאמוד משתנים שמשפיעים על דפוסי צמיחה ברמה הבינלאומית כיוון שיש הבדלים רבים בין מדינות, חלקם מהותיים, גם אם לעיתים הם נסתרים מן העין. ההנחה ששיפור במבחנים בינלאומיים יביא לידי שיפור בצמיחה מתבססת על השוואה פשטנית בין מדינות ועל מודלים כלכליים שנועדו לפשט .)2016 ,את המציאות המורכבת ולכן יש להתייחס אליה בעירבון מוגבל (בלס אומנם כשהדברים אמורים במבחן פיא"ק קל יותר להצביע על סיבתיות, אבל גם כאן לא ברור מהו כיוונה. יתכן שהכישורים הגבוהים שמאפיינים עובדים בתעשיות חדשניות אינם נובעים מכך שמערכת החינוך הקנתה הון אנושי אשר מנוצל במסגרת התעסוקתית, אלא חברות חדשניות דורשות מהעובדים בהן 1.שימוש בכישורים גבוהים, הנרכשים ומשתפרים תוך כדי עבודה ה מ ב ח נ י ם א י נ ם א ו מ ד י ם כ ר א ו י א ת ה מ י ו מ נ ו י ו ת 2 1ה נ ד ר ש ו ת ב מ א ה ה ־ אף שעורכי המבחנים משקיעים משאבים וחשיבה רבים על מנת שהם יאמדו את , ספק אם המבחנים מצליחים לעמוד במטרה זו. חלק גדול21כישורי המאה ה־ אינם סטנדרטיים ומקבלים ביטוי שונה וייחודי אצל אנשים21מכישורי המאה ה־ בהקשר זה הראה צור שיש פערים בין–ענפיים בפריון העובדים גם בקרב עובדים  1 צעירים בשנות העבודה הראשונות שלהם. ממצא זה מחזק את ההנחה שרמת הכישורים משפיעה על ההשתייכות לענף זה או אחר. כישורים גבוהים מביאים עובדים לפנות לעבודה בענפים המתקדמים, ולכן סביר שהקניית כישורים גבוהים טרם הכניסה ,לעבודה, במערכות החינוך, היא הסבר דומיננטי לפריון הגבוה בענפים מתקדמים (צור .)2016 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות60 שונים ובתרבויות שונות. כך למשל ספק אם אפשר לאמוד במבחנים סטנדרטיים .)Labaree, 2014( יצירתיות, חשיבה ביקורתית או יכולת לשתף פעולה השוואה בין מדינות מפותחות שהשתתפו במבחן העלתה שתרבויות שמתאפיינות בקבלת מרות והליכה בתלם מצליחות במבחנים במיוחד. הישגי .המדינות המתאפיינות בחדשנות ובאי־קבלת מרות, לעומת זאת, נמוכים יחסית תלמידי מדינות מזרח אסיה מקבלים זה שנים רבות את הציונים הגבוהים בעולם במבחנים ההשוואתיים, ואילו תלמידי ישראל וארצות הברית מקבלים ציונים נמוכים באופן יחסי. בכל הקשור לחדשנות, לעומת זאת, בוגרי מערכות החינוך World Economic( בישראל ובארצות הברית מצליחים יותר מבני גילם האסייתיים 2.)Forum, 2017 ע צ ם ה ה ס ת מ כ ו ת ע ל מ ב ח נ י ם ס ט נ ד ר ט י י ם ג ו ר מ ת נ ז ק פדגוגיה שמותאמת אישית לתלמידים יחידים על חוזקותיהם, חולשותיהם לעומת21וצורכיהם הפרטניים מתאימה יותר להתמודדות עם אתגרי המאה ה־ .פדגוגיהה המבקשת ליצור בוגר סטנדרטי ואחיד חלה מגמה ברחבי העולם ששמה דגש על70לדברי עמי וולנסקי החל משנות ה־ בחינות סטנדרטיות והדגש העיקרי של בתי הספר היה להקנות לתלמידים יכולות הנבחנות במבחנים השוואתיים. בימים אלו מערכת החינוך במדינות מובילות כגון פינלנד וסינגפור מעבירה את הדגש מהצלחה בבחינות סטנדרטיות ללמידה 3.עמוקה יותר של חומר שאין נבחנים עליו בהכרח במבחנים הבינלאומיים נקודה זו מצביעה על הבעייתיות של המבחנים ההשוואתיים במה שנוגע לאומדן תקף  2 ומהימן של מיומנויות, בעיקר בקרב האוכלוסייה החזקה. האליטות בישראל ובארצות הברית מפגינות יכולות גבוהות במיוחד בתעשיות החדשניות, אבל הצטיינות זו אינה מקבלת ביטוי במבחנים ההשוואתיים שנערכים בבתי הספר. לעומת זאת, המבחנים ההשוואתיים מצליחים להצביע באופן תקף ומהימן על חסכים שמאפיינים אוכלוסיות .שאינן מצטיינות מבוסס על המצגת "הרקע לעליית הגל השלישי של רפורמות בחינוך" מאת עמי  3 .20.2.2018 וולנסקי, שהוצגה במכון הישראלי לדמוקרטיה בתאריך 21– | מידת ההתאמה של מערכת החינוך בישראל לדרישות המאה ה3 פרק61 עוד נטען שהדגש הרב על מבחנים סטנדרטיים הופך אותם מכלי שמיועד להעריך את מערכת החינוך למטרה כשהיא לעצמה. יש מדינות שמוכנות להשקיע .משאבים ניכרים בהכנה למבחנים גם כשיש להם השלכות פדגוגיות שליליות זאת ועוד, ישנם ממצאים שלפיהם מערכות חינוך מסוימות מבצעות מניפולציות .)2016 ,כדי להעלות את הציונים הניתנים להן (בלס א ז מ ה א ו מ ר י ם ה מ ב ח נ י ם ה ב י נ ל א ו מ י י ם ע ל מ ע ר כ ת ?ה ח י נ ו ך ב י ש ר א ל התוצאות של ישראל במבחנים הבינלאומיים נמוכות מן התוצאות של רוב המדינות המפותחות. לכאורה אפשר לקשור בין תוצאות אלו להיעדר כישורי ולכן גם לפריון העבודה הנמוך בקרב אוכלוסיות21העבודה הנדרשים במאה ה־ רחבות בישראל. עם זאת, לא ברור עד כמה המבחנים אכן מסוגלים לבחון את . במבחן פיזה הראשון, למשל, הצליחו תלמידי21הכישורים הנדרשים במאה ה־ ישראל פחות מתלמידי כל המדינות המפותחות, ושיעור המצטיינים הישראלים , אבל בראייה בדיעבד עולה כי הפסימיותOECDהיה כמחצית משיעורם ב־ שעלתה לא הייתה במקומה וחלק ניכר מבוגרי השנתון שנבחן השתלבו בתעשייה החדשנית, לא פחות מבני גילם במדינות אחרות, שהצטיינו במבחני 4.)OECD, 2017b( פיזה נראה אפוא שקשה להסיק מהמבחנים ההשוואתיים על עתידה של האוכלוסייה החזקה. לעומת זאת, המבחנים מספקים אינדיקציה חשובה למצבן של האוכלוסיות המוחלשות והכלים הבסיסיים שמערכת החינוך מקנה. יש חשש שמערכת החינוך בישראל אינה מקנה לקהילות המוחלשות ולעשירונים התחתונים כישורים בסיסיים, והם אינם מסוגלים להשלים את החסר בכוחות עצמם או בסיוע משפחתם. חסך זה יכול להסביר חלק מהפערים בחברה, והוא ופוגע21מקשה על השתלבותן של אוכלוסיות אלו בכלכלה ובחברה במאה ה־ .בפריון ובצמיחה הפוטנציאלית של המשק חוקרים תולים את הצלחת החדשנות הישראלית בגורמים אחדים, אבל מערכת החינוך  4 .)Senor and Singer, 2009( הבית ספרית אינה נמנית עם גורמים אלו 62 חסמים המונעים את התאמת מערכת החינוך בישראל 21–לצורכי המאה ה להלן נציג חסמים עיקריים שעימם יש להתמודד לתפיסתנו כדי להתאים את וליישם הלכה למעשה חדשנות פדגוגית21מערכת החינוך לצורכי המאה ה־ :בכיתות, בבתי הספר ובמערכת החינוך בכללה. החסמים שזהינו הם משני סוגים ומהקושי להתאים את המערכת ואת21חסמים הנובעים מאופי כישורי המאה ה־ העובדים בה ללימוד המתואם עם תמורות הזמן; חסמים מערכתיים הנובעים .ממאפייני מערכת החינוך המקשים על הובלת רפורמות משמעותיות שיטות ההערכה .1 אינן בוחנות את 21כישורי המאה ה־ מערכות ובני אדם כאחד מתאימים את עצמם לאופן שבו הם נמדדים ולדרישות ). כדיDrucker, 1974( שמופנות כלפיהם, בגדר הערכה מעצבת התנהגות להטמיע שינוי במערכת החינוך ובאופן התנהלותה צריך אפוא להגדיר בבירור . ולהתאים להגדרה זו את מערכת הבחינות והמדידה21את כישורי המאה ה־ הקדישו משאבים רבים ליצירת מטלות שבוחנות32יוזמות בינלאומיות אחדות והאופן שבו בתי הספר משפיעים על21את רמת השליטה בכישורי המאה ה־ 33.פיתוח הכישורים חוקרי חינוך מדגישים את הפוטנציאל הטמון בשילוב של שיטות הערכה מעצבת ). הערכהsummative evaluation( ) והערכה מסכמתformative evaluation( ATCS 21 (Assessment and Teaching of 21st Century Skills ראו למשל  32 project) חוקרים אחדם מטילים ספק במידת התוקף של מבחנים שמבקשים לאמוד כישורים  33 National Research Council,( רכים כגון כישורי חיים וכישורי חשיבה עמוקה .)2012; Duckworth and Yeager, 2015 4 פרק 21– | חסמים המונעים את התאמת מערכת החינוך בישראל לצורכי המאה ה4 פרק63 מעצבת נעשית בתוך תהליך הלמידה באמצעות הכוונה של הצוות הפדגוגי (למשל בביצוע פרויקט); הערכה מסכמת נעשית בתום תהליך הלמידה. שני סוגי 34.)Bloom, 1971( 21הערכה אלו אמורים לבחון את הכישורים הנחוצים במאה ה־ אומנם בישראל נעשו לאחרונה מאמצים להתאים את בחינות הבגרות לכישורי .אבל מרבית הבחינות עדיין בודקות כישורים שהיו נחוצים בעבר 35,21המאה ה־ שינוי שיטות ההערכה צריך להיות מקודם גם על ידי משרד החינוך וגם על ידי מערכת ההשכלה הגבוהה. התאמת דרישות הקבלה לאוניברסיטאות כך צפויה להשפיע על מערכת ההשכלה כולה21שיבחנו את כישורי המאה ה־ וליצור תמריץ לטיפוח הכישורים גם בבית הספר. למשל, התאמת תנאי הקבלה לאוניברסיטאות יכולה להתבטא במתן משקל רב יותר לפרויקטים שנעשים ;במסגרת בית ספרית; בחינת אמצעי מיון אלטרנטיביים כגון קורסים דיגיטליים .בחינה של מבנה המבחן הפסיכומטרי; ועוד נטייה לסטנדרטיזציה .2 והתמקדות יתר בבחינות מערכת חינוך שמתמקדת בהקניית כישורים כלליים ושמנסה להיות רלוונטית לחיים שמחוץ לכותלי בית הספר צריכה להתאים את עצמה למאפיינים האישיים של התלמידים ולמאפייני הקהילות שהם חיים בהן. כלומר, על מערכת חינוך מוכוונת כישורים לפעול באופן מבוזר ולהפחית את משקלם של הסטנדרטים האחידים. אף על פי כן, הגישה הרווחת במערכות חינוך רבות ברחבי העולם מעודדת סטנדרטיזציה דווקא. מגמה זו צמחה בארצות הברית על רקע אי־ שביעות רצון מהתנהלות מערכת החינוך בה. משנות השמונים נערכות בארצות בהקשר זה הוצע לשנות את הציונים בתעודה כך שכל ציון יוצג כמטריצה הבוחנת  34 .)2016 ,את הכישורים הרלוונטיים ללמידה (אשר מהציון הסופי של התלמידים30%–הרפורמה "עוברים ללמידה משמעותית" קובעת ש  35 בבגרויות יתבסס על הערכה פנימית. הרפורמה בבחינות הבגרות בהיסטוריה קובעת תיערך בחינת הבגרות בספרים פתוחים בכל בתי הספר. ראשי משרד2021 שבשנת .החינוך מבקשים להרחיב מהלך זה גם לתחומי דעת נוספים 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות64 הברית רפורמות שמבקשות להגדיר סטנדרטים חינוכיים ברורים ולהטמיע .