חומר רקע

הנשירה הסמויה ממערכת החינוך בישראל – מחקר חוזר ממצאים ראשונים מרים נבות, דליה בן רבי, רות ברוך-קוברסקי, וצ'סלב קונסטנטינוב מוגש לוועדה לזכויות הילד, הכנסת, יולי 2014 המחקר נערך ביוזמת יו"ר הוועדה ח"כ אורלי לוי-אבוקסיס ובהזמנת מרכז המחקר והמידע של הכנסת תמוז תשע"ד יולי 2014 תמצית הממצאים "נושרים סמויים" הם תלמידים שרשומים בבית הספר באופן פורמאלי אך מרגישים מנוכרים אל בית הספר ואינם מפיקים תועלת ממשית מהתהליך הלימודי. המחקר מביא נתונים על מאפייני הנשירה הסמויה בישראל, תוך התייחסות לשינויים שחלו במהלך העשור האחרון, וזאת על סמך נתונים משאלוני פיז"ה הבינלאומיים, המועברים לתלמידים בני 15. נבחנו שלושה ממדי ניתוק: ניתוק התנהגותי (היעדרויות מרובות ואיחורים), ניתוק רגשי (תחושת ניכור וחוסר שייכות לבית הספר) וניתוק קוגניטיבי (התייחסות שלילית ללמידה ואי הכרה של משמעות הלמידה). להלן הממצאים העיקריים: המחקר העלה כי תלמידים רבים מדווחים על ניתוק: בשנת 2012, 42% מהתלמידים בישראל בגיל 15 דיווחו על תחושת ניתוק בלפחות אחד מהתחומים שנבדקו: 15% דיווחו על ניתוק התנהגותי (לעומת 8% ממוצע מדינות OECDׂׂ( 24% דיווחו על ניתוק רגשי (לעומת 35% ממוצע מדינות OECDׂׂ( 22% דיווחו על ניתוק קוגניטיבי (לעומת 24% ממוצע מדינות OECDׂ) שיעור משמעותי של תלמידים (13%) מדווחים על ניתוק בשני תחומים. עוד 3% מדווחים על ניתוק בכל שלושת התחומים. אחוזים אלה דומים לממוצע במדינות ה- OECD. הדיווח על שניים או שלושה ממדי ניתוק היה גבוה במיוחד בקרב בנים בחינוך הערבי (26%), לעומת 15-16% בקרב בנים ובנות בחינוך העברי, ו-10% בלבד בקרב בנות בחינוך הערבי. מידע מסקרים נוספים (סקר HBSC, נתוני התכנית הלאומית לילדים ונוער בסיכון) מראה שהיבטים שונים של ניתוק קיימים כבר בבית הספר היסודי. במהלך שנות ה-2000 חלה ירידה משמעותית בקרב בני 15 בישראל בממד הניתוק ההתנהגותי, מ-33% בשנת 2002 ל-15% בשנת 2012 (ירידה של 55%). בסקר HBSC, בו ניתן לבחון שינויים בין השנים במגזרים שונים, נמצאה עלייה בין השנים 1998 ל-2010/11 בהיקף הדיווח על ניתוק התנהגותי (היעדרויות) בקרב בנים ובנות בחינוך הערבי, לעומת ירידה בקרב בנים ובנות בחינוך העברי. זאת, על רקע ירידה בהיקף הנשירה הגלויה בקבוצות אלה. יחסים שליליים עם מורים נחשבים כמשפיעים על תחושת ניתוק של תלמידים. נמצא שתלמידים שתפסו את יחס המורים אליהם כשלילי יותר, דיווחו על מספר רב יותר של ממדי ניתוק. לתלמידים המדווחים על ניתוק גם קשיים נוספים בתחומים רבים: ככל שתלמידים מדווחים על מספר רב יותר של ממדי ניתוק, כך גם הישגיהם בתחומים הלימודיים במבחני פיז"ה נמוכים יותר. תלמידים שדיווחו גם על ניתוק התנהגותי וגם על ניתוק רגשי דיווחו בשיעורים גבוהים יותר מתלמידים אחרים על התנהגויות סיכון (עישון סיגריות, שתיית אלכוהול, שימוש בסמים), על מעורבות באלימות ועל היותם קורבנות לאלימות, על בעיות רגשיות (תחושת בדידות, סימפטומים גופניים ונפשיים) ועל קשיים בתקשורת עם הוריהם (לפי סקר HBSC משנת 2010/11, המתייחס לתלמידים בכיתות ו-יב). 