מסמך מ.מ.מ ישיבת ועדה

הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm למידה חברתית-רגשית :כתיבה אלירן זרד :| אישור יובל וורגן :תאריך'כ ב אלול"תשפ ג , 6 ב ספטמבר 2023 סקירה למידה חברתית-רגשית הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm תוכן עניינים תמצית ................................ ................................ ................................ ................................ ....... 1 1. מבוא ................................ ................................ ................................ ................................ 4 2. רקע– התפתחות הלמידה חברתית-רגשית ................................ ................................ ............. 6 3. הגדרת ה- SEL ................................ ................................ ................................ ................... 8 3.1 המודל שלCASEL ................................ ................................ ................................ .......... 11 3.2 המודל של ה- OECD ................................ ................................ ................................ ....... 13 3.3 מודלים תיאורטיים נוספים שלSEL ................................ ................................ .................. 14 4. ממצאי המחקר בתחום ה- SEL ................................ ................................ ........................... 15 4.1 מחקר אקדמי ................................ ................................ ................................ ................. 15 4.2 סקירות מטע ם מכוני מחקר ................................ ................................ ............................. 18 4.3 ממצאי מחקר של ה- OECD ( 2021 ) ................................ ................................ ................. 20 4.3.1 שונות על בסיס גיל, מגדר ומעמד חברתי-כלכלי ................................ .......................... 21 4.3.2 הישגים לימודיים ................................ ................................ ................................ ....... 22 4.3.3 שביעות רצון ורווחה נפשית ................................ ................................ ......................... 22 4.4 ביקורת על המחקר בתחום ה- SEL ................................ ................................ ................... 23 4.4.1 הגדרות מגוונות ועמומות ................................ ................................ ........................... 23 4.4.2 קשיים מתודולוגיים ................................ ................................ ................................ .... 27 5. קידום הלמידה החברתית-רגשית במסגרת מדיניות חינוך במדינות ארה"ב ............................... 29 5.1 הצבת יעדי-רף וסטנדרטים אקדמיים בתחום ה- SEL על ידי רשויות חינוך ........................... 30 5.2 מדידה שלSEL למטרות הערכה פנימית ולמטרות אחריותיות ................................ ............ 31 5.3 מחלוקות ערכיות ופוליטיות בארצות הברית סביב נושא ה- SEL ................................ .......... 34 6. למידה חברתית-רגשית בישראל ................................ ................................ ......................... 36 6.1 המלצות ועדת המומחים של האקדמיה הלאומית למדעים ................................ ................ 36 6.2 קידום תחום ה- SEL במערכת החינוך כיום ................................ ................................ ........ 38 6.2.1 הוראת תחום ה- SEL במערכת החינוך ................................ ................................ ......... 39 6.2.2 הדרכת בתי ספר וצוותי חינוך בתחום ה- SEL ................................ ............................... 40 6.2.1 הערכה ומדידה שלSEL בישראל ................................ ................................ ................ 41 למידה חברתית-רגשית הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm 6.2.2 תקציב המוקדש לתחום ה- SEL ................................ ................................ .................. 42 6.3 תכניות למידה רגשית חברתית המופעלות על ידי בעלויות ורשויות המקומיות בישראל ........ 43 6.3.1 תל אביב יפו– תכנית בשיתוףSEL.IL ................................ ................................ ......... 43 6.3.2 שדרות– מודל ארבעת המגדלורים................................ ................................ ............. 44 6.3.1 רשת אמי"ת- תכנית צמיחה אישית ומנהיגות ................................ .............................. 45 6.4 תכניות למידה רגשית חברתית בישראל של ארגונים חיצוניים למשרד החינוך ..................... 47 למידה חברתית-רגשית | 1 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm תמצית מסמך זה הוכן עבור ועדת החינוך, התרבות והספורט והוא עוסק בנושא של למידה חברתית-רגשית ( Social- Emotional Learning :, להלןSEL ) ובהתפתחות התחום בשנים האחרונות בארץ ובעולם. במסמך י וצגו רקע כללי על ,התפתחות התחום מודלים שונים להגדרתו וסקירה תמציתית של ממצאי המחקר בנושא. כמו כן, יוצג מה נעשה בתחום בארצות הברית ו מה נעשה בישראל במסגרת משרד החינוך וב כמה יוזמות מקומיות. רקע והגדרות למידה חברתית-רגשית עוסקת בהקניית מיומנויות ובפיתוח כשירויות אישיותיות כגון: ניהול עצמי, מודעות ,עצמית בין אישית וחברתית, עיבוד מידע.חברתי, מוטיבציה וקבלת החלטות אחראית בשנים האחרונות התגבר העניין בנושא זה, בין השאר בעקבות מגפת הקורונה והשלכותיה, וכתגובת- נגד לדגש הרב שניתן בעשורים הקודמים במערכות .חינוך בעולם ליעדי רף, למדידת הישגים ולאחריותיות באמצעות מבחנים סטנדרטיים אין כיום ה גדרה מ וסכמת של תחום ה- SEL והנושאים הנכללים בו, אבל ניתן לומר כי ה גישות העוסקות בתחום דורשות כי בתהליך החינוכי יושם דגש רב יותר על היבטים נוספים בהתפתחות הילד מלבד רכישת הידע וההשכלה . צמיחתו המהירה של התחום, עמימותו והנגיעה שלו למגוון מסגרות עיסוק– חינוך, פסיכול וגיה, סוציולוגיה, בריאות, רווחה ועוד– הביאה .להיווצרות של הגדרות רבות שונות ומגוונות במובן הרחב, כל מעשה חינוכי כולל היבט חברתי- ,רגשי. ואולם, עיקר העיסוק בנושא, כפי שהתעורר בשנים האחרונות ממוקד בתוכניות התערבות ל הקניית מיומנויות חברתיות- רגשיות באמצעות הוראת ישירה שלהן לכל ל התלמידים .במסגרת שעות בית הספר בשל כך גם חלק גדול מ מסמך זה דן בנושא בהקשר של תכניות אלה. עם זאת יש לזכור כי קידום החינוך החברתי-רגשי יכול לגעת למגוון היבטים בתרבות הבית ספרית וגם בתחומים מערכתיים יותר כגון ,מעמד המורה ומבנה המשרה שלו .מעמד המנהל והאוטונומיה הבית ספרית, מעמדם של גורמי הייעוץ והטיפול ועוד יש הטוענים כי קידום הרווחה הנפשית והרגשית של התלמיד עשוי להיות מושג דרך כל אחד מהאפיקים הללו לא פחות .מאשר בתמיכה בתכניות התערבות, ואולי אף יותר היעדר הגדרה מדויקת, מקובלת ומבוססת מחקר נותרה אחת הביקורות המרכזיות על התחום. חוקרים מרכזיים תיארו את ריבוי המונחים ומסגרות ההמשגה בתחום כ נקודת תורפה .אחד מ דוח ות המחקר שניסה למפות את כלל ההגדרות בתחום מצא למעלה מ- 1,300 מיומנויותSEL . מכאן קיים גם שוני גדול בין המיומנויות שכל תכנית מציבה כעיקריו ת, וקיים מגוון במטרות התכניות הנכללות תחת מונח ה- SEL ובבעיות בהן נועדו לטפל: ,מניעת אלימות מניעת ,שימוש בסמים ואלכוהול ,פיתוח חוסן,פיתוח אמפתיה ופתיחות ,התמודדות עם מצבי לחץ ,העלאת ערך העצמי מניעת די כאון , עידוד התנהגות מינית בריאה , חינוך גופני ועוד. בשל כך בחרנו להתמקד במסמך בשתי הגדרות מרכזיות של שני גופים מובילים בתחום: ארגוןCASEL , המקיים רשת של חוקרים, אנשי חינוך וארגונים ונחשב לחלוץ בקידום התחום ובמחקרו ; וה- OECD , שהחל לאחרונה לעסוק בחקר התחום. שתי השיטות שונות במהותן: הארגון הראשון מציג מודל של ח מישה תחומי יסוד של מיומנויות אותן לשיטתו יש להנחיל לילדים על מנת לקדם את התפתחותם, לימודיהם ורווחתם הנפשית. המודל השני מציע חמש קטגוריות אישיותיות, מבוססות מחקר, שלא ברור לגמרי באיזו מידה ניתן להקנותן על ידי למידה , ובוחן באיזה מידה ניתן לקשר כל תכונה להצלח ה בתחומי חיים שונים. בנוסף לאלה, מוצגות עוד שלוש גישות (אוניברסיטת הרווארד, אוניברסיטת ,שיקגוUNESCO .), שלכל אחת מהן מערכת מונחים משלה למידה חברתית-רגשית | 2 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm מחקר אקדמי הספרות המחקרית בתחום ה- SEL צומחת במהירות בשנים האחרונות, באופן המקשה לעקוב אחר ההתפתחויות ולהביא תמונה עדכנית מסכמת. כמה סקירות-על (מטא- אנליזות) שפורסמו שקללו את תוצאותיהם של עשרות ומאות מחקרים על תכניות להקניית מיומנויות חברתיות- רגשיות, ובחנו את השלכותיהן לא רק על פיתוח המיומנויות, אלא גם על היבטים רחבים יותר בתפקוד התלמידים ובכלל זה הצלחה בלימודים. סקירות-העל ה ללו ה צביע ו על תוצאות חיוביות במדדים השונים והדגישו את החשיבות של תכניות מובנות שעיקרן הוראה ישירה של נושא ממוקד וכוללות תרגול מעשי פעיל (מודלSAFE .)מחקר של ה- OECD מ- 2021 בחן את הקשר בין יכולות חברתיות- רגשיות לבין מדדים כגון: יחסים חברתיים, הישגים לימודיים , רווחה נפשית. במחקר נמצאו קשרים חיוביים בין חל ק מהתכונות לבין חלק מהמדדים, אך נמצאו גם קשרים שליליים והעדר קש ר בין חלק מהתכונות למדדים מסוימים . ,לצד כמה ממצאים חיוביים כמה מ ה סקירות העלו סייגים ונקודות תורפה מחקריות, ובעיקר הודגש הגיוון הרב של התכניות וההגדרות הרחבות המשמשות בתחום, שאינן מאפשרות לקבוע מה מביא לתוצאות חיוביות ובאלו מדדים. סוגיית ההגדרה של התחום מקשה גם על ביסוסו האמפירי, שכן סקירות- העל מחזיקות לעיתים בקריטריון מאוד גמיש להגדרת תכניתSEL ולכן הן מכילות מגוון רב של מחקרים מתקופות שונות, המ תמקדים .במיומנויות שונות ולמטרות שונות כמה סקירות שנקטו קריטריונים מתודולוגיים מחמירים יותר (בין השאר על ידי מכון ה מחקר ,של משרד החינוך האמריקאיIES )לבחינת ה מחקרים על ה תכניות הראו ממצאים חיוביים מו עטים. במסמך מובאת סקירה של קשיים מתודולוגיים שעולים מהמחקר ,בתחום, ובהם: תוצאות המתבססות על דיווח עצמי הכללות .יתר, העדר דגימה רנדומלית, מעורבות מפתחי התכניות במחקר עליהן ועוד SEL בארצות הברית התפתחות תחום ה- SEL באה לידי ביטוי גם באימוץ של עקרונות הגישה במסגרת מדיניות החינוך ש .ל מדינות ורשויות המובילה בנושא זה היא ארצות הברית, שם ניתנה ה דחיפה העיקרית לקידום ה נושא על ידי החקיקה ב- 2015 של Every Student Succeeds Act (ESSA) . ה חוק אמנם לא ה תייחס במפורש לנושא ה- SEL , ו מטרתו העיקרית הייתה ל מתן את מדיניות הסטנדרטיזציה ו האחריותיות בחינוך ,אך ה וא הכיל מספר סעיפים המאפשרים למדינות לקדם תכניות SEL ואף ה ציע אפיקים אפשרי י ם לקבל ת מענקים לשם כך . החוק גם תרם לפיתוח המחקר בנושא על ידי כך שהתנה את המימון בהוכחות אמפיריות ליעילות התכניות ו אף הציב סטנדרטים ל טיב .המחקרים מכון המחקר של משרד החינוך האמריקאי, ה- IES ., בוחן ומדרג תכניות אלה בנוסף, החוק מאפשר למדינות לכלול לצד הסטנדרטים האקדמיים המקובלים להערכה של בתי הספר גם מדד המתייחס להיבטים של אקלים בית ספרי ומעורבות התלמידים, שיש ו רש יפש אותו כמדד שלSEL . בשנים האחרונות גוברת בקרב מדינות בארה"ב המגמ ש ה ל אימוץ סטנדרטים והגדרת יעדים בתחום הלמידה החברתית- ,רגשית. כיום כלל המדינות מחזיקות בסטנדרטים בתחום עבור שלב החינוך הקדם- יסודי. על פי סקירה משנת2022 יש כיום סטנדרטים בתחום ה- SEL גם בחינוך היסודי ב- 27 מדינות, אך לא ברור לגמרי באיזו מידה הסטנדרטים מחייבי .ם מדיניותן בתחום זה של כמה מדינות– וושינגטון, מיסיסיפי וארקנסו– .מובאת במסמך לדוגמא למידה חברתית-רגשית | 3 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm ב כמה מדינות הונהגה מלבד הצבת היעדים גם מדידה והערכה ש ל מדדיSEL כחלק ממערכת הסטנדרטים והאחריותיות של בתי הספר . בכמה מהמחוזות ב,קליפורניה, למשל נמדדות על סמך ד יווחי'תלמידים בכיתות ה- י"ב המיומנויות: ( מסוגלות עצמית, דפוס מחשבתי של צמיחהgrowth mindset), ניהול עצמי ותודעה חברתית. תוצאות המדדים לגבי כל בית ספר מפורס מות מדי שנה לציבור, לצד מדדי שיפור ושינוי. ,מגמה זו העלתה ביקורת שכן בכך מחזקת תנועת ה- SEL את אותה המגמה של סטנדרטיזציה ודרישות אחריותיות שא י.תה ביקשה להתמודד בשנים האחרונות התעוררו בארצות הברית כמה מחל ו וק ת על ההתייחסות במסגרת תכניותSEL לנושאים טעונים ערכית המצויים במחלוקת פוליטית . כך למשל, יש הסבורים כי יש לתת יותר דגש בתכניות אלה גם על מעורבות התלמידים בסוגי ות חברתיות ואזרחיות ובכלל זה לעסוק באופן ביקורתי אי ב- ,שוויון בשסעים חברתיים , ב מגוון תרבותי וביחס למיעוטים. מנגד, יש הטוענים כי בשם ה כותרת הרחבה של ה- SEL , יש מי שמקדם תכנים ורעיונות המצויים במחלוקת פוליטית., בתחומים של גזע, מגדר, זהות מינית ועוד ,כמו כן היו שהעלו חשש מ מסגור היחס ים ב בית הספר ב שיח טיפולי ומ שימוש לא מקצועי ב.כלים מתחום הפסיכולוגיה והטיפול SEL בישראל במקביל לצמיחת תנועת ה- SEL בעולם החל גם בישראל להתפתח בשנים האחרונות עניין גובר בנושא. כבר מאז שנות ה- 90' החל להתפתח במערכת החינוך תחום כישורי החי ים שהובל על ידי אגף השירות הפסיכולוגי- )ייעוצי (שפ"י. תוכנית כישורי חיים פועלת לפיתוח כשירות רגשית־חברתית של תלמידים ולחיזוק יכולתם להתמודד עם מצבי חיים שונים. כיום זהו תחום ליבה חובה בתכנית הלימודים מהגיל הרך ועד כיתה י"ב, המיועד להילמד במסגרת שעה שבועית ב .כל שכבת גיל התחום משמש כיום כמושג מטרייה הכולל כל מה שקשור להתערבות פרואקטיבית של יועצות חינוכיות בכיתות. בשנת2017 פנה משרד החינוך לאקדמיה הלאומית למדעים בבקשה לערוך סקירה מקיפה של תחום הלמידה הרגשית־חברתית ולגבש המלצות מדיניות. לשם כך כונסה ועדת מומחים שפרסמה את הדוח המסכם שלה בספטמבר2020 בו ו .סקירה מפורטת של התחום ומספר המלצות ליישום במערכת החינוך בישראל הוועדה המליצה על הנחלת מיומנויותSEL :בשלושה מרחבים המרחב התוך-אישי ;המרחב הבין- ;אישי ו המרחב האזרחי ,. כמו כן המליצה הוועדה על ארבעה אפיקי הטמעה של הנו שא: הוראה ישירה של הנושאים בשיעור ייעודי; שילוב הנושא בתחומי ;הדעת עיצוב דרך החיים בבית הספר; תכניות התערבות מובנות וייעודיות, העומדות בתנאי ה- SAFE ,(רצף .אקטיביות, מיקוד וישירות) שהוכחו מחקרית כאפקטיביות ומותאמות לצרכים המקומיים קידום הלמידה הרגשית חברתית הוצג כיעד בפני עצמו בתכניות העבו דה הממשלתיות של משרד החינוך כב ר מ- 2018 ,ומופיע כיעד , אך ברמת הכותרת וללא פירוט יעדים מעשיים או מדידים ,גם ב- 2023 , לצד יעדים נוספים ה קשורים לנושא , כגון מאבק באלימות, צמצום תופעת הבריונות והחרם, התנהגות מכבדת, חיזוק מעמד .המורה, שלומות הצוות החינוכי ועוד ב שנת תשפ"ב הוקם במשרד ,צוות חשיבה לקידום למידה רגשית חברתית אשר כלל אגפים שונים וגיבש תכנית עבודה בנושא בלי.ווי אגף אסטרטגיה הצוות הכין תכנית עבודה המבוססת על מודל עשרת מרחבי היישום לקידוםSEL של ארגוןCASEL, ו מתוך גישה מרחיבה של ה למידה ה רגשית-חברתית , למידה חברתית-רגשית | 4 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm הרואה אותה כנושא רב- פנים המתבטא בכל מרחבי החיים של התלמיד, ברמ ה ה אישית והכית תית , ברמת .