בבתי הספר מנגנונים תחרותיים שיאפשרו להם לעמוד בסטנדרטים שהוגדרו גישה זו כרוכה בריבוי של מבחנים ארציים, בעידוד תחרות בין בתי הספר ובלחץ גובר מצד הציבור במקרים שבהם דירוג בית הספר המקומי אינו משביע רצון .)Hargreaves and Shirley, 2009( הסטנדרטיזציה התפשטה במדינות רבות ברחבי העולם. גם בישראל מערכת החינוך התחילה לערוך בחינות השוואתיות וההצלחה בהן נעשתה מטרה מרכזית נראה שבישראל הנטייה לבחינות סטנדרטיות בולטת36.של הצוותים הפדגוגיים במיוחד, שכן מספר מקצועות החובה בישראל גבוה מאוד בהשוואה למדינות .)2007 ,אחרות, ובכולם נדרש התלמיד לעמוד בבחינת בגרות חיצונית (ון ליר .התוצאה — הלמידה בתיכון מתרכזת בהצלחה בבחינות הבגרות חוקרי חינוך מדגישים שגישה זו מביאה לידי למידה "תעשייתית" ומקשה על ). אומנם לאורך השנים המליצו2013 ,קידום תהליכים של למידה עמוקה (זוהר ועדות להפחית את מספר בחינות הבגרות החיצוניות במקצועות החובה ואת מספר השאלונים בכל מקצוע ולהמירם בבחינות פנימיות, אבל בפועל לא קטן מספר הבחינות, והשינויים רק הגדילו את החובות ופגמו ביכולת לקיים תהליכי .)2007 ,למידה עמוקים (ון ליר אין אנחנו טוענים כמובן שיש לחדול מקיום מבחנים. במרבית מערכות החינוך המובילות בעולם יש מספר קטן של מבחנים חיצוניים מסכמים במקצועות ), וגם בישראל ראוי לקיים מבחניםSchleicher and Shewbridge, 2004( הליבה כאלה. אבל מן הראוי לתת את הדעת לחסרונות של המבחנים ההשוואתיים נראה שמספר המבחנים החיצוניים37.ולא לעשות אותם למטרה כשלעצמה הסטנדרטיים במערכת החינוך בישראל מופרז ואין די גיוון בשיטות המשוב .וההערכה. כל אלו מונעים הטמעת פדגוגיה חדשנית במערכת החינוך , השנה שבה החלו להיערך מבחני פיזה ומבחני2002–מגמה זו צברה תאוצה ב  36 הוגדר שיפור21–מיצ"ב. במקצת הרפורמות שביקשו להתאים את מערכת החינוך למאה ה .הציונים במבחנים אלו מטרה מרכזית את הביקורת על התבססותם של מבחנים בינלאומיים להערכת מערכות3 ראו בפרק  37 .חינוך 21– | חסמים המונעים את התאמת מערכת החינוך בישראל לצורכי המאה ה4 פרק65 מנהלי בתי הספר והמורים .3 אינם שולטים באופן מספק 21–בכישורי המאה ה .מאז ומעולם חשיבותם של המורים בתהליך החינוכי הייתה מרכזית ביותר המסקנה העיקרית ממחקר של חברת מקינזי שבחן מאפיינים של מערכות חינוך שהצליחו להשתפר ולהיות למערכות המובילות בעולם הייתה שאיכות מערכת .)Barber and Mourshed, 2007( החינוך אינה יכולה לעלות על איכות המורים בה , השמה דגש על21תובנה זו נכונה במיוחד במערכת החינוך הנדרשת במאה ה־ הקניה ושיפור של כישורי התלמידים ולא על תכנים מוגדרים שעל התלמידים לרכוש. הצוות הפדגוגי צריך להיות מסוגל להתאים את עצמו לתמורות ולהסתגל לשינויים בשיטות ההוראה והלמידה. הקושי גדול במיוחד כשהדברים אמורים ביישומי מחשב ואינטרנט, שכן הדור הצעיר נולד וגדל בסביבה דיגיטלית ואילו .)Prensky, 2001( דור המורים נחשב ל"מהגר" בעולם הטכנולוגי בחינת כישורי המורים בישראל מלמדת על מצב בעייתי במיוחד. במבחן פיא"ק הן בהשוואה למורים ממדינות אחרות נמצא שכישורי המורים בישראל נמוכים Hanushek, ;2016 ,והן בהשוואה לכלל האוכלוסייה בישראל (ריטוב וקריל 38.)Piopiunik, and Wiederhold, 2014 אפשר לייחס את האיכות הנמוכה של כוח האדם במקצועות ההוראה בישראל :לשני גורמים עיקריים היה2012 הציון הממוצע של מורים ישראלים בתחום הכמותי במבחן פיא"ק משנת  38 (מקום שלישי מהסוף); הציון הממוצעOECD בקרב מדינות292 , לעומת ממוצע270 (מקום רביעיOECD בקרב מדינות295 , לעומת ממוצע של281 בתחום המילולי היה 57–מהסוף). ביחס לאוכלוסייה הכללית היו הציונים של מורים ישראלים באחוזון ה בתחום הכמותי והאחוזון68– בתחום המילולי, לעומת האחוזון ה62–בתחום הכמותי וה . כלומר, בישראל היה הציון בתחוםOECD בתחום המילולי בממוצע במדינות71–ה היהOECD מהאוכלוסייה, ואילו במדינות57% הכמותי בקרב המורים גבוה מן הציון של מהאוכלוסייה. לפירוט הנתונים68% הציון הממוצע בקרב מורים גבוה מן הציון של .2 והשוואה בינלאומית ראו נספח 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות66 .א) היעדר מיון קפדני של המועמדים למקצועות ההוראה( .ב) היעדר תמריצים לפנות למקצוע ההוראה( הגורם הבסיסי שנמצא משמעותי להצלחת מערכת חינוך הוא גיוס המועמדים ). מחקרים מלמדיםBarber and Mourshed, 2007( הטובים ביותר להוראה .שבמערכות החינוך המובילות שכר העובדים קבוע יחסית לאורך שנות העבודה למורים מתחילים מוצע שכר גבוה יחסית, שמעודד מועמדים מוכשרים להיכנס למערכת (שם). בישראל השכר עולה בתלילות על פי הוותק, ולכן שכר המורים ,נמוך במיוחד דווקא במועד שבו הם בוחרים במסלול הקריירה (הכלכלן הראשי ). נמצא ששכר נמוך הוא אחד הגורמים העיקריים לנשירה של מורים, בייחוד2017 .)2013 ,מורים בעלי הון אנושי גבוה (ארביב־אלישיב וצימרמן המורים הכשרת מוסדות .4 אינם מתאימים את עצמם הניסיון הבינלאומי מלמד שהכשרת המורים משפיעה מאוד על איכות מערכת :). בישראל ניתן לסווג את ההכשרה לשנייםBarber and Mourshed, 2007( החינוך במוסדות להכשרת מורים אומנם.)pre-service( הכשרת מועמדים להוראה • יש מודעות לצורך לקדם פדגוגיה חדשנית, אך במכללות ובמחלקות להוראה 39.באוניברסיטאות עדיין מלמדים בפועל לפי שיטות מסורתיות בישראל נהוגה מערכת של השתלמויות.)in-service( השתלמויות מורים • שתפקידה להבטיח שיפור תמידי בשיטות ההוראה לאורך חייהם המקצועיים של המורים. ואולם נראה שהמסגרת עצמה צריכה להשתנות כך שתתאים את עצמה לדרישות הפדגוגיות המשתנות. למשל, בכל הנוגע לתהליכי הערכת התפוקות של ההשתלמויות — הן מבחני הסיום של המורים המשתלמים הן ד"ר ניר מיכאלי, רקטור מכללת אורנים, טען בשיחה שנערכה עימו לצורך המחקר  39 שיש קושי לתמרץ מרצים במוסדות הכשרת המורים לשנות את התכנים והמבנה של .קורסים 21– | חסמים המונעים את התאמת מערכת החינוך בישראל לצורכי המאה ה4 פרק67 המעקב אחר יישום הידע והמיומנויות שנרכשו בהשתלמויות בבתי הספר .)Schleicher, 2018( לוקים בחסר עודף ריכוזיות .5 במערכת החינוך החל לפרוח במערכות חינוך ברחבי העולם המפותח20 של המאה ה־70בשנות ה־ מודל של ביזור: סמכויות פדגוגיות וניהוליות נמסרו לגורמים ברמה המקומית או הבית ספרית. מודל זה נמצא חיוני להתאמת ההתנהלות הבית ספרית לצרכים העולים מן השטח ולהגברת המוטיבציה של הדרגים בשטח והאחריותיות שלהם. המודל נמצא מתאים יותר למערכת חינוך שמבקשת להקנות לתלמידים ,כישורים כלליים ולא להנחיל להם ידע מוגדר וסטנדרטי (וולנסקי ופרידמן ). ואולם מחקרים מראים שהשפעת הביזור אינה זהה בכל סוגי מערכות2003 החינוך, והגדלת האוטונומיה מעצימה מערכות שהצוות הפדגוגי בהן הוא בעל רמת כשירות גבוהה. לעומת זאת, במערכות חינוך שאין בהן שיתוף פעולה בין המורים להנהלה ואין בהן מנגנוני הערכה מתאימים יכולה העברת סמכויות .)2017 ,; אשר2016 ,לדרגים המקומיים להזיק דווקא (משרד החינוך בישראל הושרש המודל הריכוזי במשך שנים רבות. למן שנותיה הראשונות חתרה מערכת החינוך בישראל להשיג מגוון מטרות ולא התמקדה רק במתן חינוך שמתאים לצרכים ולרצונות של כל תלמיד. מטרה אחת הייתה לייצר באמצעות מערכת החינוך כור היתוך. ילדים שהגיעו ממדינות שונות קיבלו אפוא Berger,( חינוך אחיד, לא־מגזרי, שתכליתו הייתה ליצור חברה ישראלית מגובשת נעשו בישראל כמה ניסיונות70). בהשפעת מגמות עולמיות, מאז שנות ה־2014 לבזר את המערכת, אבל מרביתם לא צלחו — פעמים רבות עקב התנגדות דרג .הפיקוח, שחשש מאיבוד סמכויות וכוח בשנים האחרונות היו כמה יוזמות להגברת האוטונומיה במערכת החינוך, בהן ). אלא2 רפורמת הלמידה המשמעותית ורפורמת המעבר לניהול עצמי (ראו פרק שקידומן של רפורמות אלו גם הוא ריכוזי ומתבסס על ההנחה שהן מתאימות :לכולם באותה מידה. עוד נציין שהרפורמות חותרות לאוטונומיה חלקית בלבד 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות68 רפורמת המעבר לניהול עצמי מיושמת רק בבתי הספר היסודיים ונוגעת רק לתחומים מעטים וליוזמות תוספתיות, כלומר יוזמות שמצטרפות לתוכנית הלימודים הרגילה. משרד החינוך עדיין ממונה על רוב העניינים הפדגוגיים. גם האוטונומיה התקציבית נוגעת בעיקר לתקציבים תוספתיים. הדרג המקומי נעדר סמכויות בכל הקשור לניהול כוח האדם הקבוע, שאליו מופנה עיקר תקציב .)2017 ,בית הספר (וינינגר משרד החינוך סובל .6 ממורכבות יתר ככלל, ארגונים גדולים, ובייחוד מערכות ציבוריות, מתקשים לקדם פעולות ארגון הכרוכות בסגירה, צמצום או איחוד של יחידות. יתר על כן, יחידות נבדלות נוטות להתפתח בקצב שונה ולכן מתקשות להסתנכרן זו עם זו וליצור סדר יום אחיד ). בעיה זו מאפיינת גם את משרד החינוךMarch and Olson, 1983( ומשותף הישראלי. לאורך השנים הוקמו במשרד יחידות חדשות שתכליתן לקדם את השינויים הנדרשים, אבל יחידות אלו פעלו במקביל ליחידות שכבר היו קיימות לפניהן. לכן במשרד החינוך יש כמה יחידות שעוסקות כל אחת בנפרד בהתאמת 40:מערכת החינוך לתמורות הזמן המזכירות הפדגוגית • המינהל הפדגוגי • מינהל לתקשוב, טכנולוגיה ומערכות מידע • המדען הראשי של משרד החינוך • אגף בכיר לתכנון ואסטרטגיה • ראמ"ה — הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך • סמנכ"ל ניהול ההון האנושי • גופים העוסקים בניהול השוטף של50 בסך הכול תחת מנכ"ל משרד החינוך פועלים  40 .המשרד 21– | חסמים המונעים את התאמת מערכת החינוך בישראל לצורכי המאה ה4 פרק69 סמנכ"לית כוח אדם בהוראה • מינהל עובדי הוראה • משנה למנכ"ל אבני ראשה • איננו טוענים שאין מקום לביזוריות במבנה משרד החינוך, אלא שכדי לבצע .