1. נשירה סמויה: הגדרה ומדידה בשנים האחרונות חלה ירידה בתופעת הנשירה "הגלויה" של תלמידים מבתי הספר. כך, בשנת 2000 14.1% מבני ה-17 לא היו רשומים במסגרת לימודית (כלומר, לא היו צפויים לסיים את לימודיהם בכיתה יב), והשיעור ירד ל-10.4% בשנת 2012. מרבית הירידה התרחשה בבתי ספר דוברי ערבית (מ-29.3% ל-13.1%). בצד זאת, גוברת המודעות לתלמידים המוגדרים כנושרים סמויים (להב, 2013) או תלמידים מנותקים (disengaged) – תלמידים שאמנם רשומים בבית הספר באופן פורמאלי אך מרגישים מנוכרים אל בית הספר ואינם מפיקים תועלת ממשית מהתהליך הלימודי. בשנים האחרונות ההתייחסות לתופעה היא כאל תופעה בפני עצמה, הפוגעת ברווחת התלמיד ובמידת התועלת שהוא מפיק מהלמידה, ולא רק כתופעה העלולה להוביל לנשירה גלויה. במחקר משנת 2001 (כהן נבות ואחרים, 2001) שהוכן לבקשת הוועדה לזכויות הילד של הכנסת, נעשה לראשונה ניסיון לאמוד את היקף הנשירה הסמויה בישראל ולבחון את מאפייניה. בעקבות המחקר הוקמה ועדת כנסת מיוחדת בנושא הנשירה, אשר הגישה שורה של המלצות. אלו כללו העמדת מגוון אפשרויות איכותיות ללמידה לכלל התלמידים, הקצאת משאבים לחינוך על פי רמת הצרכים בבתי הספר השונים; הכשרת כוח אדם; הטמעת מערכת לאיתור, לדיווח, לבקרה ולמעקב אחר תופעת הנשירה הגלויה והסמויה, כבר מהשנים הראשונות בבית הספר; הגדרת תפקידו של המורה כ"כתובת" זמינה לכל תלמיד; הגדלת היקף אנשי המקצועות התומכים בבתי הספר; חיזוק מערך השירותים הקהילתיים לטיפול בבני נוער נושרים, גלויים וסמויים; התייחסות מיוחדת לצורכיהן של אוכלוסיות ששיעורי הנשירה הגלויה בהן גבוהים – ערבים ועולים. דוח הוועדה אומץ ע"י הכנסת וע"י ועדת דוברת לבחינת מערכת החינוך בישראל ("כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל"), שהגישה את המלצותיה לממשלה בינואר 2005. בשנים שחלפו, וברוח המלצות אלו, יושמו בהדרגה במערכת החינוך כמה רפורמות ויוזמות כדי להתמודד עם התופעה. המסמך הנוכחי מציג אומדנים עדכניים להיקף התופעה, מאפייניה והשינוי שחל בה מאז המחקר הקודם. לצורך הדוח הנוכחי, נערכה סקירה של הספרות המחקרית העולמית העדכנית. בספרות זו נעשה שימוש במושג engagement (התקשרות, התחברות), ובהיפוכו – disengagement (אי התחברות, ניתוק). התפיסה המקובלת היום היא לראות את disengagement"" כמונח המאחד ניתוק בשלושה ממדים: התנהגות, רגש וקוגניציה (Fredricks, et al., 2004 ) : ניתוק התנהגותי: היעדרויות מרובות, קושי למלא אחר חוקי בית הספר, מעורבות נמוכה בלימודים ובפעילויות אחרות שבית הספר מציע ניתוק רגשי: תחושת ניכור וחוסר הזדהות כלפי בית הספר ניתוק קוגניטיבי: התייחסות שלילית ללמידה, כולל תחושה שהלמידה בבית הספר אינה תורמת ואינה משמעותית מדובר באימוץ הגדרה שממוקדת כולה בתופעת הניתוק עצמה, מתוך הבחנה בין ממדי הניתוק לבין גורמים נלווים אחרים המתקיימים בהקשר הבית ספרי, כגון היחסים עם המורים או רמת ההישגים הלימודיים, אשר נתפסים כמשפיעים על התופעה או מושפעים על ידה (Skinner, 2008). ההנחה היא שקיימת חשיבות לכל ממד של