הצוות החינוכי, בית הספר והקהילה ,בהתאם לתכניות אלה מציין משרד החינוך כי :בשנים האחרונות נקט כמה צעדים מעשיים לקידום התחום  הוראת התחום באופן ישיר נעשית,, לפי המשרד במסגרת שני שיעורים: תכנית חדשה בתחום כישורי חיים המעודכנת בהתאם לגישת ה- SEL, ותכנית מפת"ח הלב לשעת חינוך שהותאמה לאחרונה ל;תכנים אלה  עוד לפי המ שרד: תכניSEL משולבים במקצועות ותחומי דעת כגון ,היסטוריה, אזרחות, תנ"ך, ספרות, מדעים מחול ות י אטרון;  הדרכ ה של בתי ספר, צוותי חינוך, הכשרת מורים, יועצות, מפקחות ומדריכי שפ"י בתחום ה- SEL ;  פיתוח אמצעי הערכה ומדידה בתחום ה- SEL : כלים לשימוש פנימי של בתי הספר למיפוי ואיתור צרכים, ושילוב רכיבים חדשים בסקר האקלים והסביבה הפדגוגית של ראמ"ה, מועבר מדי שנה לכלל בתי הספר. המשרד גם קבע בהקשר זה יעדים ספציפיים לשיפור במדדים של יחסי קרבה ואכפתיות , מיומנויותSEL וחוסן נפשי ומ עורבות באירועי אלימות., שייבחנו בסקר האקלים ,מלבד המהלכים המקודמים על ידי משרד החינוך המסמך מציג מספר יוזמות בתחום הלמידה החברתית רגשית המקודמות על ידי רשויות מקומיות ורשתות חינוך באופן עצמאי ב .בתי הספר שבבעלותן שתי רשויות מקומיות הנחשבות בולטות בתחום, עיריית תל אביב וע יריית שדרות, מציגות כל אחת מודל שונה של תכנית רשותית לקידום של למידה חברתית רגשית. ב נוסף מ וצג ת .תכנית המופקת על ידי רשת בתי הספר אמי"ת התכנית בתל אביב ממוקדת יותר בהוראה ישירה של המיומנויות החברתיות- ,רגשיות, בעוד השתיים האחרות נוגעות בהיבטים עקיפים כגון חיזוק היכולות החברתיות- רגשיות של צוות ההוראה (יש הטוענים כי על היבט זה צריך להיות מושם ה דגש העיקרי , כמפתח לכך שעובדי ההוראה יוכלו להביא זאת לידי ביטוי בעבודתם היום- )יומית ,, שינוי האקלים הבית ספרי .חיזוק תחושת השייכות והאמון של התלמידים ועוד 1. מבוא בעשורים האחרונים חלה עלייה משמעותית בעיסוק בנושא של למידה חברתית-רגשית ( Social- Emotional Learning :, להלןSEL ) , העוסקת בהקניית מיומנויות ובפיתוח כשירויות אישיותיות כגון: מודעות עצמית, ניהול עצמי, מודעות בין אישית וחברתית, עיבוד מידע חברתי, מוטיבציה .וקבלת החלטות אחראית עלייה זו ניכרת בעיסוק המדעי והמחקרי בנושא ובפיתוח של מערכות .מושגיות, תיאוריות ושיטות ובניסיונות ליישום של שיטות אלה במערכות החינוך ובבתי ספר פיתוח, יישום והערכה של שיטות בתחום הלמידה החברתית מעסיק אנשי חינוך ומתכנני מדיניות חינוך ברמה המקומית הלאומית והבינלאומית, וארגונים כמו ה- OECD והאיחוד האירופי פועלים גם הם לה.כרת התחום ולבחינת דרכים לקידומו1 1 ,רמי בנבנישתי וטלי פרידמן טיפוח למידה רגשית־חברתית במערכת החינוך: סיכום עבודתה של ועדת המומחים, תמונת מצב והמלצות , יוזמה– מרכז לידע ולמחקר בחינוך האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים, ספטמבר2020 ', עמ13 ,; (להלן: מסמך יוזמה2020 .) למידה חברתית- רגשית ( SEL ) עוסקת בהקניית מיומנויות ובפיתוח כשירויות :אישיותיות כגון ,מודעות עצמית ניהול עצמי, מודעות ,בין אישית וחברתית ,עיבוד מידע חברתי מוטיבציה וקבלת החלטות אחראית למידה חברתית-רגשית | 5 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm בין הגורמים שהביאו להתגברות העניין בתחום הלמידה החברתית רגשית ניתן לציין בין השאר התפתחויות במערכות החינוך (למשל, גיוון אוכלוסיית התלמידים), שינויים בעולם העבודה והתעסוקה (למשל, צורך גובר בגמישות, דינמיות וניהול עצמי) וכן ,תובנות חדשות שעלו במחקר המראות על התרומה של הקניית מיומנויות אלה לא רק ליכולתם של תלמידים להצליח בלימודיהם, אלא גם להתפתחותם בעתיד והשתלב ותם במסגרות עבודה, ביחסים אישיים .וכאזרחים בחברה2 תחום הלמידה הרגשית חברתית קיבל בשנים האחרונות תאוצה משמעותית בארץ ובעולם גם .בעקבות מגפת הקורונה3 כמה דיונים בוועדות הכנסת עסקו בנושא זה בתקופה האחרונה, ובהם הודגשו הקשיים החברתיים, הרגשיים והנפשיים של ילד ים ובני נוער שגברו בשל המגפה והאירועים הנלווים לה– סגירת מ וסדות לימודים , איסור אירועים חברתיים, בידוד וסגרים – ועלה .הצורך במענה לקשיים אלה4 ,במובן הרחב, כל מעשה חינוכי, כל יחס בין מורה או מחנך לתלמיד יכול ל ו כל ל היבט חברתי- רגשי. מהבחינה הזו, סקירה של הנושא עשויה להיות רחבה .כמו סקירה של נושא החינוך עצמו ,יחד עם זאת עיקר העיסוק בנושא בשנים האחרונות היה ממוקד סביב תוכניות התערבות שבמוקדן הקניית מיומנויות על ידי הוראה ישירה לכלל התלמידים במסגרת מערכת השעות הבית ספרית. בשל כך, גם במסמך זה בחינת הנושא מתמקדת בתכניות אלה ויוצגו בו בהרחבה ,ממצאי המחקר החיוביים בנוגע להשפעתן לצד ביקורות. אך כאמור במובן הרחב ,החינוך החברתי- רגשי יכול לגעת למגוון היבטים בתרבות הבית ספרית ,באקלים החינוכי ,ביחסי המורה והתלמידים ,ביחסים בתוך צוות בית הספר ,וגם בתחומים מערכתיים יותר כגון ,מעמד המורה, מבנה המשרה שלו,מעמד המנהל והאוטונומיה הבית ספרית מעמדם של גורמי הייעוץ והטיפול ועוד. 5 מבחינת מדיניות החינוך, קידום הרווחה הנפשית והרגשית של התלמיד ,עשוי להיות מושג דרך כל אחד מהאפיקים הללו לא פחות מאשר בתמיכה בתכניות התערבות ויש הטוענים כי אף יותר. לכן, לצד ההתמקדות ב- SEL במובנו הממוקד בתכניות ההתערבות 2 'שם, עמ34 - 36 . 3 European Commission, European School Education Platform, The impact of COVID-19-related school closures on social-emotional learning (beyond learning losses), updated: December 5th 2022, accessed: June 6th 2023. 4 ,'מריה רבינוביץ מצבם הרגשי והנפשי של הילדים בעקבות משבר הקורונה ,, מרכז המחקר והמידע של הכנסת12 באוגוסט2021 ; הכנסת ה- 24 ,, הוועדה המיוחדת לזכויות הילד פרוטוקול4 ,, מענים רגשיים לתלמידי מערכת החינוך בזמן הקורונה16 באוגוסט2021 ; ועדת ,החינוך, התרבות והספורט פרוטוקול23 , תוכנית לחוסן רגשי ונפשי במשרד החינוך- ,במסגרת ציון בכנסת של יום בריאות הנפש12 באוקטובר2021 ; פרוטוקול83 , השלכות נפשיות של הקורונה על תלמידים במערכת החינוך- ,התמכרויות ובעיות רגשיות וחברתיות10 בינואר2022 . 5 :ראו בסוגיות אלה אתי וייסבלאי ואלירן זרד , מבנה משרת המורה בישראל ובמדינות נבחרות– הסדרת נוכחותם של מורים בבית הספר בעת ביצוע מטלות תומכות למידה ,מרכז המח,קר והמידע של הכנסת 2 ביוני2021 ;אלירן זרד ונטע משה , מעמדם של מנהלי בתי הספר בישראל ,מרכז המחקר והמידע של הכנ,סת 29 ביוני2023 ;מיכה נוי ,הייעוץ החינוכי במערכת החינוך, מרכז המחקר והמידע של הכנס ,ת 19 ב מרץ2023 . העיסוק בנושא כיום ממוקד ב עיקר בתוכניות התערבות להקניית מיומנויות חברתיות- רגשיות באמצעות הורא ה ישירה בבית הספר, אף כי קידום הרווחה הנפשית והרגשית של התלמיד עשוי להיות מושג באפיקים רבים אחרים תחום ה- SEL קיבל לאחרונה תאוצה גם בעקבות מגפת הקורונה והקשיים החברתיים, הרגשיים והנפשיים שגברו בעטיה בקרב תלמידים למידה חברתית-רגשית | 6 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm הישירות, יובאו גם דוגמאות לתכניות לקידום למידה חברתית רגשית שהן מערכתיות יותר ולא .מתמקדות בהוראה ישירה של מיומנויות במסמך יוצג מה נעשה במערכת החינוך בישראל בתחום החינוך החברתי- רגשי. יש לציין כי משרד החינוך ואגף השירות הפסיכולוגי ייעוצי (להלן: שפ"י) מקדמים עיסוק בתכני החינוך החברתי- רגשי במובנו הרחב מזה כמה עשורים. נושאים אלה נלמדים בצורת הוראה ישירה מאז שנות ה- 90 ' במסגרת שיעור קבוע במערכת, "כישורי חיים", שהוא כיום מקצוע חובה בכל שכבות הגיל. בנוסף, במסגרת סקרי המיצ"ב שעורכת הרשות הארצית למדידה והערכה במשרד ה חינוך .כבר שנים רבות, נבדקים גם היבטים שונים של אקלים בית הספר בשנים האחרונות, בעקבות ההתעניינות הגוברת בתחום הלמידה החברתית- רגשית, ביקש משרד החינוך לבחון את הנושא ובין השאר פנה ל שם כך ל אקדמיה הלאומית למדעים . צוות המומחים שבחן את הנושא פרס ם ב- 2020 סקירה מק יפה של התחום בצירוף .המלצות מדיניות בשנים אלה עיבד המשרד מחדש את תכניותיו בתחום בהתבסס על מודל עשרת מרחבי היישום לקיד ום למידה חברתית-רגשית של ארגוןCASEL , הארגון הבולט בעולם בקידום התחום. מודל זה משלב את ההוראה הישירה של מיומנויות עם התייחסות למגוון היבטים אחרים ברמת בית הספר, הצוות החינוכי, ההורים והקהילה . מלבד הפעולה של משרד החינוך לקידום התחום, ישנן יוזמות גם ברמה המקומית המקודמות על ידי רשויות מקומיות או רשתות חינוך. במסמך מובאות כמה דוגמאות מרכזיות ליוזמות בתחום החינוך החברתי- רגשי: עיריית תל אביב יפו שפיתחה תכנית עבור בתי הספר בעיר על בסיס המודל שלCASEL , בשיתוף עם מרכזSEL.IL באו ,ניברסיטת רייכמן; עיריית שדרות ;שפיתחה תכנית עצמאית הממוקדת בארבעה "מגדלורים" של מיומנויות אישיות וחברתיות ורשת החינוך אמי"ת המפעילה בבתי ספר שלה תכנית צמיחה אישית ומנהיגות , שבמסגרתה עוברים אנשי צוות החינוך תכנית סדנאית של קבוצות שיח ופיתוח אישי ולאחר מכן מעבירים תכנית זו לתלמידים. חלק מהתכניות הללו ממוקדות יותר בהוראה ישירה של המיומנויות החברתיות-רגשיות, בעוד אחרות נוגעות בהיבטים עקיפים, כגון חיזוק היכולות החברתיות- רגשיות של צוות ההוראה, שינוי האקלים הבית ספרי, חיזוק תחושת השייכות והאמון של .התלמידים ועוד 2 . רקע – התפתחות ה למידה חברתית-רגשית אין כיום הסכמה ברורה על אופן הגדרת תחום ה- SEL והנושאים הנכללים בו, אבל ניתן לומר כי המשותף לכל הגישות העוסקות בתחום הוא הדרישה למתן דגש בתהליך החינוכי על היבטים .נוספים בהתפתחות הילד מלבד רכישת הידע וההשכלה צמיחתו המהירה של התחום, עמימותו והנגיעה שלו למגוון מסגרות עיסוק, תיאוריה ומחקר– ,חינוך, פסיכולוגיה, סוציולוגיה, בריאות רווחה ועוד– הביאה להיווצרות של הגדרות רבות שונות ומגוונות של הנושא ופרספקטיבות רבות אין כיום הסכמה ברורה על אופן הגדרת תחום ה- SEL , אך ניתן לומר כי כל הגישות העוסקות בתחום מבקשות לתת דגש בתהליך החינוכי על היבטים נוספים בהתפתחות הילד מלבד רכישת הידע וההשכלה למידה חברתית-רגשית | 7 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm .של עיסוק בו, שלכל אחת מהן דגשים משלה,כמו כן ישנן גם מסגרות מקבילות וחופפות בעלות דגשים שונים, שלא תמיד ברור אם ניתן להתייחס אליהן גם כן כ- SEL . בין שאר הנושאים הח ופפים או המשיקים לתחום( מדובר על חינוך רגשיAffective education ,) ( חינוך אישיותיCharacter education ), אינטליגנציה רגשית, אוריינות רגשית, התפתחות רגשית ( ואישיותיתPersonal and social development /education ( ), חוסןResilience ), מיומנויות ( רכותSoft skills ,) מיומנויות לא- ( קוגניטיביותNon-cognitive skills ( ) וכישורי חייםLife skills ,) .כפי שנהוג במערכת החינוך בישראל מזה שנים6 ,לא כל המונחים מתייחסים לאותו הדבר בדיוק אלא כל אחד נוגע בנושא מזווית אחרת ועם דגשים שונים. כך למשל, בניגוד לגישה מצמצמת המתמקדת בלמידת מיומנויות, יש גישות המתייחסות גם להפנמת ערכים מסוי מים והתייחסות לסוגיות חברתיות כגון שוויון ,צדק חברתי .ומגדר במדינות שונות ישנן מגוון גישות להנחלת החינוך החברתי- ,רגשי והוא עשוי להינתן במסגרות כגון פיתוח כשירויות חברתיות, אזרחות .וזכויות אדם, קידום הבריאות ומניעת אלימות ובריונות7 המוקד העיקרי של פריחת תחום הלמידה החברתית- רגשית בעשורים האחרונים היה ארצות הברית, ורק בשנים האחרונות חלה התפתחות של הנושא גם באירופה ובמדינות נ .וספות צמיחת התחום בארצות הברית הובלה בעיקר סביב תכניות התערבות חיצוניות וממוקדות שהוצעו לבתי ספר ורשויות חינוך על ידי ארגונים עצמאיי ם ועמותות. היא קיבלה תמיכה ממכוני מחקר אקדמיים בתחום החינוך ומארגוני גג ובראשם ארגוןCASEL ( Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning ), רשת של חוקרים, אנשי חינוך וארגונים הפועלת לקידום .התחום אפשר לראות ב התגברות העיסוק בחינוך חברתי-רגשי ת נועת- נגד למגמה השלטת בשני העשורים האחרונים בחינוך בארצות הברית ובמדינות נוספות בעולם של סטנדרטיזציה, הצבת יעדי רף ואחריותיו.ת באמצעות מבחנים סטנדרטיים8 כנגד מגמה זו ראו ארגוני חינוך ואנשי חינוך צורך להקל על המתח שנוצר סביב התחרות וההישגיות על ידי נושאים המטפחים את הרווחה הנפשית של הילד ואת התפתחותו גם בממדים לא-קוגניטיביי ם. 9 קידום הנושא קיבל 6 דניאל שפרלינג וליאת יוספסברג בן- ,יהושע, מרכז המידע מכון מופ"ת למידה חברתית רגשית: מיפוי מושגי, בסיס תיאורטי ואמפירי , סקירה המוגשת כחומר רקע לעבודת צוות המומחים של מרכז יוזמה בנושא למידה חברתית- רגשית במערכת החינוך, אוגוסט2018 ; מסמך יוזמה , 2020 ', עמ48 - 52 . 7 'שם, עמ33 - 34 ; 48 ; 7 Cefai, C., Bartolo P. A., Cavioni. V, and Downes, P., Strengthening Social and Emotional Education as a core curricular area across the EU, European Union, 2018, p. 38-41. 8 ,אלירן זרד ואסף וינינגר מבחני הערכה סטנדרטיים ארציים במערכת החינוך בישראל ובמבט השוואתי ,, מרכז המחקר והמידע של הכנסת 1 ביולי2021 ', עמ50-49 . 9 Farrington, CA, Equitable learning and development: Applying science to foster liberatory education, Applied Developmental Science, 24:2, (2020), pp. 159-169; Yong Zhao, Another education war? The coming debates over social and emotional learning, Phi Delta Kappan, 101(8), p. 43. ניתן לראות בהתגברות העיסוק בחינוך חברתי- רגשי תנועת- נגד למגמה השלטת בעשורים האחרונים ב מערכות חינוך בעולם של סטנדרטיזציה , אחריותיות והישגיות למידה חברתית-רגשית | 8 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm דחיפה משמעותית בעקבות חקיקה חדשה שהתקבלה בארה"ב ב- 2015 , שאפשרה לקבל מענקי תמיכה פדרליים לא רק לשם קידום הישגים, אלא גם לטובת תכניות המקדמות נושאים לא-אקדמיים, ל שיפור תנאי הלמידה ב ,בית הספר, עידוד קשרים חברתיים ,עידוד התנדבות .מעורבות בקהילה ופיתוח מיומנויות חברתיות10 לצד עידוד הפעלת תכניות בתחום ה- SEL , החוק החדש אפשר למדינות לשלב לצד הסטנדרטים המקובלים למדידת הישגים אקדמיים גם מדד ים המתייחס ים להיבט ה חברתי- .רגשי דבר זה נתן עידוד למגמה הגוברת בשנים האחרונות בקרב מדינות בארה "ב של אימוץ סטנדרטים והגדרת יעדי- ( רףbenchmarks ) בתחום הלמידה החברתית- רגשית ו הערכת בתי הספר ורשויות חינוך על פיהם. מגמה זו העלתה ביקורת, שכן בכך מחזקת תנועת ה- SEL את אותה המגמה של סטנדרטיזציה ודרישות אחריותיות שאתה ביקשה להתמודד. בנוסף, התעוררו לאחרונה בארה"ב כמה ויכוחים בנוגע ללמידה הרגשית חברתית, סביב הנגיעה של תכניות שונ ות ,בנושאים ערכיים, תרבותיים וטעונים פוליטית, כמו יחס לשוויון וצדק חברתי ולסוגיות של גזע .מגדר, זהות מינית ועוד11 3 . הגדרת ה- SEL אף שבשנים האחרונות זכה תחום ה למידה החברתית רגשית לתאוצה רבה – גם מבחינה מחקרית וגם מבחינת קבלתו והכרת חשיבותו על ידי מדינות, מער כות חינוך, בתי ספר ואנשי הוראה– היעדר הגדרה מדויקת מקובלת ומבוססת מחקר נותרה אחת הביקורות המרכזיות על התחום. חוקרים שונים תיארו את ריבוי המונחים, ההגדרות ומסגרות ההמשגה בתחום כ"מגדל ."בבל" וכ"בלגן12 אף שיש הרואים בכך דבר טבעי בשלב התחלתי של חקר נושא חדש ומעורר ,עניין13 יש הסבורים כי חוסר היכולת להגדיר את הנושא בצורה ברורה מביא ליצירת מונחים "תופסי-כל", שניתן לכלול בתוכם כמעט כל דבר, או לפחות "כל מה שלא נמדד באופן ישיר על 10 M. Barrett, M. Harris and A. Ramos, Social and Emotional Learning Interventions Under the Every Student Succeeds Act: Evidence Review, RAND Corporation, 2017, p. 9; Melnick, H., Cook-Harvey, C. M., & Darling-Hammond, L., Encouraging social and emotional learning in the context of new accountability, Learning Policy Institute, April 2017. 11 Yong Zhao, Another education war? The coming debates over social and emotional learning, Phi Delta Kappan, 101(8), p. 43; Frederick M. Hess, How Social and Emotional Learning Became a New Front in the Culture Wars, American Enterprise Institute (AEI), April 28th 2022. 12 מסמך יוזמה , 2020 ', עמ48 ; Stephanie Jones, Rebecca Bailey, Jennifer Kahn and Sophie Barnes, Social-Emotional Learning: What It Is, What It Isn’t, And What We Know, Education Next, April 30th 2019; Cefai, C., Bartolo P.A., Cavioni. V, and Downes, P., Strengthening Social and Emotional Education as a core curricular area across the EU, European Union, 2018, pp. 36-39. 