רפורמה אפקטיבית נדרשת עבודה מסונכרנת של כל היחידות האלה דוגמה אחת לקושי שמעוררת ההתנהלות המבוזרת של משרד החינוך היא עבודתם של המפקחים המרכזים של המקצועות (המפמ"רים), הפועלים מצא כמה ליקויים2009 במסגרת המזכירות הפדגוגית. דוח מבקר המדינה לשנת שנובעים מהיעדר סנכרון בין המפמ"רים ובין יחידות משרד החינוך בכלל. נמצא שאף על פי שבמקצת המקצועות יש חפיפה בחומר הנלמד, כמעט אין אפשרות לשיתוף פעולה בהוראת מקצועות שונים, והקשר בין המפמ"רים למפקחים מטעם יחידות אחרות במשרד החינוך לוקה בחסר. נוסף על כך, אף שיש כמה גופים ואנשי מקצוע שתכליתם לספק למפמ"רים מעטפת מקצועית, אין להם .)2009 ,כתובת אחת ברורה לקבלת תמיכה בבעיות יומיומיות (מבקר המדינה גורמים שקשורים למערכת החינוך אף ציינו באוזנינו שיש מפמ"רים שעיכבו או טרפדו רפורמות במקצועות הלימוד ובדרכי ההיבחנות אף שרפורמות אלו זכו לתמיכה רחבה של גורמים האמונים על קביעת מדיניות אסטרטגית במשרד .החינוך ,2018 הקושי לקדם מדיניות במערכת סבוכה נידון גם בדוח מבקר המדינה לשנת שבחן את יישום רפורמת הלמידה המשמעותית. בדוח נכתב שיישום הרפורמה לקה בחסר כי לא היה די שיתוף פעולה בין יחידות במשרד החינוך. למשל, בשל חוסר תיאום בין המזכירות הפדגוגית ובין האגף לחינוך יסודי במינהל הפדגוגי לא עודכנו רוב תוכניות הלימודים בבתי הספר היסודיים כך שיהלמו את עקרונות .הלמידה המשמעותית נציין שגם מחוץ למשרד החינוך פועלים גורמים שונים המשפיעים על יישום ,מדיניות החינוך, בהם יחידות משרד החינוך הפועלות ברמה המקומית והמגזרית ארגוני מורים, ארגוני הורים ותלמידים, גופי מחקר הפועלים מתוך המוסדות .להכשרת מורים והאוניברסיטאות, רשתות חינוכיות וארגוני מגזר שלישי 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות70 תמורות פוליטיות תדירות .7 מקשות על קידום מטרות ארוכות טווח נערכו עשר רפורמות שביקשו לחולל שינויים1994 כפי שתיארנו לעיל, מאז בהוראה ובלמידה. את מרבית הרפורמות קידמו שרי החינוך שהשיקו אותן, והן התחלפו במדינת ישראל גם עשרה1994 היו מזוהות עימם. ואולם מאז שנת שרי חינוך. לרוב, כל שר חינוך חדש הסיט את התקציב ואת הקשב המשרדי מהרפורמה של קודמו לרפורמה שלו ופעמים רבות אף הביא לידי ביטולה ). התנהלות כזאת מולידה כמובן2015 ,המוחלט של הרפורמה הקודמת (אלפרסי רפורמות לא בשלות, שהרי השרים מעוניינים להשיק את הרפורמות מהר ככל .האפשר ולהטביע את חותמם באופן שיקשה על ממשיכיהם לבטל אותן התחלופה התדירה של השרים אינה פוגמת רק במימושן של הרפורמות אלא גם מעוררת תזזיתיות במדיניות משרד החינוך. תחלופה של שרים מלווה לרוב גם בשינויים פרסונליים בדרגים המקצועיים, במדיניות ובאופן הקצאת המשאבים ). לשם השוואה, במערכת החינוך הפינית, הנחשבת מודל2009 ,(מבקר המדינה למערכת חינוך שחותרת לרפורמה פדגוגית אפקטיבית, נעשתה רפורמה אחת והבשלתה ארכה שנים רבות20 של המאה ה־80בלבד. היא החלה כבר בשנות ה־ .)Sahlberg, 2009( רפורמות קושי להתאים .8 מבניות לאוכלוסייה הטרוגנית האוכלוסייה בישראל, שהיא מדינת הגירה, הטרוגנית מאוד. לקבוצות שונות מאפיינים שונים וצרכים שונים ויש לנקוט כלפי כל קבוצה גישה שונה ולהקצות לה משאבים נבדלים. בדוח מבקר המדינה שעסק ביישום רפורמת הלמידה המשמעותית נכתב שאחד החסמים שמנע את יישומה המיטבי היה מחסור 21– | חסמים המונעים את התאמת מערכת החינוך בישראל לצורכי המאה ה4 פרק71 בתשתית נתונים לסיווג בתי הספר לפי מידת ההתאמה של הרפורמה אליהם .)2018 ,(מבקר המדינה למשל, לקבוצה המבוססת יש בסיס איתן של ידע וכישורים, ומערכת החינוך יכולה לתרום לה בעיקר העשרה; לעומת זאת לקהילות מוחלשות יש חסרים בסיסיים ניכרים בהשכלה, והן זקוקות לתמיכה שיטתית ועמוקה. לתלמידים ,מקהילות אלו, שאינם מצליחים לבצע מטלות בסיסיות בסביבה מתוקשבת זקוקים למשל לרפורמה שתתמקד תחילה בהנגשת כישורים טכנולוגיים בסיסיים ורק אחר כך בהקניית כישורים גבוהים. נציין גם שיש פערים ניכרים בין רמת צוותי ההוראה בבתי ספר הפועלים ביישובים המבוססים ובין רמתם ). הוא2016 ,בבתי הספר הפועלים ביישובים ובמגזרים מוחלשים (ריטוב וקריל הדין במה שנוגע לתקציב. עקב הפערים הגדולים בין הקבוצות נראה אפוא שיש הצדקה לעודד פרקטיקות של אפליה מתקנת כדי שהאוכלוסייה כולה תרכוש .כישורים בסיסיים במסגרת מערכת החינוך 72 תובנות והמלצות , מרובים ומורכבים21החסמים המונעים את התאמה של מערכת החינוך למאה ה־ וכדי להתמודד עימם יש צורך במחקר מעמיק ובתוכנית פעולה שיטתית וארוכת .טווח. בפרק זה נמליץ על כמה פעולות ראשוניות שאפשר לקדמן בטווח הקצר גיבוש תהליכים מובחנים ושיטתיים להגדרת ההערכה 21של כישורי המאה ה־ וליצירת מחוונים לבחינתם המעבר ממערכת חינוך ששמה דגש על לימוד תכנים מוגדרים למערכת חינוך מוכוונת כישורים מציב אתגר משמעותי הנובע מהעמימות ההצהרתית של הכישורים. כפי שתיארנו לעיל, הרוב הגדול של מורי ישראל שותפים לרצון להוביל שינוי בפדגוגיה ובהפיכתה לעמוקה יותר, אולם נראה כי הם אינם .מצליחים להוציא את המדיניות מן הכוח אל הפועל על כן יש צורך להגדיר תחילה את הכישורים שהמערכת מעוניינת להקנות ולחזק ולקבוע כיצד למדוד אותם. אתגר זה מעסיק גורמים רבים ברחבי העולם וכמה בשלב הראשון יש אפוא41.פרויקטים בינלאומיים משקיעים בו משאבים מרובים :ליצור הגדרות בסיסיות של הכישורים המבוקשים לפי השלבים האלה ) יש לגבש תיאור ברור ומדויק של כל כישור שבתי הספר מבקשים להקנות1( בהתבסס על הספרות העדכנית. יש לוודא שהגורמים בשטח21לבוגר במאה ה־ (המורים והמנהלים) יודעים מה מאפייניו של כל כישור ובאילו דרכים אפשר .להקנותו ATC21S– וP21 — Partnership for 21st Century Skills הארגונים  41 השקיעו משאבים ניכריםAssessment and Teaching of 21st Century Skills ועבודתם יכולה לשמש בסיס לפיתוחם21–ביצירת מבחנים ומחוונים לכישורי המאה ה .וליישומם במערכת החינוך בישראל 5 פרק | תובנות והמלצות5 פרק73 ) יש ליצור מחוון ברור לכל אחד מן הכישורים: היבחנות, משוב של תלמידים2( ומורים, הערכה מעצבת והערכה מסכמת. יש להגדיל את חלקה של ההערכה הפנימית ולגרוע מחלקה של ההערכה החיצונית בהתאם למדיניות הרחבת .האוטונומיה הפדגוגית הבית ספרית .) יש להקים פורום לבדיקת דרכי ההיבחנות וההערכה במוסדות העל־תיכוניים3( הפורום, שיכלול נציגים ממערכת החינוך, מהצבא, מהתעשייה, מהחברה האזרחית וממערכת ההשכלה הגבוהה, יתאים את מערכת הבחינות לצורכי .הפרט, החברה והכלכלה ) הכישורים שיוגדרו במחוון והגדרת התפוקות הרצויות ישמשו בסיס לגיבוש4( תוכניות הלימודים ודרכי ההוראה, הלמידה וההיבחנות. אנו מציעים שבשלב על בסיס הסכמה21הראשון ייבחנו כישורים אחדים שנחשבים נדרשים במאה ה־ בין משרד החינוך למוסדות להשכלה גבוהה ולמל"ג, ובהדרגה ייבחנו הכישורים .כולם. כלומר, יש ליצור מודל לעדכון שיטתי ומתמיד של תוכניות הלימודים להלן מוצג מודל המאפשר למערכת החינוך להתאים את עצמה3 בתיבה .לתמורות ולשינויים : הצעה ראשונית למודל שיטתי של עדכון תוכניות הלימודים3 תיבה במערכת החינוך בישראל — אנו מתייחסים כאן לתוכנית לימודים (קוריקולום) הכוללת את הסילבוס התכנים, המיומנויות, הגישות (הערכים) והכישורים שיוקנו לתלמיד; את דרכי ההוראה ואת שיטות הלמידה; את הציוד הנדרש ללמידה ולהתנסות במעבדות ובסדנאות ואת הסביבה הפיזית של הלמידה; ואת דרכי ההיבחנות, ההערכה .והמשוב בישראל, למעט במקרים יוצאים מן הכלל, את תוכניות הלימודים מפתחות ז) במשרדֵומעדכנות ועדות מקצוע אקדמיות בראשותו של המפמ"ר (מפקח מרּכ .החינוך עיתוי עבודתן של ועדות המקצוע ותדירותה, הרכב הוועדות, מקורות המידע שהן מסתמכות עליהם, אופן עבודתן והתפוקות שלהן — כל אלו הם לרוב אקראיים ותלויים במידה ניכרת באישיות של המפמ"ר ושל יו"ר ועדת המקצוע 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות74 וחבריו לוועדה או בהחלטה אד הוק של השר, של המנכ"ל, של יו"ר המזכירות .הפדגוגית וכיוצא בזה אנו מציעים לגבש מודל שיטתי לעדכון תוכניות הלימודים. מודל זה יתבסס על המחקר הרב־שנתי שנעשה במוסד שמואל נאמן למחקר מדיניות לאומית של הטכניון: "גיבוש מדיניות לחינוך הטכנולוגי בישראל: גישה שיטתית ליישום קוריקולום טכנולוגי מעודכן", בראשותו של פרופ' שלמה וקס ובריכוזו של החוקר Systemic( SCAW ). מודל זה, המכונה1988 ,הראשי במחקר זה (וקס ואחרים ), נדרש לעיתוי של עדכון תוכנית הלימודיםCurriculum Alignment and Watch פרק הזמן שבו משתנים מחצית – במקצוע מסוים על פי אורך מחצית החיים שלו ,הכישורים (ידע, מיומנויות וגישות) לפי הדרישות בפועל מבוגרי התוכנית. ידוע למשל, שאורך מחצית החיים של מקצועות לימוד אפליקטיביים (כמו קורסים מקצועיים שנוגעים לתעסוקה המקצועית של הבוגר) קצר מאורך מחצית החיים של מקצועות טכנולוגיים בסיסיים (כמו תורת החשמל וחוזק חומרים), ולאלה אורך חיים קצר במחצית מזה של מקצועות מדעיים בסיסיים (כמו פיזיקה וכימיה). לכן מובן שהתדירות והעיתוי של פיתוח ועדכון של תוכנית לימודים .צריכים להלום את מאפייניו של כל מקצוע לימודים כשלעצמו .להערכתנו, כרגע מומלץ לעדכן את תוכניות הלימודים בכל חמש שנים בממוצע )בשנה החמישית תגובש תוכנית הלימודים על כל רכיביה (כמפורט לעיל .והמורים יוכשרו ליישמה בבתי הספר :תהליך העדכון של תוכנית הלימודים יכלול את השלבים האלה שלב א — איסוף מידע על הנדרש מבוגר במקצוע. מדגם מייצג של עובדים • ומעבידים יתבקשו למלא שאלונים; ייערכו ראיונות עומק עם מספר מסוים של ממלאי שאלונים לצורך הבהרת הממצאים; ייאסף מידע מחוקרים, מאנשי אקדמיה בתחום, מאנשי חינוך ומבעלי הכשרה בדיסציפלינה באמצעות סקר ספרות וראיונות מדגמיים; וייעשה עיבוד סטטיסטי ותוכני של הממצאים. על 4-3 סמך כל אלו ינוסחו תובנות ומסקנות ראשוניות. שלב זה אמור להימשך .