ניתוק בפני עצמו, אך ככל שתלמיד חש ניתוק במספר רב יותר של ממדים, כך בעיית הניתוק מורכבת יותר עבורו ומצבו יותר מעורר דאגה. תפיסה זו אומצה על ידי ארגון ה-OECD במערך המחקר של מבחני ושאלוני פיז"ה הבינלאומיים. בכך נוצרה הזדמנות מיוחדת לבחון את התופעה בישראל על פי כל שלושת ממדי הניתוק, וזאת בהשוואה בינלאומית ולמשך השנים 2002 עד 2012. מבחני פיז"ה מועברים בקרב תלמידים בגיל 15 בכל מדינות OECD ומדינות נוספות,. נתונים לגבי ממדי הניתוק קיימים ביחס לשנים 2002 ו-2012. בנוסף, נעשה שימוש במקורות מידע אחרים, על מנת להאיר היבטים נוספים בתופעה: סקרי בריאות והתנהגויות סיכון של בני נוער (HBSC) (הראל-פיש ואחרים, 2011) –התקיימו מידי כ-4 שנים החל משנת 1994 בקרב תלמידים בכיתות ו, ח, י, (בשנת 2010/11 גם בכיתות יא-יב) במדגם מייצג של כיתות בבתי ספר ממלכתיים וממלכתיים-דתיים, ומאפשרים ללמוד על מאפייני התופעה בקבוצות גיל שונות, ועל הקשר שבין הנשירה הסמויה לבין היבטים אחרים של חיי בני הנוער (התנהגויות סיכון, יחסים עם הורים ועוד). סקרים אלה מתייחסים לממד ההתנהגותי ולממד הרגשי, אך לא לממד הקוגניטיבי. נתונים שנאספו במסגרת התכנית הלאומית לילדים ובני נוער בסיכון (תכנית 3600) בשנת 2009 (סבו-לאל ואחרים, 2011), ובהם דיווחי מורים על היקף מצבי סיכון שונים בקרב תלמידים בכיתות א-יב, בכ-70 יישובים מאשכולות סוציו-אקונומיים נמוכים (כולל יישובים ערבים וחרדים רבים). נתונים אלה מאפשרים ללמוד על תופעת הנשירה הסמויה בקרב ילדים צעירים יותר. ראוי להדגיש שהמדדים שניתן להפיק ממקורות המידע השונים אינם זהים, ולכן גם האומדנים להיקפי התופעות על פי המדדים השונים אינם זהים. עם זאת, הנתונים מהמקורות השונים מעלים ממצאים עקביים לגבי סדר הגודל של התופעה, מאפייניה ומגמות השינוי בהיקפה. 2. היקף ממדי ניתוק בשנת 2012 מהמחקר עולה כי תלמידים רבים מדווחים על ניתוק מבית הספר. על פי מבחני פיז"ה משנת 2012, 42% מהתלמידים בישראל בגיל 15 מדווחים על תחושת ניתוק בלפחות אחד מהתחומים שנבדקו: 15% דיווחו על ניתוק התנהגותי (לעומת 8% ממוצע מדינות OECDׂׂ( 24% דיווחו על ניתוק רגשי (לעומת 35% ממוצע מדינות OECDׂׂ( 22% דיווחו על ניתוק קוגניטיבי (לעומת 24% ממוצע מדינות OECDׂׂ( שיעור משמעותי של תלמידים (13%) מדווחים על ניתוק בשני תחומים (9% – על ניתוק רגשי וקוגניטיבי). עוד 3% מדווחים על ניתוק בכל שלושת התחומים. אחוזים אלה דומים לממוצע במדינות ה- OECD (תרשים 1). ר' פרוט גם בנספח ב. תרשים 1: היקף ממדי הניתוק בישראל ובמדינות OECD לפי מבחן פיז"ה 2012 (גיל 15), באחוזים 3. היקף ממדי ניתוק בקרב בנים ובנות בחינוך העברי והערבי, ובגילים שונים מין ומגזר: הדיווח על שניים או שלושה ממדי ניתוק היה גבוה במיוחד בקרב בנים בחינוך הערבי (26%), לעומת 15-16% בקרב בנים ובנות בחינוך העברי, ו-10% בלבד בקרב בנות בחינוך הערבי. הניתוק ההתנהגותי נמצא בהיקף דומה (15-17%) בקרב בנים בחינוך העברי והערבי ובנות בחינוך העברי, ובהיקף נמוך יותר (9%) בקרב בנות בחינוך הערבי. בשני הממדים האחרים, היקף