13 Timothy P. Shriver and Roger P. Weissberg, A Response to Constructive Criticism of Social and Emotional Learning, Phi Delta Kappan, 101(7), pp. 52-57, April 2020. היעדר הגדרה מדויקת, מקובלת ומבוססת מחקר נותרה אחת הביקורות המרכזיות על התחום. חוקרים מרכזיים תיארו את ריבוי המונחים ומסגרות ההמשגה בתחום כנקודת תורפה למידה חברתית-רגשית | 9 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm ידי מבחנים סטנדרטיים", ולכן לא משקפים בהכרח את מה שתורם ללמידה, אלא מבטאים את .מה שנכון ללמוד בעיני מפתחי התחום14 בסקירה מקיפה שפורסמה ביולי2021 מטעם מעבדתEASEL ש באוניברסיט,ת הרווארד ממרכזי ,המחקר המובילים בתחום צוין כי המונח למידה חברתית- רגשית משמש כמושג מטרייה המכיל בתוכו תת- תחומים רבים מתחום הפסיכולוגיה, כל אחד עם מוקד אחר (ויסות רגשי, מיומנויות פרו- חברתיות, טיפול התנהגותי), וסוגים שונים של התערבויות חינוכיות וטיפוליות, כגון מניעת ,בריונות .חינוך לאופי, פתרון מחלוקות, אימון חברתי, פיתוח חברתי ואישיותי ועוד15 לאלה ניתן להוסיף פרספקטיבות מחקריות נוספות העוסקות בתחום: פסיכולוגיה חיובית, חינוך לאזרחות ומעורבות אזרחית, מיומנויות המאה ה- 21 , מוכנות לעולם התעסוקה, תוכניות מניעה בתחום הבריאות, הבטיחו.ת, וההתנהגות המינית16 על פי דוח של ה- OECD , המושגים המשמשים בתחום משתנים פעמים רבות על פי ההקשר המקצועי: פסיכולוגים אישיותיים נוטים להתייחס לממדי אישיות, פסיכולוגים התפתחותיים נוטים ( להתייחס למשאביםassets), בהקשר תעסוקתי נוטים להשתמש בביטוי מיומנויות רכות. חוקרים בתחום הכלכלה מתייחסים ליכולות לא- ,קוגנטיביות17 על מנת להנגידן ליכולות .הנמדדות במבחנים אקדמיים סטנדרטיים ובמבחני משכל18 סקירה אחרת, שנערכה מטעם האיחוד האירופי מצאה מגוון של מסגרות תוכן המשמשות במערכות חינוך במדינות אירופה להעברת חינוך חברתי- :רגשי19 מדינה מונחים בשימוש מדינה מונחים בשימוש אוסטריה למידה חברתית יוון אזרחות, חינוך חברתי ורגשי בלגיה אתיקה, מיומנויות חברתיות , חינוך רגשי הונגריה מיומנויות חברתיות, חינוך רגשי 14 Yong Zhao, Another education war? The coming debates over social and emotional learning, Phi Delta Kappan, 101(8), pp. 42-48. 15 דניאל שפרלינג וליאת יוספסברג בן- ,יהושע, מרכז המידע מכון מופ"ת למידה חברתית רגשית: מיפוי מושגי, בסיס תיאורטי ואמפירי , סקירה עבור מסמך יוזמה, אוגוסט2018 ', עמ8; Stephanie M. Jones, Katharine E. Brush, Thelma Ramirez, Zoe Xinyi Mao, Michele Marenus, Samantha Wettje, Kristen Finney, Natasha Raisch, Nicole Podoloff, Jennifer Kahn, Sophie Barnes, Laura Stickle, Gretchen Brion-Meisels, Joseph McIntyre, Jorge Cuartas, and Rebecca Bailey, Navigating Social and Emotional Learning from the Inside Out, EASEL Lab (Harvard University Graduate School of Education) and Wallace Foundation, July 2021, pp. 14-15. (henceforth: Jones et al., Navigating SEL, 2021) 16 מסמך יוזמה , 2020 ', עמ49 - 52 . 17 זאת למרות שחלק גדול מהגישות כוללות גם רכיבים קוגניטיביים (קשב, ויסות ושליטה עצמית) וחלק מהתפקודים הרגשיים- חברתיים .דורשים בין השאר יכולות קוגניטיביות בשלות, כגון תפיסה, זיכרון והסקה. 16 - 15 , pp. 2021 , Navigating SEL Jones et al., 18 Kankaraš, M. and J. Suarez-Alvarez, Assessment framework of the OECD Study on Social and Emotional Skills, OECD Education Working Papers, No. 207, 2019, p. 9. 19 Cefai, C., Bartolo P. A., Cavioni. V, and Downes, P., Strengthening Social and Emotional Education as a core curricular area across the EU, European Union, 2018, p. 39. למידה חברתית-רגשית | 10 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm מדינה מונחים בשימוש מדינה מונחים בשימוש קפריסין חינוך בריאותי, פיתוח אישי וחברתי קרואטיה פיתוח אישי וחברתי צ'כיה חינוך אישי וחברתי מלטה חינוך אישי חברתי וחינוך לקריירה דנמרק חינוך אישיותי פינלנד צמיחה אישית, חינוך בריאותי אסטוניה חינוך לערכים, כשירות חברתית סלובניה חינוך לאתיקה אירלנד חינוך חברתי, אישי ובריאותי, למידה רגשית וחברתית ספרד כשירויות חברתיות ואזרחיות, חינוך חברתי ורגשי איטליה חינוך חברתי ורגשי, אימון חברתי צרפת חינוך רגשי וחברתי גרמניה למידה חברתית, מיומנויות חברתיות ורגשיות שבדיה חינוך מבוסס ערכים, קידום בריאות נפשית, מיומנויות חברתיות ורגשיות הולנד אימון מיומנויות חברתיות, כישורי חיים, חינוך אזרחי בריטניה , ובריאותי חברתי אישי, חינוך של רגשיים חברתיים היבטים הלמידה חוקרים שניסו למפות את שלל המושגים הנכללים במסגרת מיומנויות המאה ה- 21 , מצאו יותר מ- 160 .מיומנויות אליהן מתייחסים במסגרת זו20 אחד המחקרים איתר136 מסגרות מושגיות בתחום ה- SEL, המכילות ביחד יותר מ- 700 .מיומנויות שונות21 בדוח משנת2017 של מכון המחקר האמריקאיAIR, שניסה למפות את ההגדרות והמסגרות המושגיות בתחום נ מצאו יותר מ- 1,300 מיומנויותSEL . 22 בשנים האחרונות פותח במעבדתEASEL ב הרווארד פרויקט שנועד למפות את המסגרות המחקריות השונות ואת המושגים השונים בתחום, על מנת לאפשר לארגן אותו באופן קוהרנטי ולהצביע על היסודות המשותפים לתוכניות העוסקות בתחום ועל השוני ביניהן. ה פרויקט מכיל עשרות מסגרות מושגיות שונות, שכל אחת מהן מגדירה באופן אחר את הנושאים המרכיבים את ה- SEL ,ואת התכונות הנכללות בכל תחום. להלן נביא שתי גישות מרכזיות המקובלות בתחום האחת שלCASEL, הארגון החלוצי והפופולרי כיום בתחום, והשנייה שאותה מקדם ארגון ה- OECD ,לאח ר מכן נזכיר בקצרה כמה הגדרות בולטות נוספות. 20 Oliver P. John and Filip De Fruyt, Framework for the Longitudinal Study of Social and Emotional Skills in Cities, September 8th 2015, p. 4, 50; Trilling, B., and C. Fadel, 21st century skills: Learning for life in our times, 2019. 21 Cipriano, C., Naples, L.H., Zieher, A., Durlak, J., Eveleigh, A., Funero, M., Strambler, M., Ponnock, A., McCarthy, M. F., & Chow, J., The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta-analysis of universal school-based SEL interventions, Child Development (In Principle Acceptance), p. 6. 22 Berg, J., Osher, D., Same, M.R., Nolan, E., Benson, D. and Jacobs, N., Identifying, Defining, and Measuring Social and Emotional Competencies, American Institutes for Research (AIR), 2017; .58 ', עמ2020 ,מסמך יוזמה חוקרים שניסו למפות את התחום איתרו למעלה ממאה מסגרות מושגיות להגדרת הנושא ויותר מ- 1,300 מיומנויות SEL שהוגדרו על ידי תיאוריות שונות למידה חברתית-רגשית | 11 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm 3.1 המודל שלCASEL המסגרת המושגית המקובלת ביותר בתחום, בעיקר בארצות הברית, היא זו של ארגוןCASEL , שהוקם ב- 1994 ונחשב לחלוץ בקידום התחום ובמחקרו. הארגון מאגד רשת של חוקרים, אנשי חינוך וארגונים אשר שמו להם למטרה להפוך את הלמידה החברתית רגשית לחלק מהותי ממערכת החינוך משלב הגן ו עד החטיבה העליונה. הגישה שלCASEL כוללת חמישה נושאים כללי י:ם, שכל אחד מהם כולל מספר יכולות23  מודעות עצמית : זיהוי עצמי של רגשות, הפגנת כנות ויושרה, קישור של תחושות, ערכים ;ומחשבות, בחינה עצמית של דעות קדומות והטיות; תחושת מסוגלות עצמית דפוס מחשבתי ;של צמיחה ;פיתוח תחומי עניין ותחושת משמעות; גיבוש זהויות עצמיות וחברתיות .זיהוי חוזקות אישיות תרבותיות ולשוניות  ניהול עצמי : שליטה ברגשות; זיהוי ושימוש באסטרטגיות לניהול לחץ; תחושת משמעת ;עצמית והנעה עצמית; הצבת מטרות אישיות וקבוצתיות; שימוש ביכולות ארגון ותכנון .הפגנת אומץ לקחת יוזמה; יכולת פעולה אישית וקבוצתית  מודעות חברתית ;: ראיית נקודת המבט של האחר; זיהוי חוזקות באחרים; אמפתיה וחמלה התחשבות ברגשות האחר; הכרת תודה; הכרה בקיומן של נורמות חברתיות מגוונות, גם אם לא צודקות; זיהוי צרכים והזדמנויות מצביות; הבנת ההשפ עה של מערכות וארגונים על .התנהגות  מיומנויות בין-אישיות : יכולת לתקשר באופן מועיל; פיתוח מערכות יחסים חיוביות; כשירות תרבותית; יכולת עבודת צוות ופתרון בעיות שיתופי; פתירת מחלוקות באופן בונה; עמידות ללחץ חברתי שלילי; מנהיגות; יכולת להציע או לבקש עזרה וסיוע; הגנה על זכויותיהם של .אחרים  קבלת החלטות אחראית : סקרנות ופתיחות מחשבתית; זיהוי פתרונות לבעיות אישיות וחברתיות; שיפוט מושכל המתבסס על ניתוח עובדות ונתונים; צפייה והערכה של השלכות של פעולות; חשיבה ביקורתית במסגרת הלימודים ומחוצה להם; הכרה בתפקידו של היחיד בקידום שלומות אישית, משפחתית, וקהילתית; הערכה של השפעות א ישיות, בין- ,אישיות .קהילתיות ומוסדיות בשנת2020 עדכנהCASEL את הגדרותיה כך שישימו יותר דגש בין השאר על רגישות חברתית- תרבותית ו ערכים של שוויון והוגנות , גישה אותה נהוג לכנותTransformative SEL . במסגרת זו 23 מסמך יוזמה , 2020 ', עמ53 ; CASEL, CASEL’S SEL Framework, 2020. ארגוןCASEL האמריקאי נ חשב לחלוץ בקידום תחום ה- SEL .ובמחקרו הארגון הוקם ב- 1994 והוא מאגד רשת של חוקרים, אנשי חינוך וארגונים הפועלים בתחום ה מודל שלCASEL כולל חמישה תחומים כללי ים של מיומנויות חברתיות- :רגשיות ,מודעות עצמית ניהול עצמי, מודעות חברתית, מיומנויות בין- אישיות וקבלת החלטות אחראית למידה חברתית-ר גשית | 12 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm מודגשת בין השאר היכולת של תלמידים לבחון בביקורתיות את שרשי אי השוויון בתחומים שונים – מוצא, מגדר, גזע, נטייה מינית וכדומה– .ולפעול לשינוי המצב24 CASEL פועלת בין השאר על מנת להשפיע על מדיניות החינוך ולספק ייעוץ וכלים למקבלי החלטות בתחום החינוך ברמת בית הספר, המחוז, המדינה וברמה הפדרלית בעיקר ארצות הברית. לשם קידום הנושא ברמת המדינות יצרהCASEL את יוזמת המדינות השותפות שלה ( Collaborating States Initiative ), היוצרת שותפות בין סוכנויות חינוך במדינות השונות לקידום הנושא. ביוזמה זו שותפות כיום כ- 40 .מדינות25 בנוסף לכך, מדינות רבות בארצות הברית אימצו את מודל חמשת המרכיבים שלCASEL כבסיס לסטנדרטים בתחום החינוך החברתי- רגשי במערכות החינוך ובבתי הספר ש.להן, לצד הסטנדרטים המוצבים בתחומי הלימוד26 מגמה זו של הכללת סטנדרטים בתחום החברתי- רגשי, מדידתם והערכת תפקוד מערכות החינוך גם על .פי מדדים אלה, מעוררת כיום מחלוקת בארה"ב27 ב גם דוח שנערך עבור האיחוד האירופי וסקר את הגישות השונות בתחום ב- 2018 א ומצה גרסה מסוימ ת של הגדרותCASEL . הגישה של כותבי הדוח למיפוי התחום מבוססת על ארבע קטגוריות: מודעות עצמית, ניהול עצמי, מודעות חברתית וניהול מערכות יחסים. לשיטתם גישתם מכילה אך מרחיבה את זו שלCASEL , תוך התייחסות לנושאים חדשים הקשורים בתחום, כגון פסיכולוגיה חיובית, חוסן ו ק ש ִּּׁ יבוּת ( mindfulness ( ). גישת החינוך החברתי רגשיSEE ) שבה ( מצדדים מחברי הדוח היא רחבה יותר מגישות המתמקדות בלימוד מיומנויותSEL ), בכך שהיא מתייחסת גם ליחסי המורים והתלמידים ובתוך כך ליכולותיהם החברתיות- רגשיות של המורים עצמם, לאקלים הבית ספרי, לתפקידם של.ההורים28 24 ,אוניברסיטת רייכמן מסגרת מושגית חדשה שלCASEL :, כניסה28 בנובמבר2022 ; מסמך יוזמה , 2020 ', עמ52 ; CASEL, Evidence-Based Social and Emotional Learning Programs: CASEL Criteria Updates and Rationale, December 2020, p. 15; R.J. Jagers, D. Rivas-Drake and T. Borowski, Equity & Social and Emotional Learning: A Cultural Analysis, CASEL, Measuring SEL, November 2018. נראה כי בין ראשיCASEL .יש המבקשים, כמו ג'ייגרס ועמיתיו, לתת דגש רב יותר לגישה זו 25 CASEL, Collaborating States Initiative, updated: 2022, accessed: December 18th 2022. 26 על פי דוח של CASEL משנת2020 , 18 מדינות בארה"ב אימצו נכון לשנה זו סטנדרטים לחינוך חברתי- רגשי, מתוכן12 התבססו ישירות על המודל שלCASEL . Linda Dusenbury, Nick Yoder, Caitlin Dermody, Roger Weissberg, CASEL Collaborating States Initiative, An Examination of K-12 SEL Learning Competencies/Standards in 18 States, March 2020; CASEL, SEL Policy at the State Level, accessed: November 28th 2022. 27 מסמך יוזמה , 2020 ', עמ40 .; וראו סעיף בנושא זה בהמשך המסמך 28 Cefai, C., Bartolo P. A., Cavioni. V, and Downes, P., Strengthening Social and Emotional Education as a core curricular area across the EU, European Union, 2018, p. 39. CASEL פועלת גם בתחום מדיניות החינוך ומייעצת לרשויות חינוך מקומיות ולאומיות ב- 2020 עודכן המודל במטרה לתת יותר דגש על רגישות חברתית-תרבותית ו ערכים של שוויון והוגנות למידה חברתית-רגשית | 13 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm 3.2 המודל של ה- OECD ארגון ה- OECD עוסק גם הוא בעשור האחרון במיומנויות שיש להקנות לתלמידים על מנת להכינם לעולם המאה ה- 21 , וכחלק ממגמה זו פותח בשנים האחרונות מודל של מיומנויות חברתיות- רגשיות מרכזיות. ה- OECD בחר להגדיר את סט התכונות הנכללות במודל על פי תאוריה מקובלת בתחום הפסיכולוגיה של האישיות, תיאוריית "חמשת הגדולים", המתייחסת לחמשת .תכונות האישיות העיקריות המאפיינות בני אדם29 בשונה מהגישה שלCASEL , הגדרה זו של חמשת מאפייני האישיות העיקריים לא מתבססת על הנחות מוקדמות בדבר מיומנויות חברתיות- רגשיות נחוצות, אלא התפתחה באופן אינדוקטיבי מתוך מחקרים שבחנו מתאמים סטטיסטיים בין תכ ונות אופי, כפי שעלו משאלוני אישיות. מחקרי ניתוח גורמים שבחנו את הנתונים הראו כי אנשים נוטים באופן עקבי לקשר בין תכונות אופי .מסוימות, ובאופן זה הבחינו בין חמישה מקבצים של תכונות שיש ביניהן מתאם סטטיסטי גבוה30 ( כך למשל, נמצא שאנשים הנוטים להיות חברתייםsociable) הם ברי- ,שיח, דומיננטיים .אנרגטיים ונלהבים" קטגוריה זו כונתה מוחצנות " ודירוג נמוך באותם מדדים הוגדר כ"מופנמות". באופן דומה הוגדרו נעימות ( agreeableness , קטגוריה הכוללת את התכונות ( חברותיfriendly), משתף- ,פעולה ,) חם אמון, נותן חריצ ות ( conscientiousness , הכוללת את ,התכונות מסודר, מתמיד, אחראי ,) לאימפולסיביות מנוגד זהיר, יציבות רגשית )(בניגוד לנוירוטיות ופתיחות לניסיון ,(דמיון, מקוריות .)בניגוד לרדידות ופשטנות על בסיס גישה מחקרית זו מגדיר ה- OECD את חמשת ההיבטים האישיותיים שהוא בוחן, כאשר עבור כל אחד הוא מ גדיר שלוש .תכונות או מיומנויות עיקריות .המודל מסוכם בטבלה להלן 29 OECD, Beyond Academic Learning: First Results from the Survey of Social and Emotional Skills, 2021. 30 ,"לכן הגישה הזו מכונה "לקסיקלית שכן במידה רבה היא מעידה על מוסכמות לשוניות מקובלות, על האופן שבו אנשים נוהגים לתפוס את האישיות. רק על בסיס זה היא טוענת לחשיבותן של התכונות האלה.דווקא 'שם, עמ21-20 ( Box A.1 ). 31 'שם, עמ34 . טבלה2: ממדי ותכונות האישיות במודל ה- OECD 31 תחום אישיותי מיומנויות פתיחות דעת (פתיחות )להתנסות סקרנות סובלנות יצירתיות ביצוע משימות (חריצות/ שקדנות- conscientiousness ) אחריות שליטה עצמית התמדה התחברות עם אחרים )(מוחצנות חברותיות אסרטיביות אנרגטיות שיתופיות ( collaboration / ) ( נינוחותagreeableness ) אמפתיה אמון ( שיתוף פעולהcooperation ) יציבות רגשית עמידות בפני לחץ אופטימיות שליטה רגשית כישורים מורכבים הנעה להישג חוללות עצמית מודל ה- OECD בתחום ה- SEL מתבסס על תי אורי ית ""חמשת הגדולים ה מקובלת בתחום הפס יכולוגיה של האישיות המודל מתייחס לחמישה ממדים של ,האישיות: פתיחות ,חריצות, התחברות שיתופיות ויציבות רגשית למידה חברתית-רגשית | 14 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm על פי מחקר מקדים של ה- OECD בנושא, במטרה לבחור מסגרת מושגית מתאימה, שיטה זו ( נבחרה בין השאר בשל היותה בעלת בסיס אמפירי מוצק, יעילה ונוחהparsimonious ) מבחינה תיאורטית ובעלת כוח ניבוי בנוגע להשפע ות של מרכיבי .