חודשים — איש15שלב ב — הקמת ועדת מומחים וארגון עבודתה. בכל ועדה ישבו כ־ • אנשי אקדמיה, חוקרים, עובדים מן הדיסציפלינה, אנשי חינוך, בעלי הכשרה | תובנות והמלצות5 פרק75 באתיקה ופילוסופיה ואנשי ציבור על פי הנדרש. ועדת המומחים תפעל במשך . מחזורים, וההחלטות יתקבלו בשיטת דלפי5 חודשים, בכ־4-3 מומחים בפיתוח תוכניות לימודים5–3 שלב ג — צוות מקצועי מצומצם שימנה • . חודשים4-3 בדיסציפלינה הרלוונטית יגבש תוכנית לימודים (קוריקולום) במשך נדרש בעיקר ל"מה", כלומר לשאלה אילו כישורים ישSCAW נציין כי מודל להקנות באמצעות תוכנית הלימודים, ואנו מציעים שהתפוקות של המודל המורחב יידרשו גם ל"איך", כלומר לשיטות ההוראה והלמידה, ול"היכן", כלומר לסביבת הלמידה ולהתנסות בציוד ובחומרים. יש להידרש כמובן גם לדרכי .ההיבחנות וההערכה אנו מאמינים בתפיסה הוליסטית. נדרש מודל שיטתי שיתייחס לכלל רכיבי הקוריקולום ויאפשר פיתוח מקצועי מתאים של המורים ואת יישומו האפקטיבי .בבתי הספר במערכת החינוך בישראל שיפור איכותם של צוותי ההוראה והניהול בבית הספר טיב מערכת החינוך קשור בראש ובראשונה לטיב המורים הפועלים בה. מי שמעוניין לקדם רפורמה במערכת החינוך צריך לוודא תחילה שלמורים ולמנהלים תהיה היכולת ליישמה. מובן שבטווח הארוך יש ליצור מערכת תמריצים שתמשוך להוראה מועמדים מצוינים. בייחוד חשוב לשפר את השכר של המורים בתחילת .)2 דרכם (ראו חסם ואולם יש פעולות אחדות שאפשר לנקוט מייד כדי לשפר את רמת הכשירות של :21המורים ולהתאימה לדרישות המאה ה־ ) יש לתכנן וליישם רפורמה בגופים האמונים על הכשרת מועמדים להוראה1( .)in-service( ) ועל השתלמותם המקצועית של מוריםpre-service( 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות76 מיושמים במוסדות21(א) יש לוודא שהעקרונות של התאמת הפדגוגיה למאה ה־ להכשרת מורים. על המורים החדשים לחוות בעצמם בעת הכשרתם את התכנים .ואת דרכי ההוראה והלמידה שיתבקשו ליישם בכיתות (ב) יש לעקוב אחר האפקטיביות של הטמעת התכנים, המיומנויות והגישות .הנלמדים בהשתלמויות בכיתות ) יש לעודד גיבוש של קהילות מורים לשם תמיכה הדדית ביישום חדשנות2( בבתי הספר. רצוי לבחון שימוש בכלים טכנולוגיים לצורך קיום תהליכי למידה .הדדית בין מורים — למשל צילום של שיעורים וניתוחם בדיעבד ) יש ליצור סביבה שתומכת בקהילות מורים ובמורים יחידים שמנסים לקדם3( פדגוגיה ייחודית ברמה הארגונית, במשאבים כספיים ובתנאים הפיזיים. במילים אחרות, יש לספק תמריצים אפקטיביים שיאפשרו ליישם אוטונומיה פדגוגית .בבית הספר הלכה למעשה ) יש ליצור תמריצים קשיחים להטמעת טכנולוגיה חינוכית מתקדמת בבתי4( הספר לפי סטנדרטים ברורים. יש למצוא דרכים להתמודד עם מורים שנמנעים .מלאמץ טכנולוגיה כזאת יצירת מסגרת לקביעת מדיניות פעולה ארוכת טווח ולשיתוף ליישום הרפורמה כדי לחולל רפורמות דרוש מנגנון שיבטיח שכל הגורמים במערכת יחתרו לאותן לשם כך יש ליצור פלטפורמה לשיתוף פעולה או42.מטרות ויהיו מסונכרנים לפעול לשינוי במבנה משרד החינוך וגופים אחרים המשפיעים על מערכת החינוך (כגון מוסדות להכשרת מורים, מחלקות מוניציפליות הקשורות בחינוך ועוד) כך .שאופן פעולתם יהלום את המטרות האסטרטגיות של הרפורמה , הראה בספרו שבמדינות אחדותOECD–אנדיראס שלייכר, ראש תחום החינוך ב  42 רפורמות רבות בתחום החינוך לא יצאו אל הפועל משום שלא הושג קונצנזוס בקרב כל .Schleicher, 2018 בעלי העניין ברפורמות. ראו | תובנות והמלצות5 פרק77 לשם כך אנו מצטרפים למצדדים בהקמת מועצה לאומית לחינוך שתופקד על עיצוב מדיניות, תקבע אסטרטגיה ויעדים ארוכי טווח בתחום החינוך ותעקוב .אחרי יישומם של כל אלה :כדי שעבודתה של מועצה לאומית לחינוך תהיה אפקטיבית נדרשים כמה תנאים אחד.יש לתת ייצוג נרחב לכלל הגורמים והמגזרים שיש להם נגיעה לחינוך )1( החסמים העיקריים לרפורמות בתחום החינוך היה היעדר קונצנזוס סביבן והתנגדות של גורמים אשר הובילו לטרפודן. על כן חיוני שמועצה לאומית לחינוך תורכב ממגוון רחב של גורמים ממגזרים שונים אשר יפעלו יחד לקידום ,מטרות מערכת החינוך, כך שהרפורמות המוצעות יגיעו מתוך הסכמה כללית .או לכל הפחות שיתוף של כלל הגורמים הרלוונטיים לתכנונן וליישומן מערכת החינוך בישראל הטרוגנית.יש להקים ועדות משנה למגזרים השונים )2( מאוד, והצרכים וההעדפות של המגזרים השונים כשמדובר בנושאים מסוימים נבדלים במידה ניכרת. רצוי אפוא למסד במבנה של המועצה הלאומית לחינוך תתי־ועדות לאוכלוסיות השונות בישראל, לשם הובלת מדיניות המותאמת .לצרכיה של כל אוכלוסייה רפורמות רבות שהושקו בישראל לא.יש להבטיח למועצה תקציב ארוך טווח )3( בוטלו בעת תחלופת שרי החינוך, אולם משאבי המשרד הופנו ברובם להשגת יעדים חדשים המזוהים עם השר. לפיכך חיוני שהמועצה תפעל בשיתוף עם הגורמים המתקצבים ליצירת בסיס תקציבי וארגוני ארוך טווח, מתוך קביעת .כללים ברורים לתקצוב בזמן ביצוע הרפורמה : שתי מסגרות אפשריות לעבודתה של מועצה לאומית לחינוך4 תיבה למדינות שונות מודלים נבדלים לעבודתה של מועצה לאומית לחינוך. אפשר לסווג את המודלים על פי היקף סמכויות הביצוע שיש למועצה. בפינלנד .ובמדינות בארצות הברית פועלות מועצות בעלות סמכויות ביצוע נרחבות .)2013 ,במדינות רבות אחרות סמכות המועצה היא לייעץ בלבד (ווייסבלאי ח ל ו פ ה א : מ ו ע צ ה ש מ ב ו ס ס ת ע ל א י ח ו ד כ מ ה י ח י ד ו ת )ב מ ש ר ד ה ח י נ ו ך ( ה מ ו ד ל ה פ י נ י כבר היום פועלים במשרד החינוך כמה גופים שתפקידם לקבוע מדיניות פדגוגית 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות78 ארוכת טווח: לאמוד ולהעריך תוצרים חינוכיים, להטמיע טכנולוגיה ועוד. אנו סבורים שקידום מדיניות עקיבה וארוכת טווח דורש עבודה משותפת של גורמים ,רלוונטיים במשרד החינוך; יתר על כן, עקב יתרונות הגודל ומגוון נקודות המבט פעולה משותפת של כוח אדם מגופים שונים להבניית אסטרטגיה ארוכת טווח .יעילה יותר מפעולה של כל גוף בנפרד להערכתנו, הקמת מועצה לאומית לחינוך על בסיס מיזוג של יחידות שכבר פועלות במשרד החינוך לגוף אחד רב־השפעה שיעבוד מול השר צפויה ליצור בסיס איתן להובלת מדיניות פדגוגית ארוכת טווח. יתר על כן, הקמת גוף .המתבסס על מסגרות קיימות תנצל טוב יותר את כספי ציבור ותמנע כפילויות אופן הפעולה של מועצה מסוג זה יכול להיסמך על הוועד לחינוך לאומי של ומיזג שני גופים קיימים. לוועד סמכויות ניכרות בכל1991 פינלנד, שהוקם בשנת .הקשור לפיתוח ותכנון, הפצת מידע, הפצת תוכן לימודי ועוד ח ל ו פ ה ב : מ ו ע צ ה ל א ו מ י ת מ י י ע צ ת ( ע ל פ י מ ו ד ל ה מ ו ע צ ה ה ל א ו מ י ת ל כ ל כ ל ה ו ה מ ו ע צ ה ל ב י ט ח ו ן )ל א ו מ י אם לא יתאפשרו שינויים של ממש במבנה משרד החינוך, נתמוך בהצעה להקים מועצה לאומית לחינוך על בסיס מודלים של מועצות לאומיות אחרות הפועלות .בישראל מועצה כזאת תעסוק בבחינה של מגמות במערכת החינוך ובאיתור כאלה שיש להן פוטנציאל להשיג את מטרות מערכת החינוך. היא תפעל להפחתה של תכיפות השינויים הנובעים מתחלופה פוליטית, תעקוב אחר יישום מדיניות משרד החינוך ותוודא שאין היא פוגעת במטרות החינוך ותתמוך בתהליכים .חיוניים ארוכי טווח במערכת החינוך ,אנו ממליצים שמועצה זו תפעל מטעם משרד החינוך או משרד ראש הממשלה ויהיו חברים בה גם נציגים של משרדי ממשלה שיש בכוחם לקדם או לעכב ביצוע ,של רפורמות (משרד האוצר, משרד העבודה והרווחה, המשרד לשוויון חברתי | תובנות והמלצות5 פרק79 עוד יהיו חברים בוועדה מומחים, חוקרי חינוך, אנשי 1.)משרד הביטחון ועוד חינוך, מומחים לאתיקה ופילוסופיה, נציגי ארגוני המורים, נציגי ההורים, נציגי .התלמידים, נציגי רשתות החינוך, נציגי המגזר העסקי, אנשי ציבור ועוד במסגרת מפגש של מומחי חינוך שנערך במרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית  1 . נערך דיון נרחב במאפייניה של מועצה מסוג הזה2018 בפברואר11–בישראל ב דיפרנציאלי תקצוב כלל את בחשבון שמביא לצורך החינוכיות המסגרות צמצום פערים בחברה הם כישורים כלליים הנרכשים ומפותחים במסגרות שונות21כישורי המאה ה־ ולא רק במסגרת הפורמלית של בית הספר. על כן טיפוחם יהיה אפקטיבי יותר אם המערכת תשקיע מחשבה ומשאבים בטיוב כלל המסגרות החינוכיות שהילד בא עימן במגע ובהנגשת מסגרות איכותיות לכלל הילדים בישראל. יש לעודד ראייה תקציבית כוללת ולהימנע ממצב שבו גופים שונים מתקצבים מקטעים .שונים של במערכת החינוך בכללותה הפערים בישראל גבוהים במיוחד, ולכן יש לנקוט תקצוב פרוגרסיבי — יש להשוות את תקציב האוכלוסיות המוחלשות לתקציב של כלל הגורמים המשקיעים בחינוך השכבות החברתיות־כלכליות הגבוהות הן בחינוך הפורמלי הן בחינוך ,הבלתי פורמלי (משרד החינוך, משרדי ממשלה אחרים, הרשות המקומית 43.)