הניתוק בקרב הבנים בחינוך הערבי גבוה יותר מאשר בשאר הקבוצות. בקרב התלמידים בחינוך הערבי, אחוז הבנים שדיווחו על כל אחד משלושת ממדי הניתוק גבוה יותר, באופן משמעותי, מאחוז הבנות; בקרב התלמידים בחינוך היהודי ניכר הבדל בין המינים רק ברכיב של הניתוק הקוגניטיבי, שהינו בולט יותר בקרב הבנים (25% לעומת 20% אצל הבנות). תרשים 2: היקף ממדי הניתוק בישראל לפי מין ומגזר, לפי מבחן פיז"ה 2012 (גיל 15), באחוזים * P<0.05 ** P<0.01 (כוכביות בעמודת "בנים" מסמנות הבדלים מובהקים בין הבנים והבנות בתוך כל מגזר) גיל: מסקר HBSC ומנתוני התכנית הלאומית לילדים ולנוער בסיכון עולה כי ביטויים שונים של ניתוק קיימים כבר בכיתות בית הספר היסודי, וכי יש עלייה בהיקף התופעה (בעיקר בהיקף ההיעדרויות) עם העלייה בגיל. 4. שינוי בהיקף ממדי הניתוק לאורך השנים מאז שנת 2002 חלה ירידה משמעותית בדיווח על ניתוק התנהגותי, הנמדד באמצעות דיווח התלמידים על היעדרויות ואיחורים. במחקר פיז"ה הירידה היא מ-33% בשנת 2002 ל-15% בשנת 2012 (ירידה של 55%). מסקר HBSC ׁׁׁ(שמתייחס לשני ממדי ניתוק בלבד, ההתנהגותי והרגשי) ניתן ללמוד על השינויים בהיקפי הניתוק בקרב תלמידים בחינוך היהודי לעומת תלמידים בחינוך הערבי: בין השנים 1998 ל-2010/11 ניתן לראות עלייה בהיקף הדיווח על ניתוק התנהגותי (היעדרויות) בקרב תלמידים בחינוך הערבי (מ-14% ל-18% אצל הבנים, ומ-4% ל-9% אצל הבנות), לעומת ירידה בקרב תלמידים בחינוך העברי (מ-28% ל-20% אצל הבנים ומ-26% ל-18% אצל הבנות). בחינוך הערבי ההתייחסות לנשירה הסמויה מעניינת במיוחד, על רקע צמצום הנשירה הגלויה, אשר העמיד אתגר נוסף בפני בתי הספר, כשמשמעות הדבר היא הישארות בבתי הספר של תלמידים רבים יותר עם קשיי למידה והסתגלות. 5. ממדי ניתוק והישגים לימודיים תלמידים שדיווחו על יותר ממדי ניתוק, הפגינו הישגים נמוכים יותר בשלושת מבחני האוריינות של פיז"ה (תרשים 3). תרשים 3: אחוז התלמידים בישראל שהם בעלי הישגים נמוכים במיוחד1 במבחני פיז"ה 2012, לפי מספר ממדי הניתוק (גיל 15), באחוזים ** P<0.01 1 תלמידים בעלי הישגים נמוכים במיוחד: תלמידים שהגיעו עד רמה 2 (לא כולל) מתוך 6 רמות קיימות, לפי הגדרת ראמ"ה (ראמ"ה, 2013) 6. ממדי ניתוק והחוויה הבית ספרית איכות הקשר עם המורים והמדיניות והאווירה בבית הספר נמצאו כמשפיעים על התנתקות התלמידים (Skinner et al, 2008; Ross, 2009; Fall et al., 2012 ;Makarova et al., 2013, Wang et al, 2010; Roorda et al, 2011 Willms, 2003; Foliano, 2010). נמצא שתלמידים שדיווחו על מספר רב של תחושות שליליות לגבי היחסים עם המורים, דיווחו גם על מספר רב יותר של ממדי ניתוק (תרשים 4). תרשים 4: אחוז התלמידים בישראל שדיווחו על ממדי ניתוק, לפי תפיסת היחסים עם המורים בשאלוני פיז"ה 2012 (גיל 15), באחוזים 1 תלמידים שציינו כי הם לא מסכימים או בהחלט לא מסכימים עם לפחות 2 מההיגדים האלה: התלמידים מסתדרים עם רוב המורים, רוב המורים מתעניינים בחיי התלמידים, רוב המורים מקשיבים למה שאני אומר, כאשר אני זקוק לעזרה נוספת אני יכול