אישיות מסוימים על התפתחות בעתיד :כאמור, חשוב להבחין בין נקודות המוצא השונות של שתי הגישות הראשונה מניחה מראש את המיומנויות החיוביות שיש לעודד ולפתח בתלמידים ובודקת אילו תכניות עושות זאת בצורה יעילה ומהן ההשפעות שלהן, ואילו השנייה מתייחסת לסט תכונות קיימות ובוחנת איזו מהן מקושרת עם מדדי הצלחה ושלומות. לגבי הגישה של ה- OECD אין הנחה מוקדמת כי המדד ים האישיותיים שנמצאו מקדמים כל סוג של הצלחה. ואכן, מחקרים וסקירות של ה- OECD הבוחנים את הקשר בין התיאוריה של חמשת ממדי האישיות לבין מדדים שונים של הצלחה בלימודים ובתחומי חיים אחרים מוצאים כי חלק מתכונות מנבאות הצלחה וחלקן פחות, ולעיתים קיים מתאם שלילי בין ת.כונות מסוימות לבין הצלחה בתחומים מסוימים32 הרקע המחקרי של כל אחת מהגישות והקשר שנמצא ביניהן לבין הצלחה בלימודים ובתחומי חיים אחרים יסקר בפירוט .בפרק להלן 3.3 מודלים תיאורטיים נוספים שלSEL מלבד שתי הגישות הדומיננטיות שהוצגו לעיל קיימות כמה גישות בולטות נוספות:  המודל של מעבדת המחקרEASEL ( The Ecological Approaches to Social Emotional Learning ) ב בית הספר לחינוך ב אוניברסיט ת הרווארד, שפותח על ידי ג'ונס ושותפיה והוצג בדוח מפורט שפורסם ב- 2021 . גישה זו כאמור מסתייגת מהדגש הבלעדי על החברתי והרגשי תוך הנגדתם לקוגניטיב י ומציגה מודל ובו שלושה תחומי מיומנויות בעלי השפעת גומלין הדדית: החברתי, הרגשי והקוגניטיבי. גישה זו גם שמ ה דגש על הציר ההתפתחותי של מיומנויות ה- SEL , הנבנות בתהליך הדרגתי, כשבכל שלב צרכים ואתגרים שונים. המודל גם ( מדגיש את מערכת האמונות המקפתbelief ecology ,), המכילה ערכים, השקפות וזהות .כתשתית חיונית להתפתחות המיומנויות33  המודל של המרכז לחקר בית הספר של אוניברס יטת שיקגו( University of Chicago Consortium on Chicago School Research ) מציג ארבעה רכיבי יסוד להתפתחות חינוכית ( מוצלחתYoung Adult Success ,): ויסות עצמי, ידע ומיומנויות דפוסי מחשבה ( Mindset ) ,וערכים. כל אלה מהווים תשתית להתפתחותם של שלושה "גורמי מפתח להצלחה" בבגרות שהם פעלנות ( Agency ), כשירויות וזהות מלוכדת. גם מודל נותן משקל משמעותי לתהליך 32 Oleksandr S. Chernyshenko, Miloš Kankaraš, Fritz Drasgow, Social and emotional skills for student success and well- being: Conceptual framework for the OECD study on social and emotional skills, OECD Education Working Papers No. 173, April 25th 2018, pp. 24-29. 33 Jones et al., Navigating SEL, 2021, pp. 14-19, 24-26. בשונה מהגישה של CASEL, מודל ה- OECD לא עוסק בהקניית מיומנויות רצויות, אלא מציג חמישה ממדי אישיות נתונים, שניתן לקשרם להצלחה בתחומים מסוימים בחיים מעבדת המחקר בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת הרווארד הציעה מודל מצומצם של שלושה .תחומי מיומנויות באוניברסיטת שיקגו הוצע מודל מורכב ומסועף יותר למידה חברתית-רגשית | 15 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm ההתפתחותי, כאשר כל שלב התפתחותי מושם דגש על היבטים אחרים במודל: בשלב הקדם יסודי המיקוד הוא על ויסות ע צמי, ידע ומיומנויות, בהמשך מתווסף דגש גם על דפוסי המחשבה ובשלב העל- יסודי על הערכים ועל השלמת התפתחות שלושת גורמי.המפתח34  ,מכון מהטמה גנדי לחינוך שלום ופיתוח בר- קיימא של אונסקו( Mahatma Gandhi Institute of Education for Peace and Sustainable Development ) מקדמים את תחום ה- SEL במסגרת חתירתם להגשמת יעד4.7 ביעדי הפיתוח בר- ( הקיימאSDG ) של האו"ם לשנת 2030, הקורא לחינוך לפיתוח בר- ,קיימא ואזרחות גלובלית, קידום שוויון מגדרי, זכויות אדם תרבות של שלום וא י- .אלימות35 תפיסה שלSEL על פי מודל שבו שלושה מרחבים של התפתחות כישורים: ביחס אל עצמי, ביחסים עם האחרים וביחס אל הטבע, הכולל פיתוח .אוריינות סביבתית ותפיסה של קיימות36 4 . ממצאי המחקר בתחום ה- SEL הספרות המחקרית בתחום ה- SEL צומחת במהירות בשנים האחרונות, באופן המקשה לעקוב אחר ההתפתחויות ולהביא תמונה עדכנית מסכמת. מחקרים רבים מראים על השפעות חיוביות של תכניותSEL על שלל היבטים בח יי התלמידים, מהצלחה בלימודים ועד הצלחה תעסוקתית ושלומות ורווחה נפשית. ואולם, סוגיית ההגדרה והיעדר המסגרת המושגית המקובלת ממשיכה להיות לרועץ לחקר הנושא, כיוון שגם במחקר לא תמיד ברור מתוך שלל המונחים המשמשים בתחום מהם בדיוק הגורמים המסייעים לאיזה סוג של הצלח.ה בחיים 4.1 מחקר אקדמי חשוב להקדים ולציין שעיקר המחקרים האקדמיים הבולטים בתחום ה- SEL עוסקים בתכניות התערבות בית ספריות, המתמקדות בפיתוח מיומנויות חברתיות- רגשיות בעיקר באמצעות )הוראה ישירה של מיומנויות אלה בשיעורים מובנים (אם כי לא בהכרח רק באופן זה בקרב כלל )התלמידים (כלומר, לא בקרב קבוצות מובחנות, לצרכי טיפול או קידום צרכים מסויימים . כלומר, המחקר המוכר מתמקד לרוב בהיבט זה של החינוך החברתי- ,רגשי, ולא בהיבטים אחרים ,עקיפים ומערכתיים :כגון במורים, בשיטות הפדגוגיות, בהיבטים היקפיים יותר של אקלים בית הס פר, בקשר עם המשפחות והקהילה, במעמד ובתפקיד של הייעוץ החינוכי ועוד. התמקדות זו 34 Nagaoka J, Farrington CA, Ehrlich SB, Heath RD, Foundations for Young Adult Success: A Developmental Framework. Concept Paper for Research and Practice, University of Chicago Consortium on Chicago School Research, 2015. 35 לפי יעד4.7, המוגדר כחינוך לפיתוח בר- קיימא ואזרחות גלובלית, עד שנת2030 , יש להבטיח שכל הלומדים ירכשו את הידע והכישורים הדרושים לקידום פיתוח בר-קיימא, לרבות, בין היתר, באמצעות חינוך לפיתוח בר-קיימא ולסגנון חיים בר- קיימא, זכויות אדם, שוויון מגדרי, קידום תרב ות של שלום ואי-אלימות, אזרחות גלובלית והערכת השונות התרבותית ותרומתה של התרבות לפיתוח בר- .קיימא SDG ,ישראל יעד4 חינוך איכותי :, כניסה26 בינואר2023 . 36 Singh, N., & Duraiappah, A. K., Building Kinder Brains, UNESCO MGIEP, 2021; UNESCO MGIEP, Social Emotional Learning Skills Development, accessed: January 18th 2023. המחקרים האקדמיים הבולטים בתחום ה- SEL עוסקים בתכניות התערבות בית ספריות ובוחנים את תוצאותיהן בהיבטים שונים UNESCO הציע מודל הכולל בין השאר יחס אל הטבע ואוריינות סביבתית למידה חברתית-רגשית | 16 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm מרכזת את השיח בשאלת יעילות התכניות מהסוג הזה, אך יש לזכור כי ניתן להתייחס לחינוך חברתי- .רגשי גם במובן הרחב יותר הכולל את ההיבטים שמנינו לעיל המחקר שנחשב לאבן הפינה של התחום, המוכר והמצוטט ביותר, הוא למעשה סקירת- על ( meta-analysis) של ממצאי מחקרים רבים שנערכה ב- 2011 על ידי קבוצה של חוקרים, שחלקם אנשיCASEL . 37 מחקר זה של דורלק ועמיתיו ס קר מחקרים על213 תכניות התערבות בית ספריות אוניברסליות (כלומר, הפונות לכלל התלמידים ולא לקבוצה מובחנת), המתמקדות בפיתוח מיומנויות חברתיות-רגשיות, שהשת תפו בהן ביחד מעל ל- 270 .אלף תלמידים הקריטריון להכללת מחקרים בסקירה זו היה רחב למדי: על התכנית שנבחנה להתייחס לפחות להיבט אחד במודל שלCASEL . החוקרים בחנו את השפעת התכניות על כמה היבטים בחיי התלמידים: מיומנויות חברתיות-רגשיות, עמדות ביחס לעצמי ולאחר, התנהגו ת חברתית .חיובית, בעיות תפקוד, מצוקה רגשית והישגים לימודיים המחקר מצא שיפור מובהק בכל המדדים הללו, בעיקר בפיתוח מיומנויות חברתיות- .רגשיות לטענת החוקרים תכניות הראו תוצאות חיוביות יותר כאשר התכנית הובלה על ידי מורי בית הספר ולא צוות מן החוץ ו כמו כן, כאשר התכניות עמדו ב כמה תנאים, שה ו גדרו בראשי התיבות SAFE : 38  רצ יפה ( sequenced ) – תהליך למידה."הדרגתי רציף של "צעד אחר צעד  מפעילה ( active ) – למידה פעילה ותרגול מעשי של.כישורים  ממוקדת ( focus ) – .התכנית מקדישה זמן מוגדר לעיסוק בכישורים הנלמדים  ישירוּת ( explicit ) – התוכנית מגדירה באופן ברור את הכישורים שהיא מ קד מת. כמה מחקרים מסוג סקירות- על שנערכו בשנים הבאות המשיכו את עבודתם של דורלק ועמית יו , כאשר חלקם מחזקים את מסקנותיהם החיוביות בתחומים שונים, אך חלקם מציינים ביקורות ומציבים סמני שאלה. כך למשל, סקירת-על של מחקרים שנערכה ב- 2012 וכללה גם מחקרים על תכניות שנערכו מחוץ לארצות הברית, בחנה את אותם מדדי תוצאה כמו אלה שנבחנו על ידי דורלק ועמיתיו והגיעה לממצאים דומים. ואולם, סקירה זו לא התבססה על המודל של 37 Durlak JA, Dymnicki AB, Taylor RD, Weissberg RP, Schellinger KB, The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions, Child Development, 2011, pp. 405- 432. (henceforth: Durlak et al., Enhancing Students’ SEL, 2011) 38 'שם, עמ410 - 415; אך יש לציין כי מבין התכ ניות שנכללו במחקר, פחות מחמישית היו כאלה שלא עמדו בתנאי ה- SAFE , כך שהמדגם .שלהן מלכתחילה קטן סקירת- על של מאות מחקרים שנערכה ב- 2011 מצאה כי תכניותSEL הביאו לשיפור מובהק במגוון מדדים ובהם עמדות ,ביחס לעצמי ולאחר התנהגות חברתית חיובית, ואף הישגים לימודיים ,על פי המחקר תכניות הראו תוצאות טו בות יותר כאשר הובלו על ידי צוות בית הספר וכאשר :עמדו במספר תנאים ,רציפות, הפעלה מיקוד וישירות מספר סקירות נוספות איששו את ,הממצאים החיוביים אך העלו גם כמה סייגים ונקודות תורפה מחקריות למידה חברתית-רגשית | 17 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm CASEL, אלא הגדירה תכניות בתחום החברתי-רגשי- ( התנהגותיSEB ), על פי ההגדרה של ארגון הבריאות העולמי מ- 002 2. 39 תוצאות דומות העלתה גם סקירת-על נוספת שנערכה ב- 2016, אך מסקנות החוקרים היו ספקניות יותר. למרות שגם כאן נמצא קשר בין השתתפות בתכניתSEL לבין שיפור במדדים של מיומנויות, התנהגות והישגים לימודיים, המחקר מצביע על כך שישנה הטרוגניות רבה במחקרים ( הנובעת מהגדרה רחבה ולא יעילהexpansive ) של התחום, באופן המעלה שאלות בנוגע לתועלת המחקר ית שלה. החוקרים הצביעו על כך שלמרות העדויות לפוטנציאל ההשפעה החיובי של תכניותSEL בהתמודדות עם בעיות שונות , היכולת להביא לתוצאות באופן שיטתי י עד ין מוגבלת למדי. המחקר לדעתם חייב להבהיר ביתר דיוק איך או מדוע תכניות מסוימות מצליחות, או מדוע הן כושלות, לברר מה ם "הרכיבים הפעילים" התורמים לכל אחת מהתוצאות הרצויות. בשל כך הסיק ו כי ישנה עדיין מידה רבה של סיכון באימוץ של תכניותSEL אוניברסליות ( “the stakes continue to be high for the adoption of universal SEL programs” ). החוקרים ה תריע ו על כך שישנה זהירות מועטה במהיר ות הקבלה והיישום של תכניות ה- SEL ברמה הבין .לאומית, למרות פערי הידע הקיימים40 ב- 2017 פורסמה סקירת- על נוספת של82 מחקרים בתחום על ידי כמה מאנשיCASEL שלקחו חלק במחקר הראשוני מ- 2011 ,. סקירה זו בחנה את אותם מדדי תוצאה כמו במחקרים קודמים אך התמקדה בניסיון לבחון .גם השפעות לטווח בינוני של התכניות, בין שנה לשלוש וחצי שנים ,גם בסקירה זו נמצא קשר חיובי בין התכניות לבין המדדים השונים, בדגש על הישגים אקדמיים שהראו את התוצאה הטובה ביותר. יחד עם זאת, ממצא ז ה מבוסס רק על שמונה מחקרים שאכן בדקו מדד תוצאה זה. עוד יש לציין כי תוצאה זו הסתמכה לפחות בחלקה על ציוני תלמידים בבית הספר, שעשויים להכיל הטייה מסוימת, שכן צוות בית הספר מודע לקיום המחקר. בנוסף מצוין בסקירה כי72% מהתוצאות במדדים השונים שנבחנו התבססו על דיווח עצמי של .התלמידים41 39 Sklad, M., Diekstra, R., Ritter, M. Ben, J., & Gravesteijn, C., Effectiveness of schoolbased universal social, emotional, and behavioral programs: Do they enhance students’ development in the area of skill, behavior, and adjustment?, Psychology in the Schools, 49 (9), 2012, p. 892-909. (henceforth: Sklad et al., Effectiveness of schoolbased universal SEB, 2012) 40 M. Wigelsworth, A. Lendrum, J. Oldfield, A. Scott, I. ten Bokkel, K. Tate & C. Emery, The impact of trial stage, developer involvement and international transferability on universal social and emotional learning programme outcomes: a meta-analysis, Cambridge Journal of Education, 46:3, 2016, p.365-368. (henceforth: Wigelsworth et al., a meta- analysis, 2016) 41 Taylor RD, Oberle E, Durlak JA, Weissberg RP, Promoting Positive Youth Development through School-Based Social and Emotional Learning Interventions: A Meta-Analysis of Follow-Up Effects, Child Development, 88(4), 2017, pp.1156-1171. למאמר של אנשיCASEL המסכם את ארבע סקירות- :העל ראו החוקרים הצביעו על כך שישנה הטרוגניות רבה במחקרים שנסקרו, הנובעת מהגדרה רחבה של התחום, באופן המעלה שאלה בנוגע לתועלת המחקרית שלה למידה חברתית-רגשית | 18 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm סקירת-על נוספת שפורסמה ב- 2018 , בחנה באופן ספציפי את השפעתן של תכניותSEL על הישגים לימודיים. כמו סקירות אחרות, גם סקירה זו התבססה על המודל שלCASEL , כך שהכילה .מגוון רב של תכניות42 תוצאות הסקי רה הראו השפעות חיוביות של התכניות על הישגים במתמטיקה ובקריאה ובמידה פחותה במדעים. יחד עם זאת, במחקרים שסווגו באיכות גבוהה יותר עם מדגם גדול ורנדומלי נמצאה השפעה נמוכה יותר, ש לא תמיד נחשב ה למשמעותית על פי הסטנדרטים המקובלים מבחינת מחלקת החינוך האמרי ת קאי. 43 ,ממצא זה, טוענים החוקרים מעיד על כך שרבות מתכניות ה- SEL ש בלטו בתחום בעשורים האחרונים כנראה לא עומדות ברף .הבסיסי ולא מספקות תוצאות משמעותיות מבחינת הישגים לימודיים44 4.2 סקירות מטעם מכוני מחקר לטענת ג'ונס ועמיתיה, למרות שקיימות עדויות מחקריות לתועלת ולהשפ עה שיש לתכניותSEL על מיומנויות, התנהגויות והישגי תלמידים, מחקרים הנוקטים בקריטריונים מתודולוגיים .מחמירים יותר לבחינת התכניות לא מראים לרוב תוצאות חד משמעיות45 טענה דומה הועלתה גם בדוח של ה- OECD .בנושא46 כך למשל, במחקר מקיף שנערך ב- 2010 מטעם מכון המחקר הלאו( מיIES ) של מחלקת החינוך של הממשל האמריקאי, נבחנו שבע מהתכניות הבולטות בארצות הברית לקידום מיומנויות חברתיות- רגשיות (במסגרת מחקר זה- Social and Character Development – SACD). המחקר התקיים ב- 84 בתי ספר שנדגמו רנדומלית, כאשר חלקם מקיימים את התוכניות וחלקם מ 'שמשים קבוצת ביקורת, במשך שלוש שנים, בין כיתה ג ל- ה'. המחקר בחן20 מדדי תוצא ה בארבעה תחומים: יכולות חברתיות- ,רגשיות, התנהגות הישגים לימודיים, אקלים בית ספרי . מדדים אלה נבדקו באמצעות שאלונים לתלמידים, למורים ולהורים וראיון עם המנהלים. 47 המחקר מצא שהתכניות השפיעו על השימוש בפעילויותSEL על Mahoney, J. L., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P., An update on social and emotional learning outcome research, Phi Delta Kappan, 100 (4), 2018, p. 20. 42 Corcoran RP, Cheung ACK, Kim E, Xie C., Effective universal school-based social and emotional learning programs for improving academic achievement: A systematic review and meta-analysis of 50 years of research, Educational Research Review 25, 2018, pp. 56-72. 43 'שם, עמ68 ( ; ראו בהמשך על הסטנדרטים שקבע מכון המחקר הלאומיIES ) של מחלקת החינוך של הממשל האמריקאי, במסגרת יוזמת What Works Clearinghouse :(להלןWWC .) 44 שם ', עמ68 - 69 . 45 Jones, S. M., Sophie P. B., Rebecca F. B. and E. J. Doolittle, Promoting Social and Emotional Competencies in Elementary School, The Future of Children 27, 2017, p. 50. 46 OECD, Beyond Academic Learning, 2021, p. 72; Smithers, L.G., Sawyer, A.C.P., Chittleborough, C.R. et al, A systematic review and meta-analysis of effects of early life non-cognitive skills on academic, psychosocial, cognitive and health outcomes. Nature Human Behaviour 2, 2018. 