ההורים, עמותות ועוד ) מראים שיש פערים גדולים בין רשויות מקומיות מבחינת2016( מנדל–לוי וארצי  43 נקבע2015 בדצמבר30– מ922 ההשקעה במסגרות בלתי–פורמליות. בהחלטת ממשלה ,שתקציב החינוך הבלתי פורמלי למגזר הערבי לא יהיה קטן מהתקציב למגזר היהודי אבל עדיין יש פערים ניכרים בין המגזרים והשוואה ביניהם מחייבת השקעה מרובה ,של משאבים והתמודדות עם חסמים אחדים (לפירוט ראו חדאד חאג' יחיא ורודניצקי .)2018 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות80 בחינה של מידת ההתאמה של רפורמות משרד החינוך למאפיינים ההטרוגניים של האוכלוסייה משרד החינוך נוטה לקדם רפורמות באופן אחיד, אף שהאוכלוסייה בישראל הטרוגניות ביותר ולא תמיד כל רפורמה מתאימה לכל חלקי האוכלוסייה. דוגמה לרפורמה שאנו סבורים, למשל, שהיה נכון לקדם באופן דיפרנציאלי היא המעבר לניהול עצמי, המיושם היום כמעט בכל בתי הספר. המחקר מלמד שרמות אוטונומיה שונות מתאימות למערכות חינוך שונות. לכן גישה המבקשת לאפשר רמת אוטונומיה מסוימת לכלל בתי הספר אינה מיטבית, ועדיפה בעינינו גישה שתתאים את מידת האוטונומיה למאפייני בית הספר. כברירת מחדל יש לתת לכל בית ספר אוטונומיה מקסימלית, ובד בבד להפעיל מנגנונים לניטור בתי ספר 44.שאינם בשלים לניהול עצמי מוצלח ולספק להם ליווי מקצועי ברירת המחדל צריכה להיות מתן אוטונומיה לבתי הספר, ורק אם יש אינדיקציות  44 .לכשלים בניהול העצמי יש להביא להתערבות משרד החינוך 81 משפיעים על מגוון תחומי חיים21השינויים החלים בעולם בפתח המאה ה־ ודורשים הסתגלות והתאמות בכלל מערכות הממשל והחברה. ואולם נראה ,שהצורך להתאים את מערכת החינוך לצורכי ההווה והעתיד הוא אקוטי במיוחד .שכן מערכת זו מופקדת על ביסוס יסודות ההון האנושי והחברתי של המדינה מערכת חינוך מיושנת ומגושמת שמתקשה להתאים את עצמה לתמורות הזמן צפויה לפגוע בטווח הארוך בשגשוג המדינה, שכן בוגריה יתקשו להשתלב בעולם שמחוץ לכותלי בית הספר. יתר על כן, אם היא לא תשכיל לסגל את עצמה לשינויים היא עלולה להיעשות מיותרת, ועם הזמן יחדלו ההורים והתלמידים .לייחס חשיבות וייתכן אף שלהשתתף במערכת החינוך הממוסדת כבר שנים רבות שקברניטי המערכת מנסים לחולל בה שינוי ולהתאים את הפדגוגיה לצורכי הזמן, אבל נראה שדרושה עוד כברת דרך בטרם תעמוד .המערכת בציפיות שתולים בה יצירת תהליכים ומנגנונים להתאמה שיטתית וארוכת טווח של מערכת החינוך מחייבת התמודדות עם אתגרים מורכבים. אנו מקווים שמיפוי החסמים המונעים תמורות במערכת והתובנות וההמלצות המובאות במחקר זה יסייעו להתמודד .21עם אתגרים אלו ולסגל את מערכת החינוך לצורכי המאה ה־ סיכום 82 1 נספח : ידע, מיומנויות וערכים21כישורי המאה ה־ ) דן בדרך כלל בשלושהcompetencies( 21המחקר העוסק בכישורי המאה ה־ :21היבטים שמרכיבים כל כישור ומחייבים התאמה לצורכי המאה ה־ ), ובכלל זה ידע בתחומים מסוימים, ידע בין־תחומי, ידעknowledge( ידע )1( .אפיסטמי, הבנה של מגבלות הידע ותוקפו, ידע פרוצדורלי ,), ובכלל זה מיומנויות קוגניטיביות ומטה־קוגניטיביותskills( מיומנויות )2( .מיומנויות חברתיות ורגשיות, מיומנויות פרקטיות ), ובכלל זה ערכים אישיים ונורמותattitudes and values( גישות וערכים )3( .מקומיות, חברתיות וגלובליות נדרש לשים דגש21מחקרים מדגישים שכדי להקנות כישורים של המאה ה־ על כל אחד מן ההיבטים ולבחון את התמורות החלות בהם. הקניית הכישורים דורשת גם התאמה של כלל המערכת האקולוגית העוטפת את התלמיד, בכלל זה בית הספר, צוותי ההוראה, ההורים, החברים והקהילות שהילד משתייך .)Griffin and Care, 2014; OECD, 2018 אליהן (ליתר פירוט ראו נספחים נספחים83 2 נספח )PIAAC( ציוני מורים במבחן פיא”ק מדינה מתמטיקה קריאה*אחוזון במתמטיקה**אחוזון בקריאה פינלנד317 322 73 74 יפן311 319 70 67 בלגיה308 303 68 71 גרמניה308 301 72 74 שוודיה306 307 62 65 צ’כיה305 300 73 77 הולנד304 308 63 67 סינגפור303 300 72 76 צרפת302 296 80 77 נורווגיה302 304 65 68 אוסטרליה300 312 71 75 אוסטריה300 292 69 70 ניו זילנד297 310 64 71 דנמרק295 288 56 60 אירלנד295 300 75 74 סלובקיה294 290 66 60 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות84 מדינה מתמטיקה קריאה*אחוזון במתמטיקה**אחוזון בקריאה סלובניה293 288 70 69 ממוצע292 295 68 71 קנדה292 307 67 72 בריטניה289 299 65 67 קוריאה הדרומית 287 296 72 74 אסטוניה285 294 60 69 ליטא285 282 66 64 ארצות הברית 284 301 70 71 ספרד283 290 75 80 יוון282 286 74 75 פולין277 293 64 73 איטליה273 279 67 73 רוסיה273 283 53 54 ישראל270 281 57 62 טורקיה264 261 80 78 צ’ילה262 263 81 79 * אחוזון במתמטיקה: שיעור האוכלוסייה שקיבלה ציון נמוך יותר במתמטיקה מהמורה הממוצע ** אחוזון בקריאה: שיעור האוכלוסייה שקיבלה ציון נמוך יותר בקריאה מהמורה הממוצע Hanushek, Piopiunik, and Wiederhold, 2014 :מקור 85 ר ש י מ ת ה מ ק ו ר ו ת . "השפעת חילופי השלטון והשרים על מערכת החינוך2015 ,אלפרסי, דפנה חזון המשילה הישראלית, [תל ,)ותלמידיה", בתוך: אסף מידני (עורך אביב]: המרכז הישראלי להעצמת האזרח; אוניברסיטת תל אביב, הפקולטה .282-261 'למדעי החברה, המכון לשלטון מקומי, עמ :. "נשירה מהוראה בישראל2013 ,ארביב–אלישיב, רינת, וורדה צימרמן ,"?מיהו המורה נושר? וכיצד המערכת החינוכית מתמודדת עם התופעה .מכון מופ"ת , במבט מחקרי", משרד החינוך21–. "מיומנויות המאה ה2016 ,אשר, איתי .המדען הראשי . "מדיניות אוטונומיה בית ספרית: רקע תיאורטי2017 ,אשר, איתי .ואמפירי", משרד החינוך, המדען הראשי . "ועדת דוברת, 'אופק חדש' ו'עוז לתמורה': סיפור של2012 ,בלס, נחום , מרכז טאוב לחקר המדיניות2012.15 'דחייה וקבלה", נייר מדיניות מס .החברתית בישראל . "מה ערכם של המבחנים הבין–לאומיים למערכת2016 ,בלס, נחום , מרכז טאוב לחקר המדיניות2016.02 'החינוך?", נייר מדיניות מס .החברתית בישראל 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות86 . "מסמך רקע לדיון בנושא דוח ועדת2001 ,בן ששון–פורסטנברג, שירה .הקריאה", מרכז המחקר והמידע של הכנסת כלכלה פוליטית: בין מראית עין כלכלית למציאות .2009 ,גבאי, יורם ., תל אביב: הקיבוץ המאוחד‬כלכלית ,גורדון, דוד, אורית זסלבסקי, מיכל ירושלמי, יוסף מניס, דוד נבו . "הוועדה לבחינת השתתפות ישראל במחקרי2002 ,זהבה שרץ, ומשה ברק ,"השוואה בינלאומיים בלימודי מתמטיקה מדע וטכנולוגיה: דו"ח מסכם .המרכז הישראלי לחינוך מדעי וטכנולוגי . "מגמות בשכר המורים בישראל", סקירה כלכלית2017 ,הכלכלן הראשי . באוגוסט20 ,שבועית :בתי ספר בניהול עצמי .2003 ,)וולנסקי, עמי, ויצחק פרידמן (עורכים .מבט בין–לאומי, ירושלים: מחלקת הפרסומים, משרד החינוך . "מועצות לאומיות לחינוך: סקירה משווה", מרכז2013 ,ווייסבלאי, אתי .המחקר והמידע של הכנסת . "מעבר בתי–ספר לניהול עצמי: הסדרה והיבטים2017 ,וינינגר, אסף .ארגוניים", מרכז המחקר והמידע של הכנסת . "בחינות בגרות: מסגרת להבנת מערכת החינוך בישראל2007 ,ון ליר כיום ולניתוח כיווני הכרעה אפשריים בבחינות הבגרות", סדרת מדיניות .חינוך ופדגוגיה, מכון ון ליר בירושלים ומשרד החינוך . "גישה שיטתית ליישום1988 ,וקס, שלמה, אלי איזנברג, ואחרים ,קוריקולום טכנולוגי מעודכן: גיבוש מדיניות לחינוך הטכנולוגי בישראל .דוח שלב ג", מוסד שמואל נאמן למחקר מדיניות לאומית, הטכניון :)2( הד החינוך פו ,". "לקראת תקשוב עם אופק פדגוגי2011 ,זוהר, ענת .98-95 ,ציונים זה לא הכול: לקראת שיקומו של השיח הפדגוגי .2013 ,זוהר, ענת .בני ברק: הקיבוץ המאוחד רשימת המקורות87 החינוך הבלתי פורמלי .2018 ,חדאד חאג' יחיא, נסרין, ואריק רודניצקי , ירושלים: המכון122 בחברה הערבית: חזון ומעשה, מחקר מדיניות .הישראלי לדמוקרטיה ב59 דוח שנתי ,". "הפיקוח על הוראת תחומי דעת2009 ,מבקר המדינה .786-773 ', עמ2007 ולחשבונות שנת הכספים2008 לשנת . "משרד החינוך קידום למידה משמעותית בבתי2018 ,מבקר המדינה ', עמ2017 ולחשבונות שנת הכספים2018 ג לשנת68 דוח שנתי ,"הספר .815-753 . "מקצועות בסיכון: מגמות המחשוב בשוק2015 ,מדהלה–בריק, שביט :דוח מצב המדינה — חברה, כלכלה ומדיניות, ירושלים ,"העבודה בישראל .מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל מתווה מדיניות מו״פ .2016 ,מורגנשטרן, עופר, איריס פינטו, וטלי אשר :לפדגוגיה מוטת עתיד: מגמות, אתגרים, עקרונות והמלצות, ירושלים .משרד החינוך, המנהל הפדגוגי, אגף מו"פ, ניסויים ויוזמות חינוך בלתי פורמלי לילדים, בני .2016 ,מנדל–לוי, נעמי, ואיתי ארצי :נוער וצעירים בישראל: עדויות מן השדה וסיכום תהליך למידה, ירושלים .היזמה למחקר יישומי בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים ,". "הסדרים לאיזון עבודה–חיים אישיים במדינות שונות2015 ,משה, נטע .מרכז המחקר והמידע של הכנסת .": מסמך אב21–. "התאמת מערכת החינוך למאה ה2012 ,משרד החינוך . "מדיניות לקידום למידה משמעותית במערכת2013 ,משרד החינוך ."החינוך: מסמך בהבניה מתמדת . "הערך המוסף באוטונומיה: תקציר הספר ומתווה2016 ,משרד החינוך .לסדנאות", המנהל הפדגוגי, אגף מו"פ, ניסויים ויוזמות :שינוי ארגוני של בית ספר: מאסטרטגיה למיסוד, חיפה .2017 ,ניר, אדם .פרדס 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות88 ,")2015-2014( . "סקר מיומנויות בוגרים בישראל2016 ,פורטנוי, חיים .232-218 :מחקר ועיון בחינוך מבוגרים . "מאתמול להיום: מה2009 ,פורטס, דיוויד, רוני מועלם, ותמי לוי–נחום .84-80 :)6( הד החינוך פג ,"'98 אפשר ללמוד מ'מחר . "מיומנויות היסוד של העובדים בישראל והפריון בענפי2016 ,צור, שי :סקירה פיסקלית תקופתית ולקט סוגיות מחקרי, ירושלים :המשק", בתוך .בנק ישראל — חטיבת המחקר ," — הדוח ויישומיו98 סקירה מדעית בנושא "מחר .2016 ,קליין, שרה ירושלים: היזמה למחקר יישומי בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית .למדעים כנס ,". "שתי כלכלות — חברה אחת: מחשבות ראשוניות2017 ,קנדל, יוג'ין ., ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה2017 אלי הורביץ לכלכלה וחברה . "מעבר בתי ספר יסודיים לניהול עצמי: תפיסות ועמדות2013 ,ראמ"ה ,"כלפי התכנית בשנת היישום הראשונה (תשע"ב) — נתונים איכותניים .