לקבל אותה מהמורים, רוב המורים מטפלים בי בצורה הוגנת. קטגוריות משלימות: מסכים, מסכים בהחלט 7. ממדי ניתוק וקשיים נוספים של התלמידים סקר HBSC כולל גם מידע על קשיים נוספים של התלמידים. על פי סקר זה, תלמידים שדיווחו על ממדי ניתוק רבים יותר, מאופיינים גם ביותר בעיות נוספות בתפקודם (התנהגויות סיכון, מעורבות באלימות, קורבנות לאלימות, קשיים רגשיים, קשיים בתקשורת עם הוריהם – תרשימים 5, 6). תרשים 5: התנהגויות סיכון בקרב בני נוער בישראל לפי מספר ממדי הניתוק, על פי סקר HBSC 2010/11, באחוזים 1 לפחות פעם בשבוע 2 לפחות פעם אחת בשנה האחרונה, רק כיתות י-יב 3לפחות אחד מ-3 הפריטים האלה: השתתפות בקטטות לפחות 3 פעמים בשנה האחרונה, השתתפות בהצקות/הטרדות של תלמידים אחרים בשטח ביה"ס לפחות 3 פעמים בחודשיים האחרונים, נשיאת נשק כלשהו לפחות פעם בחודש האחרון. ** p<0.01 תרשים 6: קשיים רגשיים בקרב בני נוער בישראל לפי מספר ממדי הניתוק, על פי סקר HBSC 2010/11, באחוזים ** P<0.01 1 לעתים קרובות/קרובות מאד 2 חשים לפחות 1 מ-4 סימפטומים האלה: כאב ראש, כאב בטן, כאב גב וסחרחורת – כל יום או כמעט כל יום. 3 חשים לפחות 1 מ-4 סימפטומים האלה: מצב רוח רע, כעס, עצבנות, קושי להירדם – כל יום או כמעט כל יום. 8. ממצאי מחקר על פעילות בתי הספר היסודיים וחטיבות הביניים לקידום תלמידים עם קשיי למידה והסתגלות כפי שהוזכר, בספרות המחקרית נמצא קשר בין האווירה הבית ספרית וניתוק של תלמידים. דוח ועדת הכנסת בעניין הנשירה משנת 2002 הדגיש שהנשירה הסמויה היא תוצאה של יחסי הגומלין שבין תלמידים בעלי מאפיינים וצרכים מסויימים, לבין יכולתו של בית הספר לענות על צורכיהם. בעשור האחרון, ננקטו צעדים שונים במטרה לתגבר את היקף הסיוע לתלמידים ולהטמיע דרכי פעולה מיטביות, כדי לחזק את יכולתם של בתי הספר להתמודד עם קשייהם של תלמידים במצבי ניתוק שונים. צעדים אלה כוללים, בין היתר, מהלכי מדיניות כמו "אופק חדש" ו"עוז לתמורה" (שהחל מאוחר יותר), תכניות לשיפור אקלים בית ספרי, ובתקופה האחרונה - הטמעת "תרבות ההכלה" וקידום למידה משמעותית. בשנים 2006 ו-2012 נערכו מחקרים על דרכי הפעולה של בתי הספר היסודיים וחטיבות הביניים לקידום התלמידים המתקשים – גם בהיבט הלימודי וגם בהיבט של קשיי הסתגלות (בן רבי ואחרים, 2013; כהן-נבות ואחרים, 2009). במחקרים אלה נמצא כי סוגי סיוע לתלמידים ודרכי פעולה שונות לקידומם קיימים ברבים מבתי הספר, אולם ההטמעה היא חלקית. כך, למשל, ב-2012 רק 55% מהמחנכים בבתי הספר היסודיים ו-36% מהמחנכים בחטיבות הביניים חשו שהכלים והמשאבים העומדים לרשותם מאפשרים להם במידה רבה להתמודד ביעילות עם צורכי התלמידים המתקשים. המחקרים הצביעו על אתגרים משמעותיים העומדים בפני מערכת החינוך במתן מענה הולם למכלול הצרכים, מבחינת הבטחת הנגישות לכל סוגי הסיוע, שיפור האפקטיביות במתן הסיוע, הרחבת ההכשרה, חיזוק מנגנוני התמיכה בצוותים החינוכיים ועוד. לצד זאת, נמצאה עלייה בין השנים בהערכת המחנכים כי ניתן מענה הולם לרוב התלמידים, בהיקף ובנגישות לסיוע לימודי ורגשי לתלמידים, ובחלק