47 National Center for Education Research, Institute of Education Sciences (IES-NCER), U.S. Department of Education, Efficacy of Schoolwide Programs to Promote Social and Character Development and Reduce Problem Behavior in Elementary School Children, Social and Character Development Research Consortium, 2010, pp. xxvi-xxxi. בסקירה מ- 2018 צוין כי במחקרים שסווגו בא יכות גבוהה יותר נמצאה השפעה נמוכה יותר, שלא תמיד נחשבה למשמעותית למידה חברתית-רגשית | 19 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm ידי המורים בכיתות, אך מבחינת ההשפעה על התלמידים עצמם נמצאו מעט מאוד השפעות מובהקות של התכניות השונות בכל המדדים. על פי החוקרים, לא נמצאה שום עדות לכך ששבע התכניות שיפרו את התפתחותם החברתית והאישיותית של התלמידים, ביחס לתוכניות הרגילות .שבתי ספר נהגו להעביר48 בחינה חיצונית נוספת של התכניות נערכה ב- 2017 על ידי מכוןRAND , העורך מחקרים בעיקר .עבור ממשלת וצבא ארה"ב49 הדוח ערך בחינה של התכניות לאור אפיקי המימון הפדרליים האפשריים על פי חוק החינוך החדש שחוקק ב- 2015, ה- Every Student Succeeds Act :(להלן ESSA .) 50 החוק מתנה את קבלת המימון בין השאר בביסוס מחקרי של השפעת התכנית המוצעת .על התקדמות התלמידים ( החוק מבחין בין ארבע דרגותTiers ) של עדויות מחקריות על יעילות התכנית: חזקה, בינונית, מבטיחה, ותחת הערכה. החקיקה מגדירה איזו דרגה מהווה את התנאי המינימלי עבור כל אחד מערוצי המימון בחוק, כאשר היא ממליצה עד כמה שניתן לפנות .לתכניות בשתי הדרגות העליונות51 בהתאם לסטנדרטים המחקריים המוצגים בחקיקה, חוקרי מכוןRAND ערכו סקירה של מאמרים שהתפרסמו הבוחנים תכניות התערבות בתחום ה- SEL . הסקירה בוחנת אילו מחקרים עומדים בכל אחת משלוש הדרגות הראשונות המצוינות בחקיקה. כיוון שהדרגה הרביעית לא דורשת ביסוס מחקרי, היא לא נכלל .ת בסקירה הסקירה התבססה גם על מדריך בנושא זה שפרסמה ב- 2016 מחלקת החינוך הפדרלית בארצות הברית52 ועל המידע המסופק על ידי מכון המחקר ( הלאומיIES ) של מחלקת החינוך, במסגרת פרויקט What Works Clearinghouse המדרג בעצמו את איכות המחקרים המתפרסמים על תכניות חינוך (ב תחומים שונים, לא רק ב- SEL ). 53 חשוב לציין כי קבוצת הביקורת קיימה פעילות רגילה בנושא זה, ללא שימוש בתכניות חיצוניות. זה נכון יותר מתודית מאשר להשוות לקבוצה .שלא קיבלה שום טיפול 48 'שם, עמliii - li. 49 RAND corporation, How We're Funded, updated: April 11th 2022, accessed: December 29th 2022. 50 S. Grant, L. S. Hamilton, S. L. Wrabel,C. J. Gomez, A. Whitaker, J. T. Leschitz, F. Unlu, E. R. Chavez-Herrerias, G. Baker, M. Barrett, M. Harris and A. Ramos, Social and Emotional Learning Interventions Under the Every Student Succeeds Act: Evidence Review, RAND Corporation, 2017. (Henceforth: RAND, SEL Interventions Under ESSA, 2017); על החוק החדש והשפעתו על קידום תחום ה- SEL .בארה"ב ראו סעיף נוסף בהמשך המסמך 51 'שם, עמ17 - 19. על מנת להיחשב תכנית מהדרגה הראשונה עליה להציג תוצאות לפחות על פי מחקר אחד שנערך ב תנאים קפדניים של ( ניסוי מבוקר דגימה רנדומליתrandomized controlled trial - RCT ), מודל שנחשב לסטנדרט הזהב במחקרי הערכה של תכניות התערבות. הדרגה השנייה מחייבת הוכחה על פי מחקר מעין- ניסויי, ללא דגימה רנדומלית אבל עם קבוצת ביקורת בעלת מאפיינים דומים לאלה של הק בוצה הנבחנת מבוקרת והדרגה השלישית מתבססת על מחקר מתאמי המאפשר בקרה בכלים סטטיסטיים על השפעת משתנים מתערבים כגון מגדר, גזע, רמה לימודית ורקע משפחתי. הדרגה הרביעית נבדלת באופן מהותי מהשאר, שכן היא לא מחייבת שום הוכחה אמפירית ליעילות התכנית, אלא מסתפקת בהיגיו.ן תיאורטי מוצק ובקיום של תהליך הערכה שתוצאותיו יובאו בהמשך 52 The U.S. Department of Education, Non-Regulatory Guidance: Using Evidence to Strengthen Education Investments, September 16th 2016. 53 What Works Clearinghouse, Institute of Education Sciences (IES), U.S. Department of Education, Social Emotional Learning and Behavior: Search Results, accessed: November 28th 2022. מחקר של מכון RAND מ- 2017 סקר מחקרים בתחום על בסיס דרגות איכות שהוגדרו בחקיקה הפדרלית, כתנאי לתמיכה בתכניות חינוכיות למידה חברתית-רגשית | 20 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm בחיפוש מקיף של מחקרים שפורסמו בשנים2002 עד2016 ולאחר סינון על פי מספר ,פרמטרים54 נמצאו60 מחקרים העומדים בתקנים של ה- ESSA , בדרגות1-3. מתוך אלה, כ- 10 מחקרים נמצאו כעומדים בתקן של הדרגה הגבוהה ביותר, ו-2 .בלבד בתקן של הדרגה השנייה55 ,החוקרים הבחינו בין שבעה תחומים של מדדי תוצאה שנבחנו במחקרים השונים: יכולות אישיות יכולות בין-אישיות, היש גים לימודיים (ציוני מבחנים סטנדרטיים במתמטיקה ושפה), מסגרת ( לימודיתacademic attainment – ,נוכחות, השלמת לימודים), משמעת, מעורבות אזרחית .בטיחות ואקלים בית ספרי בכל המחקרים שנכללים בשתי הדרגות הראשונות נמצאו 19 ( תוצאות מובהקות, רובן11 ) בתחום האישי והבין-אישי וארבע מהן .בתחום האקלים והבטיחות במחקרים מהדרגה הראשונה לא נמצאה אף תוצאה מובהקת בתחום של הישגים לימודיים ובדרגה השנייה נמצאה רק תוצאה מובהקת אחת בתחום זה (ב תכניתPositive Action) מב .ין כל המחקרים בתחומים של מסגרת לימודית ומשמעת נמצאה רק תוצאה אחת במחקר בדרגה הראשונה, ואף .תוצאה במחקרים בדרגה שנייה56 כאמור, פרויקטWhat Works Clearinghouse בוחן מחקרי הערכה של תכניותSEL המתפרסמים גם כיום, וקובע .באיזה דרגה עומד כל אחד מהמחקרים ,על פי נתוני האתר מעל ל- 300 מחקרים על תכניות בתחום ה- SEL נבחנו על ידו משנת2003 .מתוך כ- 100 תכניות שנבחנו, ב- 16 נמצא לפחות ממצא אחד של מחקר אחד שע ומד ( בדרגת האיכות הגבוהה ביותרTier 1 ) מבחינת )הסטנדרט המחקרי (ללא קשר לחשיבות הממצא ,ב- 7 תכניות נמצא ממצא ברמה השנייה של הסטנדרט ,וב- 65 נמצאו ממצאים ברמה השלישית. כ- 120 מחקרים לא עמדו ברף הבסיסי של .איכות57 4.3 ממצאי מחקר של ה- OECD ( 2021 ) כאמור, ה- OECD מפתח בשנים האחרונות מודל משלו להערכת השפעת המיומנויות החברתיות- רגשיות על התפתחותם הלימודית והכללית של תלמידים. בספטמבר2021 פורסם דוח על ,מחקר ראשוני שנערך במסגרת זו, ובו תוצאותיו של סקר שנערך בעשר ערים במדינות שונות 54 בין השאר: המח קר מיועד לחינוך יסודי ועל- יסודי, ממוקד בתלמידים (ולא בהורים/מורים/קהילה), פעיל כיום בחינוך הציבורי, ממוקד ביכולות חברתיות- 'רגשיות, חינוך רגיל ולא מיוחד, פורסם באנגלית, נערך בארה"ב ובוחן מדדי תוצאה מוגדרים. שם, עמ31-27 . 55 דבר זה לא מצוין בפירוש בדוח, אך ני 'תן להסיקו מניתוח התוצאות. שם, עמ93 - 114 . 56 'שם, עמ38 . 57 What Works Clearinghouse, Institute of Education Sciences (IES), U.S. Department of Education, Social Emotional Learning and Behavior: Search Results, accessed: November 28th 2022. למשל, לגבי אחת התכניות שנסקרה לאחרונה פורסם דוח הערכה בו היא סווגה כעומדת בדרגת האיכות הגבוהה– Tier 1 . על פי הדוח נ מצאו33 מחקרים על התכנית, מתוכם16 עמדו בסטנדרטים של הבדיקה. מתוך כל המחקרים נמצאו4 תוצאות משמעותיות העומדות בסטנדרטים: אחת התוצאות, התנהגות התלמידים, סווגה כ- Tier 1, ושלושת האחרות כ- Tier 3 . What Works Clearinghouse, IES, U.S. Department of Education, Good Behavior Game, Intervention Report, May 2023. רק במחקר אחד מבין אלה, נמצאה תוצאה מובהקת בתחום ההישגים הלימודיים גם על פי בדיקה של מכון מחקר של משרד ,החינוך האמריקאי מעט מאוד מחקרים עומדים בדרגות האיכות הגבוהות שנקבעו בחקיקה בסקירה נמצאו12 מחקרים שעמדו בשתי דרגות האיכות הגבוהות ביותר ובהם 19 ,תוצאות מובהקות רובן בתחום האישי והבין אישי למידה חברתית-רגשית | 21 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm אשר בחן את יכולותיהם החברתיות- רגשיות של ילדים בשתי שכבות גיל: בני10 ובני15 ואת ה קשר שלה.ן למגוון תחומים58 בשונה מהמחקרים שהובאו לעיל, סקר זה לא בוחן תוצאות של תכניות התערבות, אלא מציג מצב נתון של מיומנויות חברתיות-רגשיות בקרב התלמידים . המחקר נערך בערים מרכזיות במדינות החברות- ארה"ב, קנדה, פינלנד, קוריאה, קולומביה (בשתי ערים), טורקיה ופורטוגל, ובשתי מדינות שותפות– סין ורוסיה. בכל עיר נדגמו כ- 3,000 ילדים מכל שכבת גיל.ומידע נאסף גם מהוריהם, מוריהם ומנהלי בתי הספר59 הדוח מתייחס לתכניSEL המועברים במערכות החינוך של כמה מהערים המשתתפות, אך קיימת שונות .בתכנים ובאופן ההטמעה שלהם60 הדוח בחן האם יש קשר בין משתנים סוציו דמוג רפיים למיומנויות חברתיות רגשיות ואת הקשר בין אלה לבין מדדים של הצלחה בלימודים, רווחה .נפשית, להתנהגויות חברתיות כגון בריונות ועוד 4.3.1 שונות על בסיס גיל, מגדר ומעמד חברתי-כלכלי תוצאות הסקר מראות קיימים הבדלים במיומנויות חברתיות רגשיות על בסיס גיל, מגדר ומעמד חב רתי- :כלכלי61  בני15 הראו באופן כללי פחות מיומנויות חברתיות- רגשיות מבני10 , במיוחד במדדים ;של אופטימיות, אמון, אנרגטיות וחברותיות  נמצא שוני ניכר במיומנויות על בסיס מגדרי ,: בנות נמצאו גבוהות יחסית לבנים באחריות אמפתיה, שיתוף פעולה וסובלנות, בעוד בנים (בעיקר בגילאי15 ,) הראו יותר שליטה רגשית ;עמידות בלחץ ואנרגטיות, ביחס לבנות  תלמידים מ רקע חברתי-כלכלי גבוה יותר הראו רמה גבוהה יותר של מיומנויות ביחס ל תלמידים מרקע נמוך., בעיקר ביצירתיות, אמפתיה וחוללות עצמית 58 OECD, Beyond Academic Learning: First Results from the Survey of Social and Emotional Skills, 2021. 59 Kankaraš, M. and J. Suarez-Alvarez, Assessment framework of the OECD Study on Social and Emotional Skills, OECD Education Working Papers, No. 207, 2019, pp. 13 - 12 . 60 ,למשל באוטווה, קנדה, לימוד SEL משולב במסגרת חינוך גופני ובריאותי ובסין דרך מספר מקצועות אחרים; בקוריאה נחקק חוק הנוגע לקידום חינוך אישיותי (character education) ;וקיים עיסוק בנושא סביב דמות הבוגר; בפינלנד קיימת תכנית לאומית למניעת בריונות במניסאלס שבקולומביה פותחה תכנית למניעת נשירה ולהעלאת הציונים ובבוגוטה תכנית "רגשות לחיים" נועדה לקדם דיאלוג פתיחות .ומעורבות בקרב תלמידים; בסינטרה, פורטוגל, מקודמות תכניות אומנותיות (תיאטרון, מקהלה) לקידום היצירתיות של תלמידים OECD, Beyond Academic Learning, 2021, pp. 27-28, 72, 90, 122, 140. 61 'שם, עמ44 - 56 . מחקר של ה- OECD מ- 2021 בחן את הקשר ב ין יכולות חברתיות- רגשיות לבין כמה מדדים ובהם: יחסים חברתיים, הישגים לימודיים ורווחה נפשית למידה חברתית-רגשית | 22 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm 4.3.2 הישגים לימודיים הישגים לימודיים בסקר נבדקו על פי ציוני בית הספר במקצועות המתמטיקה, הקריאה .והאומנות62 תוצאות הסקר מראות על קשר בין מיומנויות חברתיות- רגשיות לבין היבטים לימודיים שונ:ים, אבל היחס אינו אחיד בין כל המיומנויות ומקצועות הלימוד63  הקשר בין יכולות חברתיות- רגשיות ובין ציוני בית ספר נמצא חלש יחסית, אך עקבי ומתמשך מעבר למשתנים סוציו- .דמוגרפיים שונים64 הישגים לימודיים טובים, בעיקר .במתמטיקה, נמצאו קשורים במיוחד בסקרנות והתמדה גם א מון נמצא במתאם חיובי .עם הצלחה במתמטיקה, אסרטיביות עם קריאה ואחריות עם הצלחה באומנות ,מצד שני כמה מיומנויות נמצאו בקשר שלילי עם הצלחה בלימודים : עמידות בלחץ (בעיקר ביחס .)לקריאה ואומנות), יצירתיות (ביחס למתמטיקה) וחברותיות (בעיקר מתמטיקה וקריאה ממצאים אלה נ כונים בעיקר לגילאי15 .  מיומנויות חברתיות-רגשיות נמצאו גם קשורות בשאיפות המקצועיות .של התלמידים למשל, תלמידים שהראו רמות גבוהות של סקרנות ושיתוף פעולה נטו יותר למקצועות הרפואה, ואלה שהתאפיינו באנרגטיות התעניינו יותר בשירותי ביטחון וחירום. סקרנות נמצאה קשורה גם בשאיפה להשלים לימודי השכלה גבוהה, ובמידה פחותה גם אסרטיביות .וסובלנות. יצירתיות נמצאה בכמה ערים בקשר שלילי עם שאיפה זו 4.3.3 שביעות רצון ורווחה נפשית הסקר בחן גם את רמת שביעות הרצון או( הסיפוק מהחייםlife satisfaction ) והרווחה הנפשית ( current psychological well-being .) של תלמידים וכן נערך מבחן המודד חרדת מבחנים התוצאות מראות על כמה קשרים בין מדדים אלה ליכולות חברתיות- :רגשיות  רווחה נפשית נמצאה בקשר חיובי עם התכונות של אופטימיות, אנרגטיות, שליטה רגשית, אמון ועמידות בלחץ . האופטימיות הראתה את הקשר החזק ביותר ,למדד זה .אנרגטיות ברמה בינונית, ושאר התכונות בקשר חלש יותר  .גם סיפוק בחיים נמצא בקשר חזק עם אופטימיות ובמידה מסוימת גם אמון בקרב בני 15 נמצא שעמידות ב.לחץ נמצאה ביחס חיובי עם סיפוק בחיים ואילו יצירתיות ביחס שלילי  ,חרדת מבחנים נמצאה במתאם שלילי חזק בעיקר עם התכונה של עמידות בלחץ ובמידה פחותה גם עם אופטימיות . בגילאי15 גם יצירתיות נמצאה ביחס הפוך לחרדת .מבחנים, ונמצא קשר חיובי בין שיתוף פעולה לחרדת מבחנים חרדת המבחנים נמצאה 62 בנוסף, נערך מבחן יכולות קוגניטיביות שעברו כל המשתתפים, אך זה שימש ככל הנראה לשם פ ,יקוח סטטיסטי על משתנה מתערב כלומר, רצו לבחון האם ציון בית הספר של תלמיד בעל יכולות חברתיות רגשיות מסוימות טוב יותר מזה של תלמיד אחר, גם כשיכולותיהם .הקוגניטיביות זהות 63 'שם, עמ64 - 79 . 64 'שם, עמ78 . המחקר מצא קשר חלש, אך עקבי ,ומתמשך בין כמה יכולות חברתיות- רגשיות ובין ציוני בית ספר. הישגים טובים נמצ או קשורים בסקרנות והתמדה רווחה נפשית נמצאה בקשר חיובי עם התכונות של ,אופטימיות אנרגטיות, שליטה רגשית, אמון ועמידות בלחץ למידה חברתית-רגשית | 23 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm ביחס חיובי גם עם מדדי אקלים בית ספרי, עם תחושת תחרותיות ועם ציפיות של ההורים .והמורים ,בנוסף, הסקר בחן את הקשר של מיומנויות חברתיות רגשיות ליחסים החברתיים בבית הספר לתחושת השייכות ולתופעת הבריונות. תלמידים שחוו קשר טוב לבית הספר נטו להר אות יותר אופטימיות וחברותיות ואלו שחוו קשר טוב עם המורה הראו יותר אופטימיות, סקרנות והנעה להישג. תלמידים שסבלו מבריונות נטו לתוצאה נמוכה במדד האמון ובתחום ה יציבות ה רגשית , הכולל את התכונות של אופטימיות , ש ליטה רגשית וע מידות בפני לחץ. 65 4.4 ביקורת על המחקר בתחום ה- SEL 4.4.1 הגדרות מגוונות ו עמומות סוגיית ההגדרה של ה- SEL מעיבה כאמור לא רק על השיח הכללי בנושא ועל התיאוריה, אלא משליכה גם על היכולת לקידום התחום מבחינה מחקרי ת ויישומית. כיוון שהתחום כולל בתוכו מגוון רב של תכניות ונושאים שונים, יש המעלים חשש שהוא הפך מעורפל מדי מכדי להיות יעיל ( too fuzzy to be useful .) 66 סקירת-על שניסתה למפות את המחקר בתחום ב- 2022 ציינה גם היא את המגוון והשוני הרב בין תכניות הנכללות בתחום, הנובע בין השאר מעמימות ההגדרה של ה- SEL ., שהוא למעשה מונח מטרייה לייצוג של אוסף של גישות ומיומנויות בשל עמימות ההגדרה מעלים החוקרים חשש להכללת יתר של התוצאות, מבלי יכולת לברר לעומק ביתר .דיוק, מהם הרכיבים בתכניות השונות המביאים לתוצאות בכל תחום67 מה נחשב לתכניתSEL? הסקיר ה של דורלק ו עמיתיו קבעה את הקריטריון להכללה של מחקרים על בסיס המודל שלCASEL , כאשר על המחקרים לעסוק לפחות באחת מבין המיומנויות הנכללת במודל. במודל שלCASEL כאמור חמישה תחומים, אך מגוון רב של תכונות. אחד מהמחקרים שבחנו את המודל זיהו בו12 מיומנויות יסוד ו- 59 .מדדים שונים68 ,נשאלת השאלה אם כל תוכנית המכילה אחד מ- 59 המדדים הללו עשויה להיחשב לתכניתSEL לצורך הכללתה בסקירת העל, איזה תוקף יש לסקירה זו וכיצד ניתן לה כליל את כלל התכניות, העשויות להכיל שונות רבה בהגדרתן, לכדי גורם מסביר אחיד של "תכניותSEL ?" המחקר בחן לגבי14 תכניות המאושרות על ידיCASEL באיזו מידה הן מתייחסות לכל אחד מהמרכיבים ומצא שונות רבה: ישנם רכיבים המיושמים בכל התכניות או ברובן ואילו רכיבים 65 'שם, עמ151 . 