ראמ"ה ומשרד החינוך . "הערכת התכנית הלאומית להתאמת מערכת החינוך למאה2015 ,ראמ"ה . בתום שלוש שנים ליישומה בחינוך היסודי", ראמ"ה ומשרד החינוך21–ה .: מבט ישראלי", ראמ"ה ומשרד החינוך2015 א. "פיזה2017 ,ראמ"ה ב. "מיצ"ב תשע"ז: נתוני אקלים וסביבה פדגוגית", ראמ"ה2017 ,ראמ"ה .ומשרד החינוך . "הגורמים להתרחבות פערי הפריון בין2015 ,רגב, איתן, וגלעד ברנד דוח מצב המדינה: חברה ,": השוואה ענפית רב–שנתיתOECD–ישראל ל כלכלה ומדיניות, ירושלים: מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית .בישראל . "כישורי מורים במערכת החינוך", סדרת2017 ,ריטוב מיכאל, וזאב קריל .מאמרים לדיון, משרד האוצר, אגף הכלכלן הראשי רשימת המקורות89 ,". "מגמות ואתגרים עתידיים בחינוך2016 ,רן, עמליה, ודניאל שפרלינג .מרכז המידע הבין–מכללתי במכון מופ"ת Autor, David H., Frank Levy, and Richard J. Murnane, 2003. “The Skill Content of Recent Technological Change: An Empirical Exploration,” The Quarterly Journal of Economics 118 (4): 1279-1333. Barber, Michael, and Mona Mourshed, 2007. “How the World’s Best- Performing School Systems Come Out on Top,” McKinsey and Company. Berger, Zvi, 2014. “Negotiating Between Equality and Choice: A Dilemma of Israeli Educational Policy in Historical Context,” Italian Journal of Sociology of Education 6 (2): 88-114 Binkley, Marilyn, Ola Erstad, Joan Herman, Senta Raizen, Martin Ripley, May Miller-Ricci, and Mike Rumble, 2012. “Defining Twenty- First Century Skills,” in: Patrick Griffin, Barry McGaw, and Esther Care (eds.), Assessment and Teaching of 21st Century Skills, Dordrecht: Springer, pp. 17-66. Bloom, Benjamin S., 1971. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning, New York: McGraw-Hill. Bloom, Benjamin S., Max D. Engelhart, Edward J. Furst, Walker H. Hill, and David R. Krathwohl, 1956. Taxonomy of Educational Objetives: The Classification of Educational Goals; Handbook I: Cognitive Domain, New York: Longman. Brooks, Jeffrey S., and Anthony H. Normore, 2010. “Educational Leadership and Globalization: Literacy for a Glocal Perspective,” Educational Policy 24 (1): 52-82. 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות90 Brynjolfsson, Erik, and Andrew McAfee, 2014. The Second Machine Age: Work, Progress, and Prosperity in a Time of Brilliant Technologies, New York: W.W. Norton and Company. Bureau of Labor Statistics, U. S. Department of Labor, 2017. “Number of Jobs, Labor Market Experience, and Earnings Growth among Americans at 50: Results from a Longitudinal Survey.” Christensen, Clayton M., Curtis W. Johnson, and Michael B. Horn, 2010. Disrupting Class: How Disruptive Innovation Will Change the Way the World Learns, New York: McGraw-Hill. Cottrell, Stella, 2011. Critical Thinking Skills, Basingstoke: Palgrave Macmillan. Dede, Chris, 2010. “Comparing Frameworks for 21st Century Skills”, in: James A. Bellanca and Ron Brandt (eds.), 21st Century Skills: Rethinking How Students Learn, Bloomington, IN: Solution Tree Press, pp. 51-76. Deloitte Global, 2016. “Digital Education Survey — After the Bell Rings: Expanding the Classroom.” Dori, Yehudit J., 2003. “From Nationwide Standardized Testing to School-based Alternative Embedded Assessment in Israel: Students’ Performance in the Matriculation 2000 Project,” Journal of Research in Science Teaching 40 (1): 34-52. Drucker, Peter F., 1974. Management: Task, Responsibility, Practices, New York, NY: Harper and Row. Duckworth, Angela L., and David Scott Yeager, 2015. “Measurement Matters: Assessing Personal Qualities other than Cognitive Ability for Educational Purposes,” Educational Researcher 44 (4): 237-251. רשימת המקורות91 Fayolle, Alain, and Benoit Gailly, 2008. “From Craft to Science: Teaching Models and Learning Processes in Entrepreneurship Education,” Journal of European Industrial Training 32 (7): 569-593.‏ Feng Xia, Laurence T. Yang, Lizhe Wang, and Alexey Vinel, 2012. “Internet of Things,” International Journal of Communication Systems 25 (9): 1101-1102.‏ Fogarty, Robin J., and Brian M. Pete, 2009. How to Integrate the Curricula, Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Frey, Carl Benedikt, and Michael A. Osborne, 2013. “The Future of Employment: How Susceptible are Jobs to Computerisation?” Technological Forecasting and Social Change 114: 254-280. Friedman, Thomas L., 2005. The World is Flat: A Brief History of the Twenty-First Century, New York: Farrar, Straus and Giroux. Griffin, Patrick, and Esther Care (eds.), 2014. Assessment and Teaching of 21st Century Skills: Methods and Approach, Dordrecht: Springer. Grundke, Robert, Stéphanie Jamet, Margarita Kalamova, François Keslair, and Mariagrazia Squicciarini, 2017. “Skills and Global Value Chains: A Characterisation,” OECD Science, Technology, and Industry Working Papers, 2017.05, OECD Publishing. Halpern, Diane F., 1999. “Teaching for Critical Thinking: Helping College Students Develop the Skills and Dispositions of a Critical Thinker,” New Directions for Teaching and Learning, 1999 (80): 69-74. 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות92 Hanushek, Eric A., 2017. “Education and Growth-Equity Tradeoff,” in: Charles R. Hulten and Valerie A. Ramey (eds.), Education, Skills, and Technical Change: Implications for Future US GDP Growth, Chicago and London: University of Chicago Press. Hanushek, Eric A., Marc Piopiunik, and Simon Wiederhold, 2014. “The Value of Smarter Teachers: International Evidence on Teacher Cognitive Skills and Student Performance,” Working Paper No. 20727, National Bureau of Economic Research. Hanushek, Eric A., Guido Schwerdt, Simon Wiederhold, and Ludger Woessmann, 2015. “Returns to Skills Around the World: Evidence from PIAAC,” European Economic Review 73: 103-130. Hanushek, Eric A., and Ludger Woessmann, 2008. “The Role of Cognitive Skills in Economic Development,” Journal of Economic literature 46 (3): 607-668. Hanushek, Eric A., and Ludger Woessmann, 2015. Universal Basic Skills: What Countries Stand to Gain, OECD Publishing. Hargreaves, Andy P., and Dennis L. Shirley (eds.), 2009. The Fourth Way: The Inspiring Future for Educational Change, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.‏ Hobbs, Renee, and David Cooper Moore, 2013. Discovering Media Literacy: Teaching Digital Media and Popular Culture in Elementary School, Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Hymel, Shelley, and Susan M. Swearer, 2015. “Four Decades of Research on School Bullying: An Introduction,” Educational Psychology 70 (4): 293-299.‏ רשימת המקורות93 Jaimovich, Nir, and Henry E. Siu, 2012. “The Trend is the Cycle: Job Polarization and Jobless Recoveries,” Working Paper No. 18334, National Bureau of Economic Research. Krajcik, Joseph S., and Phyllis C. Blumenfeld, 2006. “Project-Based Learning,” in: R. Keitha Sawyer (ed.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, Cambridge: Cambridge University Press. Labaree, David F., 2014. “Let’s Measure What No One Teaches: PISA, NCLB, and the Shrinking Aims of Education,” Teachers College Record 116 (9): 1-14. Lackéus, Martin, 2015. “Entrepreneurship in Education: What, Why, When, How,” Entrepreneurship360 Background Paper, OECD. Law, Danielle M., Jennifer D. Shapka, Shelley Hymel, Brent F. Olson, and Terry Waterhouse, 2012. “The Changing Face of Bullying: An Empirical Comparison between Traditional and Internet Bullying and Victimization,” Computers in Human Behavior 28 (1): 226-232. March, James G., and Johan P. Olson, 1983. “Organizing Political Life: What Administrative Reorganization Tells Us About Government,” American Political Science Review 77 (2): 281-296. Marcolin, Luca, Sébastien Miroudot, and Mariagrazia Squicciarini, 2016. “The Routine Content of Occupations: New Cross-country Measures Based on PIAAC,” OECD Science, Technology, and Industry Working Papers, 2016.02. Mayer-Schönberger, Viktor, 2011. Delete: The Virtue of Forgetting in the Digital Age, Princeton, N. J.: Princeton University Press. National Research Council, 2012. Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century, Washington D. C.: The National Academies Press. 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות94 Nir, Adam, Adi Ben-David, Ronit Bogler, Dan Inbar, and Anat Zohar, 2016. “School Autonomy and 21st Century Skills in the Israeli Educational System: Discrepancies between the Declarative and Operational Levels,” International Journal of Educational Management 30 (7): 1231-1246. OECD, 2016. “How Teachers Teach and Students Learn: Successful Strategies for School.” OECD, 2017a. “Education at a Glance 2017: OECD Indicators.” OECD, 2017b. “OECD Science, Technology and Industry Scoreboard 2017: The Digital Transformation.” OECD, 2018. “The Future of Education and Skills Education 2030.” Plucker, Jonathan A., Ronald A. Beghetto, and Gayle T. Dow, 2004. “Why Isn’t Creativity More Important to Educational Psychologists? Potentials, Pitfalls, and Future Directions in Creativity Research,” Educational psychologist 39 (2): 83-96. Plucker, Jonathan, Clint Kennedy, and Anna Dilley, 2015. “What We Know about Collaboration,” 4Cs Research Series, P21: Partnership for 21st Century Learning. Prensky, Marc, 2001. “Digital Natives, Digital Immigrants, Part 1,” On the Horizon 9 (5): 1-6. Prensky, Marc, 2005. “Listen to the Natives,” Educational Leadership 63 (4): 8-13. Prensky, Marc, 2012. From Digital Natives to Digital Wisdom: Hopeful Essays for 21st Century Learning, Thousand Oaks, CA: Corwin Press. רשימת המקורות95 Rittel, Horst W. J., and Melvin M. Webber, 1973. "Dilemmas in a General Theory of Planning,” Policy sciences 4 (2): 155-169.‏ Sahlberg, Pasi, 2009. “A Short History of Educational Reform in Finland,” Unpublished paper (online). Schleicher, Andreas, 2010. Assessing Literacy Across a Changing World, Science 328 (5977): 433-434.‏ Schleicher, Andreas, 2018. World Class: How to Build a 21st Century School System, in series: Strong Performers and Successful Reformers in Education. Schleicher, Andreas, and Claire Shewbridge, 2004. “What Makes School Systems Perform? Seeing School Systems Through the Prism of PISA,” OECD Publishing.‏ Schwab, Klaus, 2017. The Fourth Industrial Revolution, New York: Crown Business. Senor, Dan, and Saul Singer, 2009. Start-up Nation: The Story of Israel’s Economic Miracle, New York: Twelve. Sternberg, Robert J., and Todd I. Lubart, 1999. “The Concept of Creativity: Prospects and Paradigms,” in: Robert J. Sternberg (ed.), Handbook of creativity, Cambridge: Cambridge University Press, pp. 3-15. Straker, Leon, Clare Pollock, and Barbara Maslen, 2009. “Principles for the Wise Use of Computers by Children,” Ergonomics 52 (11): 1386-1401. 21– | התאמת מערכת החינוך למאה ה130 מחקר מדיניות96 Tomlinson, Carol Ann, Catherine Brighton, Holly Hertberg, Carolyn M. Callahan, Tonya R. Moon, Kay Brimijoin, Lynda A. Conover, and Timothy Reynolds, 2003. “Differentiating Instruction in Response to Student Readiness, Interest, and Learning Profile in Academically Diverse Classrooms: A Review of Literature,” Journal for the Education of the Gifted 27 (2-3): 119-145. Trilling, Bernie, and Charles Fadel, 2009. 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times, San Francisco: Jossey-Bass. Uzunboylu, Hüseyin, and Çiğdem Hürsen, 2011. “Lifelong Learning Competence Scale (LLLCS): The Study of Validity and Reliability,” Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education) 41: 449-460. van Deursen, Alexander J. A. M., Ellen J. Helsper, and Rebecca Eynon, 2016. “Development and Validation of the Internet Skills Scale (ISS),” Information, Communication and Society 19 (6): 804-823. van Laar, Ester, Alexander J. A. M. van Deursen, Jan A. G. M. van Dijk, and Jos de Haan, 2017. “The Relation Between 21st-Century Skills and Digital Skills: A Systematic Literature Review,” Computers in human behavior 72: 577-588. World Economic Forum, 2016. "The Future of Jobs: Employment, Skills and Workforce Strategy for the Fourth Industrial Revolution,” Global Challenge Insight Report. World Economic Forum, 2017. "The Global Competitiveness Report 2017-2018." Yang, Junfeng, Huiju Yu, Sue-Jen Chen, and Ronghuai Huang, 2014. “Strategies for Smooth and Effective Cross-Cultural Online Collaborative Learning,” Journal of Educational Technology and Society 17 (3): 208-221. August 2019 P o l i c y P a p e r 1 3 0 ADAPTI NG ISRAEL’S EDUCATION SYSTEM FOR TH E CHALLENGES OF TH E 21 ST CENTU RY E l i E i s e n b e r g | O m e r S e l i v a n s k y E d e n Text Editor [Hebrew]: Meira Turetzky Series and Cover Design: Studio Tamar Bar Dayan Typesetting: Irit Nachum Printed by Graphos Print, Jerusalem ISBN: 978-965-519-261-2 No portion of this book may be reproduced, copied, photographed, recorded, translated, stored in a database, broadcast, or transmitted in any form or by any means, electronic, optical, mechanical, or otherwise. Commercial use in any form of the material contained in this book without the express written permission of the publisher is strictly forbidden. Copyright © 2019 by the Israel Democracy Institute (RA) Printed in Israel The Israel Democracy Institute 4 Pinsker St., P.O.B. 4702, Jerusalem 9104602 Tel: (972)-2-5300-888 Website: en.idi.org.il To order books: Online Book Store: en.idi.org.il/publications E-mail: [email protected] Tel: (972)-2-5300-800; Fax: (972)-2-5300-867 All IDI publications may be downloaded for free, in full or in part, from our website. The views expressed in this policy paper do not necessarily reflect those of the Israel Democracy Institute. A B S T R A C T Recent decades have seen extensive change in almost all aspects of modern life, and the education system—particularly schools, which are charged with educating future generations—is expected to adapt to these changes and equip students with the skills and abilities necessary for the 21st century. Many scholars of education have argued that in the 21st century, the education system needs to shift its focus from teaching a defined body of content, using mainly repetition, to providing general competencies that will serve students throughout their lives. Multiple studies have explored the question of which capabilities students need most in order to cope with a changing world. The competencies cited include knowledge management, critical thinking, creativity, innovation, problem-solving, collaboration, communication, technical-digital competencies, self-direction, lifelong learning, ethical awareness, cultural awareness, and flexibility. In Israel, as elsewhere, the need to adapt the education system to new realities has long been on the agenda of the country’s leaders. Over the years, many reforms have been introduced that sought to institute changes, with ten pedagogical reforms having been launched in the two iii Policy Paper 130 | Adapting Israel’s Education System for the Challenges of the 21st Century iv decades between 1994 and 2014 alone. Yet despite these efforts, Israel’s education system is still struggling to adapt itself to contemporary needs. This struggle is evident in the large gap between the reforms’ declared goals and targets and what has actually happened in school classrooms. The findings of PISA and PIAAC testing also reflect a low level of academic achievement in the Israeli education system relative to education systems in many other countries, particularly among vulnerable populations— students from these groups do not seem to acquire core competencies. Even if it is true that too much importance is attributed to these tests, their results cannot be ignored. Barriers to Adapting the Education System to the 21st Century and to Future Challenges In order to promote effective reform of the education system we first need to examine the barriers that might prevent the implementation of such reform. According to a comprehensive literature review that was conducted for the purposes of this study, and based on the experience of experts in Israeli