מדרכי פעולה הנחשבות רצויות בעבודה עם תלמידים מתקשים. למשל, נמצאה עלייה באחוז המחנכים הנוקטים בפעולות שונות כדי להתייחס לצרכים הרגשיים והחברתיים של התלמידים ובהיקף עבודת הצוות. חיזוק הפעילות בתחומים אלה חל בעיקר בחינוך היסודי, גם בבתי ספר בחינוך העברי וגם בבתי ספר בחינוך הערבי, ובחטיבות ביניים בחינוך הערבי. נספח א: בניית מדדי הניתוק על פי מחקר פיז"ה 2012 ניתוק התנהגותי: כל תלמיד שדיווח על לפחות אחד מהתנאים שלהלן: נעדר מבית הספר 3 פעמים ויותר בשבועיים האחרונים או גם איחר 3 פעמים ויותר לבית הספר בשבועיים האחרונים וגם "הבריז" משיעורים 3 פעמים ויותר בשבועיים האחרונים או גם נעדר, גם איחר וגם "הבריז" לפחות פעם אחת בשבועיים האחרונים. בסקר לא נכללו שאלות המתייחסות לממדים אחרים של התנהגויות התלמידים, וממד ההיעדרויות נבחר כמייצג את ההיבט ההתנהגותי. מחברי המאמר מציינים כי היה קושי לכלול בסקר בינלאומי שאלות אחידות נוספות בתחום זה, בשל השונות התרבותית בין המדינות השונות. ניתוק רגשי: תלמיד שהציון הממוצע שלו פחות מ-3 בתשעת הפריטים שלהלן: אני מרגיש לא שייך (או כאילו לא משתפים אותי) בבית הספר, אני מוצא חברים בקלות, אני מרגיש שייך לבית הספר, אני מרגיש לא נוח ולא שייך לבית הספר, נראה שהתלמידים האחרים אוהבים אותי, אני מרגיש בודד בבית הספר, טוב לי בבית הספר, הכל מעולה בבית הספר, אני מרוצה מבית הספר. (התשובות נעות בין 1 ל-4, כש-4 מייצג את התשובה החיובית ביותר. בהיגדים שליליים כיוון הסולם הפוך). ניתוק קוגניטיבי: תלמיד שהציון הממוצע שלו פחות מ-3 בשמונת הפריטים שלהלן: בית הספר לא עשה מספיק כדי להכין אותי לחיים שיהיו לי כאדם בוגר כשאסיים את בית הספר, בית הספר היה בזבוז זמן, בית הספר העניק לי ביטחון עצמי כדי לקבל החלטות, בית הספר לימד אותי דברים שיכולים להועיל לי בעבודה בעתיד, אם אשקיע הרבה מאמץ בלימודים בבית הספר זה יעזור לי להשיג עבודה טובה, אם אשקיע הרבה מאמץ בלימודים בבית הספר זה יעזור לי להתקבל לאוניברסיטה או למכללה טובה, אני נהנה לקבל ציונים טובים, חשוב להשקיע הרבה מאמץ בלימודים בבית הספר (התשובות נעות בין 1 ל-4, כש-4 מייצג את התשובה החיובית ביותר. בהיגדים שליליים כיוון הסולם הפוך). על פי סקר HBSC 2010/11 ניתוק התנהגותי: כל תלמיד שדיווח על לפחות אחד מהתנאים שלהלן: נעדר מבית הספר 6 ימים שלמים ויותר בחודש האחרון או "הבריז" משיעורים 3 פעמים ויותר בשנה האחרונה וגם נעדר מבית הספר לפחות 3 ימים שלמים בחודש האחרון. בסקר לא נכללו שאלות המתייחסות לממדים אחרים של התנהגויות התלמידים, ומדד ההיעדרויות נבחר כמייצג את ההיבט ההתנהגותי. ניתוק רגשי: כל תלמיד שדיווח על לפחות אחד מהתנאים שלהלן: לא אוהב כלל את ביה"ס לא מסכים בהחלט/לא מסכים עם היגד "אני מרגיש שייך לביה"ס" חש דחייה חברתית לפחות פעם בשבוע או יותר לא מסכים בהחלט/לא מסכים עם היגד "תלמידים אחרים מקבלים אותי כפי שאני" נספח ב: ממדי הניתוק בישראל ובמדינות ה-OECD לוח ב-1: אחוז המדווחים על 2 או 3 ממדי ניתוק: ישראל ומדינות ה-OECD, 2012 לוח ב-2: אחוז