66 Starr, J.P. Can we keep SEL on course?, Phi Delta Kappan, 100 (8), March 2019, pp. 70-71. 67 Wigelsworth, M., Verity, L. , Mason, C., Qualter, P. and Neil Humphrey, Social and emotional learning in primary schools: A review of the current state of evidence, British Journal of Educational Psychology, 92, 2022, pp. 898–900, 919-920. 68 Lawson, G. M., McKenzie, M. E., Becker, K. D., Selby, L., & Hoover, S. A., The core components of evidence-based social emotional learning programs, Prevention Science, 20(4), 2019, pp. 457-467. התוכניות הנכללות בסקירות המחקריות מגוונות מאוד מבחינת מטרותיהן והמיומנויות שבהן הן מתמקדות למידה חברתית-רגשית | 24 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm אחרי ם בקושי מיושמים. כך למשל, זיהוי רגשות האחר על פי שפת גוף הוא רכיב המופיע בכל התכניות, אך רכיבים רבים מצויים רק ב- 10% מהתכניות, ובהם: הבחנה בין רגשות, מחשבות והתנהגות; דמיון חזותי; עידוד עצמי; הבחנה בין מטרות חיוביות ושליליות; מיקוד תשומת הלב בתחושות גופניות; אבחון של בעיות שהן בשליטתנו או לא; זיהוי אנשים שיכולי ם לעזור לפתור בעיות. מתוך59 הרכיבים הנכללים בהגדרה שלCASEL, רק כ-7 נמצאים ביותר מ- 70% .מהתוכניות, מה שמצביע על שונות רבה גם בין התכניות69 הגיוון בתכניות השונות המוגדרות במסגרת ה- SEL גדול לא רק מבחינת רכיבי המודל המשמשים בהן, אלא גם מבחינת מטרות התכנית והב עיות שבהן היא מיועדת לטפל. גם בעניין זה, מצביעה סקירת-על שנערכה ב- 2016 .על הבעייתיות בהגדרה רחבה מדי ולא יעילה70 חלק מהתוכניות שנכללו למשל בסקירה של דורלק ו עמיתיו מתמקדות במניעת אלימות, אחרות במניעת שימוש בסמים ופשיעה, במניעת שתייה ועישון, בפיתוח אמפתיה ופת יחות, בחינוך גופני, במניעת ( הפרעות רגשיות, התמודדות עם מצבי לחץ, מניעת אלימות מיניתSafe Date ), מניעת נהיגה מסוכנת, בפתרון בעיות, בהעלאת ערך העצמי, בהתפתחות מוסרית, במניעת בריונות, בפיתוח .חוסן, במניעת דיכאון, בהתנהגות מינית בריאה ועוד71 69 .שם 70 Wigelsworth et al., a meta-analysis, 2016, p.365. 71 Durlak et al., Enhancing Students’ SEL, 2011, pp. 421-432. התוכניות עוסקות :בתחומים שונים, כגון ,מניעת אלימות שימוש בסמים ופשיעה, פיתוח ,אמפתיה, חינוך גופני ,הפרעות רגשיות פגיעה מינית, נהיגה ,בטוחה, פתרון בעיות ,ערך עצמי התפתחות מוסרית , בריונות, חוסן ועוד למידה חברתית-רגשית | 25 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm בין ההגדרות השונות הניתנות לתחום עשויות להימצא גם סתירות, כך למשל מקורות רבים בספרות המחקרית מתייחסים למיומנויותSEL כמיומנויות לא- ,קוגניטיביות72 בעוד רבות מהתכניות והתיאוריות כוללות מרכיבים קוגניטיביים בולטים, כגון ויסות- ,עצמי, קשב וריכוז .פתרון בעיות, יכולות תכנון, חשיבה ביקורתית, קבלת החלטות ועוד73 יש הטוענים כי עצם ההבחנה בין יכולות רגשיות חברתיות לקוגניטיביו ת היא תיאורטית, שכן כל ההיבטים הללו ש ל האישיות קשורים זה בזה. ניהול רגשות ותפקוד במצבים חברתיים דורש יכולות קוגניטיביות כמו .קשב, ויסות ופתרון בעיות. לכן נטען כי המונח הזה לא מדויק מבחינה פסיכולוגית74 כמו כן נטען ,כי חלק מהמיומנויות המוצגות במודלים שונים הן כלל לא מיומנויות, אלא ערכים, עמדות 72 דניאל שפרלינג וליאת יוספסברג בן- ,יהושע, מרכז המידע מכון מופ"ת למידה חברתית רגשית: מיפוי מושגי, בסיס תיאורטי ואמפירי , סקירה עבור מסמך יוזמה, אוגוסט2018 ', עמ8; Farrington, C.A., Roderick, M., Allensworth, E., Nagaoka, J., Keyes, T.S., Johnson, D.W., & Beechum, N.O, Teaching adolescents to become learners. The role of noncognitive factors in shaping school performance: A critical literature review, University of Chicago Consortium on Chicago School Research, June 2012; 73 Jones et al., Navigating SEL, 2021, pp. 14-15. 74 Jones SM and Doolittle EJ, Social and Emotional Learning: Introducing the Issue, The Future of Children, 27(1), 2017, p. 4; Duckworth, A.L. & Yeager, D.S., Measurement matters: Assessing personal qualities other than cognitive ability for educational purposes, Educational Researcher, 44 (4), 2015, p. 238. אסטרטגיית חיפוש מחקרים כהמחשה של בעיית ההגדרה בתחום דוגמא הממחישה את הבעיה בהגדרת תחום ה- SEL , ואת האופן בו סוגיה זו יוצרת גם בעיה מבחינה מחקרית, עולה מהאופן בו מוצגת אסטרטגיית חיפוש המאמרים בנספח לאחד המחקרים הגדולים .בתחום1 שורת החיפוש שהוגדרה על מנת לאתר מחקרים:רלוונטיים לנושא כללה את המונחים הבאים  בריונות  כיוון קריירה  פיתוח אישיות  חינוך לאישיות  אזרחות  מעורבות אזרחית  התנהגות אזרחית  שיתוף פעולה  אחריות  כשירות  שקדנות  פתרון מחלוקות  למידה מתמשכת  קבלת החלטות  אומץ  מניעת נשירה  התפתחות רגשית  אינטלגנציה רגשית  אמפתיה  התפתחות מוסרית  פתיחות מחשבתית  נחישות  יוזמה  הוגנות  מיומנויות בין-אישיות  מנהיגות  הנעה  מיומנויות לא-קוגניטיביות  התמדה  התפתחות חיובית  חוסן  הערכה עצמית  הכוונה עצמית  מודעות עצמית  התבוננות עצמית  ויסות עצמי  מודעות חברתית  התפתחות חברתית  חינוך חברתי-רגשי  אחריות חברתית  עבודת צוות  סובלנות  מוסר עבודה  .כבוד ועוד כמה מחקרים הציעו הסבר אלטרנטיבי לפיו רק חלק ,מהמיומנויות הקשורות ביכולות קוגנ יטיביות של קשב וניהול עצמי, מסייעות בשיפור הישגים לימודיים, אך לא יכולות חברתיות למידה חברתית-רגשית | 26 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm תכונות ,אופי תפיסות עצמי ,זהות , מסוגלות, הנעה עצמית ועוד ,שאינן ניתנות ל רכישה דרך לימוד ישיר בכ יתה. 75 כמה מחקרים אף הציעו ,גישה אלטרנטיבית לפירוש הממצאים הממוקדת ביכולות קוגניטיביות דווקא. מחקר מ- 2007 , שהובא גם במחקרו של דורלק, הציע כי יכולות קשב, אך לא יכולות חברת;יות, הן שמנבאות הישגים לימודיים מחקרים דומים מהשנים האחרונות מחזקים טענה .זו76 על פי מאמר ביקורת שפורסם לאחרונה, יש עדות להשפעה של תכניות מסוימות, כמו אלה המקדמות דפוס מחשבתי של צמיחה ( growth mindset ), אך אין עדות להשפעתן של תכניות הממוקדות ביצירתיות, מחשבה יזמית, ושאר מיומנויות המאה ה- 21 . לכן, מציין הכותב, אין זה נכון לטעון באופן ג ורף לגבי היעילות של תכניותSEL . 77 ביקורת דומה העלה פרופ 'אבי עשור ,שלקח חלק בוועדת המומחים שכתבה את מסמך יוזמה. 78 לטענתו סקירות העל לא בוחנות באופן מעמיק ממה בדיוק נובעת ההשפעה החיובית של חלק מתכניות ה- SEL על תלמידים. ה מסקנות מייחס ות את הצלחת התכניות לחומרים הנלמדים בהם באופן ישיר, אך לטענתו לא נבחנה השפעת המשתנה המתערב של הכשרת המורים והפיתוח של יחס שונה אצלם כלפי התלמידים באופן התומך בצרכיהם הרגשיים המעודדים למידה וצמיחה .על פי עשור, מחקרים מראים כי תכניות המכשירות מורים לפתח את תחו שת השייכות , המסוגלות ו האוטונומיה של התלמידים מראות על שיפור בתוצאות גם ללא הוראה ישירה של מיומנויותSEL. לטענתו, הוראת המיומנויות באופן שעושות ז את תכניותSEL כיום לא באמת מסוגלת לתמוך הצמיחה ובשיפור הלמידה של תלמידים הן ו אף עלולות ל גרום נזק בכך שהן מקנות למורים הבנה שגויה של מהותה של ההתפתחות הרגשית והלמידה .על ידי הוראה ישירה של תכונות והתנהגויות רצויות ,התכניות יוצרות אצל התלמידים את התוצאה ההפוכה מפיתוח אוטונומיה והנעה-עצמית. 79 75 Avi Assor & Noam Yitshaki, A Self-Determination Approach to Socioemotional Learning: Supporting Students’ Needs as an Essential Foundation for the Cultivation of Socio-Emotional Skills, on press. 76 Duncan GJ, Dowsett CJ, Claessens A, et al. School Readiness and Later Achievement, Developmental Psychology, 43(6), 2007, pp. 1428-1446; Jenkins JM, Duncan GJ, Auger A, Bitler M, Domina T, Burchinal M., Boosting school readiness: Should preschool teachers target skills or the whole child? Economics of Education Review, 2018, pp. 107- 125; Nguyen T, Duncan GJ, Kindergarten components of executive function and third grade achievement: A national study, Early Childhood Research Quarterly 46, 2019, pp. 49-61. 77 Zhao Y., Another education war? The coming debates over social and emotional learning, The Phi Delta Kappan, 101(8), 2020, p. 45. 78 אבי עשור , "הדגמת הליקוי הבסיסי של סקירות־העל, הסברים חלופיים ליעילות התוכניות, וניסיון להבין את התהליך שהתרחש במחקרים ,"המעטים התומכים ביעילות תוכניות המתרכזות בעיקר בהוראת מיומנויות מסמך יוזמה , 2020 ', עמ185 - 186 . 79 Avi Assor & Noam Yitshaki, A Self-Determination Approach to Socioemotional Learning: Supporting Students’ Needs as an Essential Foundation for the Cultivation of Socio-Emotional Skills, on press. גישה אחרת טוענת כי הרכיב החשוב בתכניות הוא הכשרת המורים ופיתוחם, ולא הקניית המיומנויות לתלמידים בהוראה ישירה למידה חברתית-רגשית | 27 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm על טענות אלה יש להוסיף שלא ברור על בסיס מה נבנה המודל של חמשת הרכיבים שלCASEL , ו האם הדבר נעשה על בסיס מחקרי. במאמר של אנשיCASEL משנת2000 מוצג מודל של )שמונה רכיבים (ללא הסבר לגבי הבסיס לגיבושו80 ונראה כי המודל של חמש ת הרכיבים נקבע .רק כמה שנים לאחר מכן81 דורלק ו עמיתי מ ו כירים בבעייתיות שבהכללת כל המיומנויות השונות והמגוונות תחת כותרת אחת, מבלי יכולת להבחין מי מהן משפיעה על מה ובאיזה כיוון, אבל טוענים כי מעצבי תכניות ה- SEL נוהגים לאגד את הרכיבים השונים ולראותם כמכלול, שכן הם מעוניינים לקדם תפיסה כוללת המחברת בין הרגש, הקוגניציה., יכולות התקשורת וההתנהגות כ מו כן הם מציינים במחקרם שלמעשה אין שיטה סטנדרטית מקובלת למדידת מיומנויות חברתיות- רגשיות המאפשרת מדידה מדויקת שלהן, את מידת ההשפעה של גורמים שונים עליהן ואת הקשר בינן .לבין עצמן82 סביר להניח שכלים שכאלה יתייחסו בכל מקרה לתכונות ס פציפיות ולא להגדרה הרחבה שלSEL .ככלל 4.4.2 קשיים מתודולוגי ים  התבססות על מדדי דיווח עצמי בתוצאות. 83 מדדי דיווח עצמי עשויים להיות מוטים והם בעייתיים בעיקר במחקרים מסוג זה, שכן הנחקרים מודעים לכך שעברו תכנית ייחודית ודבר זה יכול להשפיע על הערכתם העצמית ועל דיווחיה ם, לעומת .נחקרים בקבוצת הביקורת84 באחת הסקירות מצוין כי60% מהמחקרים התבססו באופן בלעדי על דיווח עצמי 80 Elias MJ, Weissberg RP., Primary Prevention: Educational Approaches To Enhance Social and Emotional Learning, Journal of School Health, 70(5), 2000, pp. 186-190. 81 CASEL, Safe and Sound: An Educational Leader’s Guide to Evidence-Based Social and Emotional Learning (SEL) Programs, March 2003. 82 Zhao Y., Another education war? The coming debates over social and emotional learning, The Phi Delta Kappan, 101(8), 2020, p. 45; Durlak et al., Enhancing Students’ SEL, 2011, pp. 417-419. 83 O’Conner, R., De Feyter, J., Carr, A., Luo, J. L., & Romm, H., A review of the literature on social and emotional learning for students ages 3–8: Characteristics of effective social and emotional learning programs, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education, 2017, p. 8. 84 חוקרים מציגים מספר הטיות אפשריות הקשורות בדיווח עצמי– הטיית נקודת הייחוס ( reference bias ,) כאשר לנבדקים שונים יש ,)קריטריונים שונים לדירוג עצמם (תלמיד מעריך עצמו ביחס לחבריו הקרובים רצייה חברתית., אי הבנה של הנחקר ועוד בהקשר של ( "הטיית הייחוס מציינים מחקרים את תופעת ה"דגים גדולים בבריכה קטנהBFLPE ), כאשר תלמידים בבתי ספר מצטיינים נוטים להפחית ב ערך עצמם בשל מסגרת הייחוס של סביבתם המיידית. באופן דומה המחקר מראה על כך שבמדינות כגון דרום קוריאה ויפן נשאלים .נוטים לדרג עצמם נמוך בתכונה של חריצות, ככל הנראה בשל מסגרת הייחוס התרבותית Duckworth, A.L. & Yeager, D.S. (2015). Measurement matters: Assessing personal qualities other than cognitive ability for educational purposes. Educational Researcher, 44 (4), 2017, p. 238; Lira, B., O’Brien, J.M., Peña, P.A., Galla, B.M., D’Mello, S., Yeager, D.S., Defnet, A., Kautz, T., Munkacsy, T. & Duckworth, A.L., Large studies reveal how reference bias limits policy applications of self-report measures, Scientific Reports, 12(1), 2022, pp. 1–12. חוקרים ציינו כמה קשיים מתודולוגיים העולים ביחס למחקרים בתום ה- SEL : שימוש במדדי דיווח עצמי, הטיות ,שונות, הכללות יתר העדר דגימה רנדומלית ועוד למידה חברתית-רגשית | 28 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm .בתוצאותיהם85 יש לציין כי גם הערכות מורים שהשתתפו בתכניות עשויות להיות מוטות .מאותה סיבה וגם הישגים אחרים ברמת בית הספר86  הסקירות הכילו מחקרים שנעשו ללא דגימה רנדומלית . דבר זה עשוי להביא לכך שהתוצאות מושפעות מגורמים חיצוניים שלא קשורים לתכניות ה- SEL עצמן ולהביא לניפוח .של התוצאות87  הסקירות נוטות לעשות הכללות יתר, ללא בדיקה של המרכיבים הספציפיים הקשורים בתוצאות השונות. 88 בכמה סקירות מרכזיות רק כ- 17% - 10% מהמחק רים בחנו שיפור .בהישגים לימודיים89 למרות זאת מהאופן בו מתייחסים למחקרים אלה עולה הרושם כי .הממצאים גורפים יותר90 85 Sklad et al., Effectiveness of schoolbased universal SEB, 2012, p. 900. 86 Duckworth, A.L. & Yeager, D.S. (2015). Measurement matters: Assessing personal qualities other than cognitive ability for educational purposes. Educational Researcher, 44 (4), 2017; מגבלה מחקרית זו מצוינת במחקר שדורג בדרגת האיכות הגבוהה ביותר על ידי ה- WWC. במחקר נמ צא שיפור מובהק בהישגי תלמידים .ברמה בית ספרית (ציוני ושיעורי השלמת לימודים), אך לא בתוצאות מבחנים סטנדרטיים Bos, J.M., Dhillon, S., Borman, T., Building Assets and Reducing Risks (BARR) Validation Study, American Institutes for Research (AIR), 2019, p. 4, 48. 87 Jones SM, Barnes SP, Bailey R, Doolittle EJ, Promoting Social and Emotional Competencies in Elementary School, The Future of Children, 27(1), 2017, pp. 49-72; Corcoran RP, Cheung ACK, Kim E, Xie C., Effective universal school- based social and emotional learning programs for improving academic achievement: A systematic review and meta- analysis of 50 years of research, Educational Research Review 25, 2018, p. 68; Mahoney, J. L., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P., An update on social and emotional learning outcome research, Phi Delta Kappan, 100 (4), 2018, p. 20. במחקר של דורלק53% מהמחקרים לא נקטו בדגימה רנדומלית, בסקירת העל של סקלאד ועמיתיו מ- 2012 כ- 44% ובשתי סקירות מקיפות נוספות כשליש מהמחקרים נעשו ללא דגימה רנדומלית 88 Wigelsworth, M., Verity, L. , Mason, C., Qualter, P. and Neil Humphrey, Social and emotional learning in primary schools: A review of the current state of evidence, British Journal of Educational Psychology, 92, 2022, p. 899; Zhao Y., Another education war? The coming debates over social and emotional learning, The Phi Delta Kappan, 101(8), 2020, pp. 45-46; Corcoran RP, Cheung ACK, Kim E, Xie C., Effective universal school-based social and emotional learning programs for improving academic achievement: A systematic review and meta-analysis of 50 years of research, Educational Research Review 25, 2018, p. 68-69. 