education, there are two main types of barriers to change in Israel’s education system: A. Barriers due to resistance to change across various parts of the education system, and due to the difficulties involved in shifting from a system that operates according to traditional standards to a system attuned to the needs of the 21st century: (1) The knowledge and competencies required of students by the bagrut matriculation exams, and the admissions requirements set by institutions Abstract v of higher education, do not sufficiently reflect the competencies needed to cope with the challenges of the 21st century. (2) The education system has a preference for standardization and for well-defined testing, and there is insufficient autonomy at the local level—in schools and in local or regional authorities—for pedagogical innovation. (3) School principals and teachers do not themselves have sufficiently strong 21st-century competencies. (4) Teacher training institutions are not sufficiently adapted to the use of advanced teaching methods. B. Barriers stemming from institutional and organizational factors: (1) The education system is too centralized, and it is therefore difficult to implement policy that meets local needs. (2) The Ministry of Education has an overly complex structure, with numerous departments that sometimes pursue different and even contradictory goals from one another. (3) Frequent political changes make it difficult to pursue long-term goals. Often, reforms instituted by a certain political figure are halted or have their funding cut by his or her successor in office. (4) Israel’s population is especially heterogeneous. Various population groups have their own specific characteristics and needs, and it is difficult to implement uniform changes across the entire system. Recommendations Overcoming the barriers that hinder the adaptation of Israel’s education system to the challenges of the 21st century will require extensive in- depth work that exceeds the boundaries of this study. Instead, we present Policy Paper 130 | Adapting Israel’s Education System for the Challenges of the 21st Century vi below a series of initial recommendations. The changes they entail seek to transform Israel’s education system from one whose goal is to transmit a defined body of knowledge into a system designed to develop competencies. To address the institutional-organizational barriers to change, we also recommend the creation of a National Education Council. (1) Adapting the bagrut matriculation exams and the system of admissions to higher education to the needs of the 21st century: (a) There should be a precise definition, in behavioral-executive terms, of the competencies that schools seek to engender. (b) A clear dashboard should be created and implemented for measuring each of the necessary competencies using a variety of evaluation methods. The Ministry of Education and the leaders of the higher education system should reach agreement on the competencies that are essential for school graduates to have. They should work together to create suitable and advanced forms of testing and evaluation that will replace the bagrut matriculation exams and the current assessment methods used for admissions to higher education. (2) Promoting 21st-century competencies among school principals and teachers: (a) There should be much greater incentives for studying to become a teacher; in particular, the pay for new teachers should be increased. (b) There should be greater oversight of teacher training institutions, and the admissions standards and the standards required for gaining a teaching diploma should be raised. (c) Reforms should be planned and implemented both in the pre-service teaching training institutions and in the in-service teacher training system. (d) Support should be given for the development of teacher communities- of-practice focused on implementing innovative educational technology in pedagogic practices. Incentives should be offered for the Abstract vii implementation of innovative technology—both positive incentives, such as grants, prizes, and public recognition; and negative incentives, such as barriers to promotion and organizational sanctions. (3) Implementing a systematic method for continuously updating curricula: We propose formulating a model for continuously updating school curricula. The Ministry of Education and the Ministry of Labor and Social Affairs should be jointly in charge of this process, which will be based on the work of Shlomo Wax, Eli Eisenberg, and their colleagues (Wax et al., 1988). (a) Curricular adaptations should be made in accordance with the particular characteristics of the various study subjects and training areas. (b) Updates should include all the aspects required for 21st century pedagogy: content, competencies, and approaches; teaching and learning methods; necessary equipment and physical environments for laboratory- and workshop-based learning; and methods of testing, evaluation, and feedback. (c) The timing and frequency of curricular updates should be defined. Updates should be systemic and regular, and not carried out only following demands from members of a particular subject committee or in response to specific requests. (4) National Education Council In order to increase the stability of the education system, we recommend creating a National Education Council that will lead changes based on a system of long-term planning. The council will advance reforms across all sectors while collaborating with a diverse range of relevant organizations and agencies. We propose two alternative models for the council’s work: (a) A council with executive powers based on the unification of several units in the Ministry of Education which are already involved in re- Policy Paper 130 | Adapting Israel’s Education System for the Challenges of the 21st Century examining the education system and in designing and leading long-term policy. (b) An advisory council based on the models of the National Economic Council and the National Security Council, which operate under the aegis of the Prime Minister’s Office. viii מהם הכישורים הנחוצים היום, ואשר יידרשו בעתיד אפילו יותר, מבוגרות ובוגרי מערכת החינוך כך שיוכלו להגיע לידי מיצוי אישי משמעותי וכדי שיהיו מוכנים טוב יותר לחברה ולתעסוקה העתידיים? מדוע מערכת החינוך בישראל אינה מתאימה את עצמה להתפתחויות בעולם הדינמי והמשתנה של היום, עד כדי אובדן הרלוונטיות שלה אצל דור העתיד? מהן התובנות, המסקנות והדרכים שיסייעו להחליש, ואף להסיר, את החסמים במערכת החינוך כך שהיא תתאים את עצמה באופן מתמיד לאתגרי העתיד? המחקר בוחן תחילה את הכישורים העיקריים – המיומנויות, הידע והערכים – הנחוצים למי שמסיים בהצלחה את מערכת החינוך. דגש מיוחד מושם על המיומנויות ה"רכות", האישיות והחברתיות, שהרובוטיקה, האינטליגנציה המלאכותית והאינטרנט של הדברים לא יספקו כנראה בזמן הקרוב. לאחר מכן הוא סוקר את מגוון הרפורמות והפעולות שנקטו ממשלות ישראל על מנת לחולל שינויים במערכת החינוך ומברר מדוע 21הן לא צלחו עד כה. אבחון מובנה של החסמים להתאמת מערכת החינוך למאה ה מאפשר לנסח המלצות יישומיות ושיטתיות להסרתם ולהתוות את הדרכים לשיפורה של המערכת, למשל: שינוי צורת ההיבחנות בבחינות הבגרות ובדרכי ההערכה שלהן ושינוי תנאי הקבלה למוסדות להשכלה גבוהה; הקמת מועצה לאומית לחינוך בד בבד עם אפיון תפקידיה והרכבה; ושיפור מהותי של איכות סגלי ההוראה והניהול של בתי הספר. ממצאיו ומסקנותיו של מחקר זה משמשים כבר עתה בסיס להצעות של קובעי .21מדיניות ומקבלי החלטות להתאמת מערכת החינוך של מדינת ישראל למאה ה ד"ר אלי איזנברג הוא בעל תואר בוגר, מוסמך ודוקטור למדעים בחינוך טכנולוגי מהטכניון בחיפה. בין התפקידים שמילא: הקמת מרכז טכנולוגי באנגליה, חבר סגל בטכניון, חוקר באוניברסיטה הפתוחה באנגליה, ייסוד מערכת חינוך טכנולוגי מקיפה בדרום אפריקה וסמנכ"ל בכיר למו"פ ולהכשרה באורט ישראל. כיום הוא יזם ומומחה עולמי לחינוך טכנולוגימדעי. עומר זליבנסקי אדן הוא חבר בצוות המחקר של המרכז לממשל וכלכלה במכון הישראלי לדמוקרטיה. בוגר תואר שני בכלכלה מאוניברסיטת בןגוריון בנגב. עוסק במדיניות ציבורית. ₪45 :מחיר מומלץ 2019 אוגוסט :מסתב 978-965-519-261-2 www.idi.org.il