המדווחים על ניתוק התנהגותי: ישראל ומדינות ה-OECD, 2012 לוח ב-3: אחוז המדווחים על ניתוק רגשי: ישראל ומדינות ה-OECD, 2012 לוח ב-4: אחוז המדווחים על ניתוק קוגניטיבי: ישראל ומדינות ה-OECD, 2012 ביבליוגרפיה בן רבי, ד.; ברוך-קוברסקי, ר.; קונסטנטינוב, ו. רותם, ר.; כהן-נבות, מ. 2013. מיפוי דרכי הפעולה של בתי הספר היסודיים וחטיבות הביניים לקידום התלמידים המתקשים: מחקר חוזר (תשע"ב 2012). ירושלים: מאיירס-ג'וינט-מכון ברוקדייל. הוועדה המיוחדת לנושא הנשירה מבית הספר בראשות חברת הכנסת תמר גוז'נסקי, מסקנות הועדה והמלצותיה.2002. הכנסת. הראל-פיש, י.; חביב, ג'.; וולש, ס.; בוניאל-ניסים, מ.; דז'אלובסקי, א.; אמית, ש.; משעל, ר.; טסלר, ר. 2011. נוער בישראל- בריאות, רווחה נפשית וחברתית ודפוסי התנהגויות סיכון בקרב בני נוער בישראל. סיכום ממצאי המחקר השישי ניתוח מגמות בין השנים 2011-1994 והשוואה בין לאומית. אוניברסיטת בר-אילן ומאיירס-ג'וינט-מכון ברוקדייל. הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה. השנתון הסטטיסטי לישראל. 2013. http://www.cbs.gov.il/reader/shnaton/ הרשות הארצית למדידה והערכה (ראמ"ה). 2013. פיזה 2012 אוריינות תלמידים בני 15 במדעים, בקריאה ובמתמטיקה. מבט ישראלי. מדינת ישראל משרד החינוך. http://meyda.education.gov.il/files/Rama/PISA_2012_Report.pdf התכנית הלאומית לחינוך. 2005. דוח סופי http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Ntfe/HdochHsofi/DochSofi.htm כהן-נבות, מ.; לוי, ד. קונסטנטינוב, ו.; עוואדיה, א. ברוך-קוברסקי, ר.;חסין, ט. 2009. מיפוי דרכי הפעולה של בתי הספר היסודיים וחטיבות הביניים לקידום התלמידים המתקשים. דמ-09-509 . ירושלים: מאיירס-ג'וינט-מכון ברוקדייל. כהן-נבות, מ.; אנגלבורגן-פרנקוביץ, ש.; ריינפלד, ת. 2001. הנשירה הגלויה והסמויה בקרב בני נוער. דוח מחקר. ירושלים: מאיירס-ג'וינט-מכון ברוקדייל. להב, ח. 2012. מ"נשירה סמויה" ל"נשירה גלויה" ומה שביניהם. מניתוק לשילוב, חוברת מס' 17, עמ' 7-32. הוצאת משרד החינוך התרבות והספורט, גף חינוך נוער. http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/BC73B833-FDB4-4B91-97E8-5103BB3D42AD/156530/nituk1p1.pdf סבו-לאל, ר.; חסין, ט. 2011. מצבי סיכון בקרב ילדים ובני נוער: איתור ומיפוי במסגרת התכנית הלאומית לילדים ולנוער בסיכון. ירושלים: מאיירס-ג'וינט-מכון ברוקדייל. Butler, H. Bond, L. Drew, S. Krelle, A. Seal, I. 2005. Doing it differently: Improving young people’s engagement with school. Brotherhood of St Laurence: Melbourne. http://www.bsl.org.au/pdfs/Doing_it_differently_outline.pdf Carlson, P., Martinez, R. 2011. "Student disengagement: A national concern from local perspective". National Social Science Proceedings 48: 54-70. Fall, A.M., Roberts, G. (2012). High school dropouts: Interactions between social context, self-perception, school engagement and students dropout. J Adolescence 35(4), 