89 Durlak et al., Enhancing Students’ SEL, 2011, p. 412; Sklad et al., Effectiveness of schoolbased universal SEB, 2012, p. 899; Taylor RD, Oberle E, Durlak JA, Weissberg RP, Promoting Positive Youth Development through School-Based Social and Emotional Learning Interventions: A Meta-Analysis of Follow-Up Effects, Child Development, 88(4), 2017, p. 1163. 90 Cipriano, C., Naples, L.H., Zieher, A., Durlak, J., Eveleigh, A., Funero, M., Strambler, M., Ponnock, A., McCarthy, M. F., & Chow, J., The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta-analysis of universal school-based SEL interventions, Child Development (In Principle Acceptance), p. 4; Zhao Y., Another education war? The coming debates over social and emotional learning, The Phi Delta Kappan, 101(8), 2020, p. 45. למידה חברתית-רגשית | 29 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm  חלק מהמחקרים נערכים על ידי מפתחי התכניות עצמם, דבר ש לטענת המבקרים עשוי להשפיע על התוצאות. 91 כמו כן, יש לציין כי ב כמה מהבולטים שב מחקרים וסקירות-העל לוקחים חלק חוקרים הקשורים לארגוןCASEL ששם לו למטרה לקדם את .התחום  הסקירות מקיפות לעיתים טווח רחב מאוד של שנים . הסקירה של דורלק ו עמיתיו למשל כוללת מחקרים מאז1955 , שללא ספק נעשו בהקשרים חברתיים שונים . דבר זה בולט היות ו מדובר בתחום חדש מאוד ולא מגובש מבחינה תיאורטית– רוב מוחלט של המחקרים המשתתפים בסקירה (לפחות64% ) נערכו לפני שגובשה ההגדרה הנוכחית שלSEL על פי המודל שלCASEL .ונכללו תחת המטרייה המושגית של המודל בדיעבד92 5 . קידום הלמידה החברתית- רגשית במסגרת מדיניות חינוך ב מדי נות ארה"ב גישת הלמידה החברתית- רגשית לא באה לידי ביטוי רק בפיתוח התכניות ובמחקר, אלא גם מקבלת מעמד רשמי במסגרת מדיניות החינוך של מדינות ורשויות חינוך בעולם, ולעיתים אף .בחקיקה ותקנות המקדמות את השימוש בכלים אלה בבתי הספר ארצות הברית היא ככל הנראה המדינה המת קדמת ביותר ביישום של ה- SEL במסגרת מדיניות חינוך. יש המצביעים על כך שעקרונות הגישה הוכרו בחקיקה פדרלית כבר שנות ה- 90 ' של המאה ה- 20 ', בסמוך להקמה של ארגוןCASEL , אך מקובל שהדחיפה העיקרית לקידום התחום ניתנה על ידי החקיקה ב- 2015 שלESSA) Every Student Succeeds Act ( . 93 חוק זה נועד בעיקר להפחית את הלחץ שנוצר ממבחני ההערכה הסטנדרטיים ו את דרישות האחריותיות והפיקוח מצד הממשל הפדרלי, ,ולאפשר יתר גמישות למדינות בהערכת הישגי התלמידים ובתי הספר94 אך הוא הכיל גם מספר סעיפים המקדמים לימודים לא- אקדמיים ומעודדים מדינות לפיתוח .תכניות בנושא95 ה- ESSA לא מתייחס באופן מפורש לקידום ה- SEL , אך הוא מספק הזדמנויות למדינות לאמץ תכניות התערבות העוסקות בתחום. החוק קורא לשיפור תנאי הלמידה בבית הספר, עידוד 91 בסקירה מ- 2016 נמצא כי מתוך המחקרים שאותרו, ב- 38% אחד מעורכי או מנהלי התכנית היה החוקר המוביל בצוות המחקר, ב - 28% ,)מנהל התכנית היה מעורב כאחד החוקרים (אך לא המוביל וב- 38% הוא היה החוקר המוביל. רק כשליש מהמחקרים היו בלתי- תלויים .לחלוטין בצוות התכנית :ראו. 364, 350 - 3 , 2016, p.36 analysis - a meta Wigelsworth et al., 92 'שם, עמ412. כאמור, ההגדרה עוצבה בתחילת שנות ה- 2000. על פי הטבלאות התיאוריות המוצגות במאמר, רק כ- 77 תכניות מתוך213 נערכו לאחר שנת2000 . 93 Effrem, K.R. & Robbins, J., Social-emotional learning: K-12 education as New Age nanny state. Boston, Pioneer Institute, 2019, p. 10; Yong Zhao, Another education war? The coming debates over social and emotional learning, Phi Delta Kappan, 101(8), p. 43. 94 ,אלירן זרד ואסף וינינגר מבחני הערכה סטנדרטיים ארציים במערכת החינוך בישראל ובמבט השוואתי ,, מרכז המחקר והמידע של הכנסת 1 ביולי2021 ', עמ50-49 . 95 Effrem, K.R. & Robbins, J., Social-emotional learning: K-12 education as New Age nanny state. Boston, Pioneer Institute, 2019, p. 10-16. בארה"ב התקבלה ב- 2015 חקיקה שנועדה למתן את הלחץ הנגרם בשל מבחני הערכה סטנד רטיים ובין השאר עודדה קידום תכניות לקידום החיים החברתיים של תלמידים למידה חברתית-רגשית | 30 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm קשרים חברתיים, מתן חינוך מקיף ואימוץ של תכניות לעידוד התנדבות, מעורבות בקהילה .ופיתוח מיומנויות חברתיות96 החוק מציע כמה אפיקי מימון פדרלי לתמיכה במדינות שיקדמו תכניות בנושאים שעשויים להיות קשורים ב- SEL . למשל, סעיף מספר1 עוסק בשיפור ההישגים האקדמיים של אוכלוסיות חלשות, סעיף2 בהכשרה באיכות גבוהה של צוות בית הספר, וסעיף 4, הרלוונטי ביותר לנושא, עוסק בבתי ספר במאה ה- 21 ומציע מענקי תמיכה עבור תכני הע שרה .ותמיכה לימודית, בין השאר בנושאים של בריאות ובטיחות התלמידים97 ,כפי שצוין לעיל ה- ESSA תרם לקידום תחום ה- SEL בארה"ב גם על ידי כך שדרש שהתכניות .שעבורן מבוקש מימון יהיו מבוססות מחקר ואף הציב סטנדרטים למהימנות המחקרים בכך הוא עודד גם את קידום המחקר בתחום והביא למעורבות הממשל בקביעת סטנדרטים איכותיים ,למחקר. כאמור על מנת להבהיר ביתר דיוק את הקריטריונים השונים לעמידה בכל אחת מהדרגות, הוציא ה מחלקת הח ינוך הפדרלית של ארצות הברית ב- 2016 מדריך המספק מידע נוסף למדינות והמלצות כיצד לבחור תכנית. אף שלמדריך אין מעמד מחייב מבחינה חוקית הוא משמש בסיס נורמטיבי לא רק עבור אנשי חינוך ומעצבי מדיניות החינוך במדינות, אלא גם עבור .אנשי המקצוע של המשרד98 ,בנוסף פרויקטhat Works Clearinghouse W של מכון המחקר ( הלאומיIES ) בוחן מחקרי הערכה של תכניותSEL , וקובע באיזה דרגה עומד כל אחד .מהמחקרים99 5.1 הצבת יעדי-רף וסטנדרטים אקדמיים בתחום ה- SEL על ידי רשויות חינוך בנוסף לעידוד הפעלת התכניות באמצעות המימון הפדרלי, החוק מאפשר למדינות לכלול לצד הסטנדרטים האקדמיים המקובלים להערכה של בתי הספר גם מדד המתייחס להיבטים של אקלים בית ספרי ומעורבות התלמידים, שיש המפרשים אותו כמדד שלSEL . 100 בשנים האחרונות גוברת המגמה בקרב מדינות בארה"ב של אימוץ סטנדרטים והגדרת יעדי-רף ( benchmarks ) בתחום הלמידה החברתית- רגשית. כיום, כלל המדינות מחזיקות בסטנדרטים בתחום עבור שלב החינוך הקדם- .יסודי101 על פי סקירה שלCASEL משנת2022 ב- 27 מדינות 96 RAND, SEL Interventions under ESSA, 2017, p. 9; Melnick, H., Cook-Harvey, C. M., & Darling-Hammond, L., Encouraging social and emotional learning in the context of new accountability, Learning Policy Institute, April 2017. 97 'שם, עמ10 - 15 . 98 'שם, עמ19 - 21 ; The U.S. Department of Education, Non-Regulatory Guidance: Using Evidence to Strengthen Education Investments, September 16th 2016. 99 What Works Clearinghouse, Institute of Education Sciences (IES), U.S. Department of Education, Social Emotional Learning and Behavior: Search Results, accessed: November 28th 2022. 100 ,שם9 - 10 . 101 Jennifer Palmer, Social and Emotional Development in Early Learning Settings, National Conference of State Legislatures (NCSL), Updated: October 9th 2019, accessed: January 9th 2023; National Center on Early Childhood Quality Assurance, Early Learning and Development Guidelines ,July 2019. החקיקה אפשרה מתן מענקים למימון התכניות, אך התנתה זאת באפקטיביות מוכחת אמפירית ואף קבעה מדרגות איכות למחקרים החקיקה מ- 2015 אפשרה למדינות לכלול במסגרת ,הערכת בתי הספר לצד הסטנדרטים האקדמיים המקובלים, גם מדדים המתייחסים להיבטים חברתיים למידה חברתית-רגשית | 31 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm יש כיום סטנדרטים בתחום ה- SEL גם בחינוך היסודי. על פי דוח מ- 2020 , כשני שליש מהמדינות בעלות הסטנדרטים דאז התבססו על המודלCASEL . 102 לא ברור לגמרי באיזו מידה הסטנדרטים .מחייבים, ויש להניח שהדבר משתנה ממדינה למדינה  מדינת וושינגטון אימצה בשנת2020 סטנדרטים ויעדי- רף של יכולות נדרשות בכל שלב חינוך. הסטנדרטים מבוססים בעיקרון על מודל חמשת הרכיבים שלCASEL , אך נוסף להם ( מימד שישי, של מסוגלות עצמיתself efficacy ). אתר מחלקת החינוך של המדינה מציע מידע רב בנושא, חומרי לימוד, מדריכים ואפיקים .לבקשת מענקים103  במדינת מיסיסיפי מופיעים באתר מחלקת החינוך סטנדרטים אקדמיים של כלל מקצועות הלימוד ובתוכם גם שלSEL. גם כאן מתבססים הסטנדרטים על מודל שלCASEL . בחוברת הסטנדרטים שפורסמה ב- 2021 , עבור כל שכבת גיל בכל תחום שלSEL מצוינים היעדים .בהם על התלמידים לעמוד והאופן בו ניתן להקנות להם מיומנויות אלה104  במדינת ארקנסו גובשו סטנדרטים בתחום ה- SEL על פי המודל שלCASEL וגובשה תכנית .לימודים בנושא עבור שכבות גיל שונות105 ,באתר המשרד מציג מגוון חומרים, מדריכים חומרי לימוד ופודק א סט בנושא, וכמו כן מובאים מדריכים והפניות לכלי הערכה ומדידה של מיומנויותSEL. בנוסף לכך, ב- 2019 תוקן החוק במדינה העוסק בתפקידם וסמכויותיהם של היועצים החינוכיים. בין השאר הוגדרה בחוק אחריותם של היועצים על קידום החינוך החברתי- רגשי שמרכיביו פורטו בחוק. על פי התיקון היועצים מחויבים להשקיע90% מזמנם .במפגש ישיר עם התלמידים106 5.2 מדידה שלSEL למטרות הערכה פנימית ולמטרות אחריותיות השימוש במדדיSEL במסגרת סטנדרטיים אקדמיים המוצבים על ידי המדינות, העלה סוגיה נוספת בנוגע למדידה של יכולות א לה, לא רק לשם הערכה של תוצאות התכניות, אלא מדידה .סטנדרטית למטרות אחריותיות של בתי הספר ומחוזות החינוך כלפי המדינה והציבורCASEL העלתה ב- 2018 פורטל בשםmeasuring SEL , המיועד להדריך אנשי חינוך והוראה בהערכה ומדידה שלSEL . 107 102 Linda Dusenbury, Nick Yoder, Caitlin Dermody, Roger Weissberg, CASEL Collaborating States Initiative, An Examination of K-12 SEL Learning Competencies/Standards in 18 States, March 2020; CASEL, SEL Policy at the State Level, accessed: November 28th 2022. 103 Washington Office of Superintendent of Public Instruction, Social Emotional Learning (SEL), accessed: May 31st 2023. 104 Mississippi Department of Education, Social Emotional Learning Standards, K-12 SEL Resource Guide, January 2021. 105 Arkansas Department of Education, G.U.I.D.E. for Life, accessed: May 31st 2023. 106 Developed by the National Association of State Boards of Education (NASBE), Social-Emotional Learning or Character Development, Arkansas, accessed: May 31st 2023. 107 CASEL, Measuring SEL, About; Jeremy Taylor and Lindsay Read, CASEL, SEL Assessment Must be Strengths-based, But What Does That Mean?, updated: February 20th 2019, all accessed: May 31st 2023. כיום, כלל המדינות בארה"ב מחזיקות בסטנדרטים בתחום ה- SEL ב שלב הקדם- יסודי , ובכ- 27 גם בחינוך היסודי :, ובהן וושינגטון, מיסיסיפי וארקנסו CASEL פועלת בשנים האחרונות גם לקי דום המדידה וההערכה של יכולות בתחום ה- SEL ומפעילה מאז2018 פורטל בנושא למידה חברתית-רגשית | 32 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm  ב מדינת קליפורניה יא מצו ב- 2018 כמה מחוזות חינוך (איגוד של שמונה מחוזותCORE districts ) מדדים שלSEL למערכת האחריותיות והם מסתמכים על דיווחי תלמידים בכיתות 'ה- ,י"ב על מנת להעריך מסוגלות עצמית דפוס מחשבתי של צמיחה( growth mindset ,) ניהול עצמי ותודעה חברתית. תוצאות מדדים אלה מפורסמות מדי שנה לציבור, כשיעור של תלמידים שקיבלו תוצאה חיובית, לצד מדדי שיפור ושי.נוי108  במדינת מינסוטה בתי ספר ומחוזות חינוך מחויבים על פי חוק שחוקק ב- 2014 לאמץ אסטרטגיות ליצירת אקלים בית ספרי מיטיב באמצעות למידה חברתית- רגשית מבוססת .מחקר, תוך דגש על מניעת בריונות109 באתר משרד החינוך במדינה מוצגות מגוון של ,תכניות ומודולים בשלל נושאים110 ובין השאר מוצג מדריך להערכה ומדידה של תוצאות הלמידה החברתית- רגשית, המציע שיטות וכלים למדידה גם למטרות פנימיות וגם למטרות אחריותיות ברמת בית הספר והמחוז, למשל על מנת לבחון אם בתי הספר עומדים במטרות ה- SEL .שהוצבו על ידי המחוז111 דוח של ה- Learning Policy Instituteשהתפרסם ב- 2017 בחן את הנושא של שימוש במ ד דים להערכתSEL במסגרת דרישות האחריותיות של מסגרות חינוך. הדוח מבחין בין כמה אופנים כלליים לבחינת התוצאות של לימודי ה- SEL :וכמה סוגים של מדדים  ;)מדידת יכולותיהם של התלמידים (על ידי סקרים ומטלות ביצוע  בחינת אקלים ;)בית הספר (שאלונים לתלמידים, מורים, הורים, או גורמים חיצוניים  .)השעיות והיעדרויות (כלומר, מדדים "קשיחים" ומדידים יותר הדוח ממליץ, לפחות בשלב ראשוני, להשתמש במדדים הנוגעים ליכולותיהם האישיות של התלמידים רק להערכה פנימית לשם שיפור עצמי של בית הספר ואילו ברמת האחריותיות החיצונית, כלפי רשויות החינוך המדינתיות להשתמש במדדים חיצוניים ואובייקטיביים יותר של .שיעורי היעדרויות והשעיות הדוח מזהיר מפני שימ וש במדידת היכולות של התלמידים לשם מטרות אחריותיות והשוואה בין בתי ספר, שכן כלים אלה נמצאים בשלבי פיתוח וכיוון 108 Wrabel, Stephani L., Laura S. Hamilton, Anamarie A. Whitaker, and Sean Grant, Investing in Evidence-Based Social and Emotional Learning: Companion Guide to Social and Emotional Learning Interventions Under the Every Student Succeeds Act: Evidence Review, RAND Corporation, 2018, p. 11; CORE Districts, Improvement Measures; CORE index; accessed: January 16th 2023. 109 Minnesota department of education, Social Emotional Learning; Minnesota Legislature, 2022 Minnesota Statutes, 121A.031 School Student Bullying Policy, Subd. 5. Safe and supportive schools programming, all accessed: January 9th 2023. 110 Minnesota department of education, SEL Learning Modules, accessed: January 9th 2023. 111 Minnesota department of education, Social and Emotional Learning Assessment Guidance, n.d. בכמה מדינות בארה"ב, אומצו לאחר ונה כלי מדידה שנועדו לבחון את רמת מיומנויות ה- SEL .של תלמידים בקליפורניה תוצאות מדדים אלה מפורסמות מדי שנה לציבור, לצד ההישגים הלימודיים של התלמידים כמה חוקרים ביקרו את הניסיון למדידה והערכה סטנדרטית של יכולותSEL , בעיקר כמדד לבחינה חיצונית של בית הספר למידה חברתית-רגשית | 33 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm .שהתפתחותם לא תלויה באופן בלעדי בבית הספר112 ,לגבי סקרי אקלים, טוענים מחברי הדוח ,כי גם הם עשויים לשמש לשם אחריותיות, אך דבר זה צריך להיעשות בזהירות בשל חשש להטיות ומניפולציות, אם לתוצאות עשויות להיות.השלכות שליליות על בית הספר113 כמה חוקרים ביקרו את הכיוון הזה של התפתחות התחום לעבר מדידה והערכה של יכולותSEL , .בעיקר כמדד לבחינה חיצונית של בית הספר במסגרת דרישות האחריותיות של כלפי הרשויות מבקרים הצביעו על כך שעליית ה- SEL החלה כתגובת נגד למגמה אחרת שגברה בעשורים קודמים, השמה דגש על הישגים לימודיים במקצועות הליבה באמצעות הצבת סטנדרטים אחידים ובדיקה ביקורתית של עמידת בתי ספר ביעדים באמצעות מבחני אחריותיות .סטנדרטיים114 המוטיבציה לקידום ה- SEL ,נבעה במידה רבה מהרצון להפחית את המתחים הלחץ והקשיים הרגשיים שנבעו מהצורך של בתי ספר לעמוד בסטנדרטים חיצוניים קשיחים ותחת ביקורת ציבורית ומנהלתית קבועה. כעת פונה תנ ועת ה- SEL עצמה ליצירת סטנדרטים .אחידים ומדידתם למטרות אחריותיות115 הניסיון להעריך את הישגיהם של תלמידים ב- SEL על ידי מבחנים, עורר גם את ביקורתם של כמה מהחוקרים המרכזיים שתרמו לפיתוח התחום. אנג'לה דאקוורת', שמחקריה העלו ( למודעות את חשיבות תכונת הנחישותgrit ) ,להצלחה בלימודים ובחיים116 יצאה כנגד הניסיון למדוד תכונות מסוג זה בבתי ספר ופרשה בשל כך מייעוץ לוועדה של בתי ספר בקליפורניה .