787-798. Foliano, F., Meschi, E., Vignoles, A. (2010). Why do children become disengaged from school. Department of Quantitive Social Science. http://repec.ioe.ac.uk/REPEc/pdf/qsswp1006.pdf Fredricks, J., Blumenfeld, P., & Paris, A. 2004. "School engagement: Potential of the concept, state of evidence". Review of Educational Research 74 (1): 59-105. http://dx.doi.org/10.3102/00346543074001059 Johnson, M., Crosnoe, R., & Elder, G. 2001. "Students’ attachment and academic engagement: The role of ethnicity". Sociology of Education 74: 318–340. Lloyd-Jones, S., Bowen, R., Holton, D., Griffin, T., Sims, J. 2010. A qualitative research study to explore young people's disengagement from learning. Welsh Assembly Government Social Research. http://dera.ioe.ac.uk/570/1/100715disengagementreporten.pdf Makarova, E., Herzog, W. (2013). Hidden School Dropout among immigrant students: a cross-sectional study. Intercultural Education, 24:6, 559-572. http://dx.doi.org/10.1080/14675986.2013.867603 Orthner, D.K., Jones-Sanpei, H., Akos, P., Rose, R.A. 2013. "Improving Middle School Students Engagement Through Career-Relevant Instruction in the Core Curriculum". The journal of educational research, 106:27-38. OECD (2012). Data: http://nces.ed.gov/surveys/pisa/datafiles.asp OECD. 2013. PISA 2012 Results: Ready to Learn: Students’ Engagement, Drive and Self-Beliefs (Volume III),PISA, OECD Publishing .http://dx.doi.org/10.1787/9789264201170-en PISA. 2006. The OECD Program for international students assessment. http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/582A52BD-382A-4E00-B65D-BCD37FE97773/88667/PISA_OECD.pdf Roorda, D.L., Koomen, H.M.Y., Split, J.L., Oort, F.J. (2011). The influence of effective teacher-student relationship on students' school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of educational research, Vol. 81(4), 493-529. Ross, A. 2009. Disengagement from education among 14-16 year old. National Centre for Social Research DCSF. http://publications.dcsf.gov.uk/eOrderingDownload/DCSF-RR178.pdf Skinner, E., Furrer, C., Marchand, G., Kindermann, T. 2008. "Engagement and disaffection in the classroom: Part or larger motivational dynamic". Journal of Educational Psychology, 100(4): 765-781. Wang, M-T., Holcombe, R. 2010. "Adolescents' of school environment, engagement, and academic achievement in middle school". American Educational Research Journal, 47(3): 633-662. Willms, J.D. (2003) Students engagement at school a sense of belonging and participation results from PISA 2000 http://www.oecd.org/edu/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/33689437.pdf