שבחנו אפשרויות לשלב מדדים אלה במערכת האחריותיות שלהם117 צוות של חוקרים בהשתתפות דאקוורת ' פרסם ממש לאחרונה (נובמבר2022 ) מחקר שבחן את גודל הטיית הייחוס במדידה של תכונות כמו ויסות- עצמי או נחישות על בסיס דיווח עצמי של התלמידים ומצא הטיה משמעותית המטילה ספק בניסיונותיהם של מעצבי מדיניות חינוך למדוד תכונות אלו בפרט לשם שילובן במערכות אחריותיות לש.ם השוואה בין בתי ספר118 112 Melnick, H., Cook-Harvey, C. M., & Darling-Hammond, L., Encouraging social and emotional learning in the context of new accountability, Learning Policy Institute, April 2017, p. 2, 13, 18. 113 'שם, עמ27 - 28 . 114 Farrington, CA, Equitable learning and development: Applying science to foster liberatory education, Applied Developmental Science, 24:2, (2020), pp. 159-169. 115 Yong Zhao, Another education war? The coming debates over social and emotional learning, Phi Delta Kappan, 101(8), p. 43. 116 ,אנג'לה דאקוורת,גריט: העוצמה שבלהט ובהתמדה 2017 . 117 Duckworth, A., Don’t grade schools on grit, The New York Times, March 26th 2016; Duckworth, A.L. & Yeager, D.S., Measurement matters: Assessing personal qualities other than cognitive ability for educational purposes, Educational Researcher, 44 (4), 2015, p. 244; Effrem, K.R. & Robbins, J., Social-emotional learning: K-12 education as New Age nanny state. Boston, Pioneer Institute, 2019, pp. 23-24. 118 Lira, B., O’Brien, J.M., Peña, P.A., Galla, B.M., D’Mello, S., Yeager, D.S., Defnet, A., Kautz, T., Munkacsy, T. & Duckworth, A.L., Large studies reveal how reference bias limits policy applications of self-report measures, Scientific Reports, 12(1), 2022, pp. 1–2. נטען כי בכך מחזקת תנועת ה- SEL את אותה המגמה של סטנדרטיזציה ודרישות אחריותיות י שא תה ביקשה להתמודד לכתחילה למידה חברתית-רגשית | 34 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm 5.3 מחלוקות ערכיות ו פוליטיות בארצות הברית סביב נושא ה- SEL מלבד הביקורת בנוגע לסטנדרטיזציה של לימודי ה- SEL, בארצות הברית התפתחה בשנים האחרונות מחלוקת סביב המטען הערכי שתכניות ה- SEL עשויות להביא איתן . אף שכמעט אין חולק על הצורך הכללי בחינוך חברתי-רגשי, או בתשומת לב משמעותית להיבטים הרגשיים- ,חברתיים בלמידה קיים ויכוח על ההתייחסות במסגרת תכניותSEL לנושאים טעונים ערכי ת המצויים במחלוק:ת פוליטית בארצות הברית  קידום תפיסות פוליטיות באצטלה שלSEL – כמה מבקרים מעלים את החשש כי יש מי שמנצל את ההגדרה הרחבה של תחום ה- SEL על מנת לקדם תכנים ורעיונות המצויים במחלוקת פוליטית, כמו למשל התיאוריה( הביקורתית של הגזעCritical Race Theory, CRT ), או עיסוק בזהות מגדרית בגילאים.מוקדמים119 בכלל זה מציינים המבקרים את שינוי ההגדרה שלCASEL ב- 2020 לפי גישת ה- Transformative SEL , המדגישה רגישות חברתית- תרבותית ו ערכים של שוויון והוגנות. 120 כמו כן, נטען כי הארגונים המקדמים את הנושא מזוהים עם תפיסות פרוגרסיביו.ת121  התעלמות מ סוגי ות חברתיות – ,מנגד יש הטוענים כי תיאוריות ותכניות בתחום ה- SEL פעמים רבות לא מתחשבות במגוון תרבותי ובשסעים חברתיים, בדגש על השסע הגזעי בארה"ב, לא מתייחסות מספיק לנושא השוויון, ליחסי הכוח בחברה ולדיכוי מיעוטים, וכופות סטנדרט ערכי- .אישיותי אחיד המאפיין תרבות מסוימת122 גם בתוך ארגוןCASEL יש מי שקוראים לשים יותר דגש משמעו תי יותר על הגישה שלTransformative SEL , המדגישה מודעות לסוגיות חברתיות, שוני תרבותי, שסעים ואי-שוויון. ב- 2018 פורסמה סקירה שנכתבה על ידי רוברט ג'ייגרס, אחד מבכיריCASEL , ,וכותבים נוספים שעסקה ב ניתוח תרבותי של המודל שלCASEL .הכותבים מציעים בין השאר לשים דג ש רב יותר על המודעות לפערים התרבותיים בין קבוצות מיעוטים, קבוצות שוליים ומהגרים לבין ערכי התרבות 119 Frederick M. Hess, How Social and Emotional Learning Became a New Front in the Culture Wars, American Enterprise Institute (AEI), April 28th 2022. 120 Max Eden, The Trouble with Social Emotional Learning, Testimony at the House Committee on Appropriations Labor, Health and Human Services, Education, and Related Agencies, American Enterprise Institute (AEI), April 6th 2022. 121 Effrem, K.R. & Robbins, J., Social-emotional learning: K-12 education as New Age nanny state. Boston, Pioneer Institute, 2019. 122 Starr, JP., Can we keep SEL on course? The Phi Delta Kappan, 100(8), 2019, pp. 70-71; Clark, C. T., Chrisman, A., & Lewis, S. G., (Un)Standardizing Emotions: An Ethical Critique of Social and Emotional Learning Standards. Teachers College Record, 124(7), 2002, pp. 131–149. כך למשל, מאמר שפורסם באתר מכון החינוך ש ל אונסקו קרא ל"דה- קולוניזציה" שלSEL , כלומר, לא להסתמך על המודלים שפותחו בארה"ב, אלא להתאים את הרעיונות לקהילות מקומיות. כך למשל, ישנן תרבויות שבהן לא ויסות עצמי אלא חיים קהילתיים הוא הערך שאותו רצוי לקדם כמפתח להצלחה וחינוך לניהול רגשות יכול להיתפס כמעשה.פטרוני של קולוניזציה רגשית Rena Dietz, The need to decolonize social emotional learning, UNESCO MGIEP, n.d, accessed: January 23th 2023. בשנים האחרונות התפתחה באר ה"ב מחלוקת סביב היחס בתכניותSEL לנושאים טעונים ערכית המצויים במחלוקת פוליטית למידה חברתית-רגשית | 35 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm המרכזית האמריקאית המקודמים בבתי הספר ולמתחים שנוצרים בשל כך ולהעצים את זהותם האתנית- .גזעית של התלמידים123  מס גור היחס בין בית הספר לתלמידים דרך שיח טיפולי פסיכולוגי – יש ש העלו חשש מהאופי הטיפולי של חלק מתכניות ה- SEL , בעיקר אלה העוסקות בהוראה מודעת לטראומה ( trauma informed teaching). תכניות אלה עשויות למ סגר את כל הגישה לתלמידים בתוך שיח פסיכולוגי ולצפות ממורים לבצע תפקידים שהם אינם מוכשרים ואולי אינם רוצים .לקיים124 ( עיסוק גובר בבתי ספר בנושא הבטיחות הרגשית של התלמידים” safetyism “ ), כך .נטען, רק מעודד אצלם תודעה של קורבנות ופגיעות המבקרים מזהירים משימוש לא מקצועי בכלי לאבחון פרטני של ילדים. דבר זה עשוי גם ליצור סטיגמה על משפחות וקהילות .שלמות, כמי שלא מסוגלות להגן על ילדיהן125  המקורות הדתיים של רעיונות ה- SEL – ביקורת נוספת העלתה את הטענה כי תנועת ה- SEL ,למעשה מהווה תחליף לחינוך המוסרי והאישיותי שהיה נהוג בעבר בחינוך האמריקאי .שהתבסס על ערכים דתיים נוצריים (נטען אף כי ישנה הקבלה בין רכיבי המודל שלCASEL למידות הטובות של התיאולוגיה הנוצרית: זהירות, אומץ, מתינות, צדק) . על פי טענה זו,ערכים אלה , שהיו טבועי ם במערכת החינוך האמריקאית עד אמצע המאה ה- 20 , דעכו ככל שהפכה ריכוזית, סטנדרטית וממוקדת הישגים, ואילו תנועת ה- SEL הנוכחית למעשה .באה לפצות על תהליך זה ולאזן אותו, תוך הסתייגות מהתייחסות לנושא של דת ואמונה126 123 R.J. Jagers, D. Rivas-Drake and T. Borowski, Equity & Social and Emotional Learning: A Cultural Analysis, CASEL, Measuring SEL, November 2018. על פי גישה זו נטען במסמך כי המקור .העיקרי לגזענות בארצות הברית הוא הדגש הרב שניתן בתרבות האמריקאית לערך של צבירת עושר באופן היסטורי, נטען, ערך זה הביא את האליטות הלבנות לקדם סטריאוטיפים גזעיים ותרבותיים במטרה לגייס את המעמד העובד הלבן ולנצל בני גזעים אחרים. תפיסות אלה הביאו להפנמה של תפיסו ת דה-הומניזציה בקרב הקבוצות הלא- .לבנות וקבלה של מעמדן השולי סוגיות רבות של אי- שוויון בחברה האמריקאית העכשווית ניתן לדעת הכותבים לראות כשרידים של הסדרים פוליטיים, חברתיים .ופסיכולוגיים אלו ויש לראותן על רקע התפתחות היסטורית זו 'שם, עמ3-2 . 124 Robert Pondiscio, The Unexamined Rise of Therapeutic Education: How Social-Emotional Learning Extends K-12 Education's Reach into Students' Lives and Expands Teachers' Roles, AEI, October 2021; Cefai, C., Bartolo P. A., Cavioni. V, and Downes, P., Strengthening Social and Emotional Education as a core curricular area across the EU, European Union, 2018, pp. 48-49. 125 Robert Pondiscio, The Unexamined Rise of Therapeutic Education: How Social-Emotional Learning Extends K-12 Education's Reach into Students' Lives and Expands Teachers' Roles, AEI, October 2021; Anda RF, Porter LE, Brown DW, Inside the Adverse Childhood Experience Score: Strengths, limitations, and misapplications, American Journal of Preventive Medicine, 59(2), 2020, pp. 293-295. 126 Jay P. Greene, The Moral and Religious Roots of Social and Emotional Learning, AEI, June 2019; Marilyn A. Rhames, The ‘f-word’ of Social and Emotional Learning: Faith, AEI, July 23rd 2019. ביקורת נוספת העל תה חשש מ מסגור היחס ים ב בית הספר ב שיח טיפולי ומ שימוש לא מקצועי ב כלים מתחום הפסיכולוגיה והטיפול למידה חברתית-רגשית | 36 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm 6 . למידה חברתית-רגשית בישראל במקביל לצמיחת תנועת ה- SEL בעולם החל גם בישראל להתפתח בשנים האחרונות עניין גובר .בנושאים אלה כבר מאז שנות ה- 90 ' החל להתפתח במערכת החינוך תחום כישורי החיים שהובל על ידי אגף השירות הפסיכולוגי- ( ייעוצי שפ"י). התחום, שהיה ממוקד בתחילה בפעילויות התערבות שיועדו ללמד את התלמידים להתמודד עם לחץ חברתי, בעיקר סביב שימוש בסמים , התרחב בהמשך ומשמש כיום כ מושג מט רייה הכול ל כל מה שקשור להתערבות פרואקטיבית של יועצות חינוכיות בכיתות. 127 ,על פי אגף שפ"י כישורי חיים היא תוכנית התפתחותית המיועדת לכיתות א' עד י"ב ופועלת לפיתוח כשירות רגשית־חברתית של תלמידים ולחיזוק יכולתם להתמודד עם מצבי חיים שונים. זהו תחום ליבה חובה בת כנית הלימודים מהגיל הרך ועד י"ב , ה מיועד להיל מד במסגרת שעה שבועית בכל ש כבת .גיל מדובר בתוכנית גמישה המבוססת על רב שיח בתוך מערכת החינוך .ומבוססת על הידע ההולך ומצטבר באשר לגורמים מערכתיים המקדמים רווחה נפשית ב- 2009 עודכנה התכנית והוגדרה מחדש סביב חמישה מוקדים המכונים "און- :"בי א ;ני וזהותי ו ;יסות רגשי נ ;יהול עצמי ב ;יני לבינכם י.)ש מוצא (התמודדות עם מצבי לחץ ומשבר128 י ש לציין כי גם תכנית הלימודים בתחום כישורי חיים משנת2007 תואמת את תכני ה- SEL , אף שאינה ,משתמשת במונח זה וכוללת תכנים של זהות עצמית, מודעות עצמית, מודעות לרגשות, הכוונה עצמית, פתרון בעיות, ויסות רגשי, יחסים בין- ,אישיים, התמודדות עם מצבי לחץ, מניעת אלימות אק.לים מיטבי וכן הלאה129 6.1 המלצות ועדת המומחים של האקדמיה הלאומית למדעים בשנת2017 פנה משרד החינוך לאקדמיה הלאומית למדעים בבקשה לערוך סקירה מקיפה של תחום ה למידה ה רגשית־חברתית ו לגבש המלצות.מדיניות לשם כך כונסה ועדת מומחים במסגרת יוזמה – מרכז לידע ולמחקר בחינוך 'של האקדמיה הלאומית למדעים, בהובלת פרופ .רמי בנבנישתי וד"ר טלי פרידמן הדוח המסכם של עבודת הוועדה פורסם בספטמבר2020 וכלל .סקירה מפורטת של התחום ומספר המלצות ליישום במערכת החינוך בישראל 130 הוועדה המליצה לתת דגש ע ל שלושה מרחבים עיקריים בהנחלת ה- SEL : 127 מסמך יוזמה , 2020 ', עמ90 - 92 . 128 ,שם; שפ"ינט, משרד החינוך על התכנית הכ"חות שבדרך- תכנית כישורי חיים החדשה ; ?תוכנית כישורי חיים מהי :; כניסה לכל14 בפברואר2023 . 129 חנה שדמי, השירות הפסיכולוגי הייעוצי, מנהל פדגוגי, המזכירות הפדגוגית, משרד החינוך, כ ישורי חיים– מתווה לתכנון ולהפעלת תכנית 'בית ספרית לגן ולכיתות א-י"ב , 2007 . 130 ,אגף בכיר שירות פסיכולוגי ייעוצי, מינהל פדגוגי, משרד החינוך תשובה לבקשת המידע של מרכז המחקר והמידע של הכנסת בנושא למידה רגשית חברתית במערכת ה חינוך , 22 בנובמבר2022 ; התקבל בדוא"ל מורד מנשה, מנהלת תחום (קשרי ממשל), אגף בכיר (שירות לציבור), משרד החינוך, בתאריך28 בדצמבר2022 (להלן: משרד החינוך, תשובה לבקשת מידע של הממ"מ, נובמבר2022 ;) מסמך יוזמה , 2020 ', עמ32 . על פי השירות הפסיכולוג י הייעוצי במשרד החינוך, כבר משנות ה- 90 קודם עיסוק בנושאי ה- SEL במסגרת שיעור כישורי חיים שהוא כיום שיעור חובה בכל שכבות הגיל. ב- 2017 פנה משרד החינוך לאקדמיה הלאומית למדעים בבקשה לערוך סקירה של נושא ה- SEL ולגבש המלצות מדיניות. דוח מסכם של עבודת הוועדה פורסם בספטמבר 2020 למידה חברתית-רגשית | 37 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm  המרחב ה תוך-אישי – ,יכולות של מודעות וניהול עצמי, שליטה וויסות בדגש על התמודדות עם מצבי לחץ ומשבר הנובעים מאיום ומחשיפה לאלימות לסוגיה ;  המרחב הבין-אישי – הכולל בין השאר היכולת להבין נקודות מבט שונות, רגישות ואמפתיה לאחרים, תקשורת ברורה וקשובה עם אחרים ;  המרחב האזרחי - בשל השונות הרבה בין קבוצות תרבותיות, חברת יות ודתיות בחברה הישראלית ו ,הקונפליקטים הנובעים ממנה הוועדה סב רה כי יש להדגיש למידה אשר תקדם תפקוד של התלמידים כאזרחים אחראים ותורמים בחברה דמוקרטית רב־תרבותית ומגוונת ,המבוססת על ערכים של שוויון כבוד האדם וצדק חברתי. בין השאר מדובר בלמידה רגשית־ ,חברתית הנוגעת לרגישות תרבותית אכפתיות לצורכי החברה, שייכות, מעורבות ותר ומה לקהילה, יכולת להתמודד עם מצבי עמימות ערכית ויכולת לקבל החלטות מוסריות. כמו כן, הוועדה המליצה על הטמעת הלמידה החברתית- :רגשית בארבעה אפיקים א. הוראה ישירה של הנושאים בשיעור ייעודי , ,המוקדש ללימוד הנושא באופן ישיר ומכוון ונכלל בתכנית ה לימודים המחייבת עבור כל ל מערכת החינוך. ב. שילוב של הלמידה החברתית-רגשית בהוראת תחומי הדעת השונים . הוועדה מציינת דרכים ל,פיתוח מיומנויות חברתיות רגשיות במקצועות כגון ספרות, אזרחות ,אמנות וספורט וגם .בשיעורי מתמטיקה ומדעים ג. דרך החיים בבית הספר . מעבר ללימוד הישיר של נושאי התחום והתרגול שלהם עם תלמידים בכתה, הלמידה החברתית רגשית נתפסת כעקרון מנחה של כל התנהלות בית הספר ועיצוב סדר היום החינוכי שלו. באופן מיוחד מודגשת התנהלות המורים, גם ביצירת סביבה תומכת וגם בהתנהגויות המקנות ב אופן ישיר מיומנויות חברתיות- רגשיות בטיפול באירועים יום יומיים.בשגרת בית הספר ד. תכניות התערבות מובנות וייעודיות המובלות לרוב על ידי גוף חיצוני לבית הספר ופועלות לתקופת זמן קצובה . הוועדה ממליצה כי התכניות יקיפו את כלל החוויה הבית ספרית ויכללו לצד הקנייה ישירה של מיומנויות, גם הדרכה של הצוות הבית ספרי ופעולות ליצירת אקלים בית ספרי בטוח וחוויה לימודית וחברתית טובה. הוועדה ממליצה על תוכניות העומדות בתנאי ה- SAFE (רצף, אקטיביות, מיקוד )וישירות, ראו בהרחבה לעיל ש הוכחו מחקרית כאפקטיביות ומותאמות לצרכים המקומיים של החברה הישראלית והמסגרת החינוכית .המסוימת כתשתית להטמעת החינוך החברתי- רגשי ציינה הוועדה את הצורך בקיום כמה תנאים תומכים ובהם מיון ,הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים ; עידוד שותפות של ההורים ; הערכה ומדידה לשם עיצוב ( ופיתוח התכניות, אך לא במסגרת מערכות אחריותיות כגון המיצ"ב כיום– תמונת מצב); וכן טיפוח והטמעה מערכתיים .של הנושא בכלל מערכת החינוך הוועדה המליצה על הטמעת ה נושא בארבעה אפיקים : ,הוראה בשיעור ייעודי שילוב בהוראת תחומי הדעת, עיצוב האקלים הבית ספרי ועידוד תכניות מעורבות חיצוניות למידה חברתית-רגשית | 38 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm 6.2 קידום תחום ה- SEL במערכת החינוך כיום ,לפי תשובת משרד החינוך לפנייתנו בשנים האחרונות ה משרד שם לו למטרה להנכיח את עקרונות.הלמידה הרגשית חברתית במגוון מרחביו ופעולותיו131 עוד קודם לפרסום מסקנות ,הוועדה מטרות הקשורות ב- SEL שולבו בתוכנית האסטרטגית של משרד החינוך לשנים 2019- 2018 בשלושה יעדים: יעד קידום מיומנויות חשיבה ומיומנויות רגשיות וחברתיות , יעד קידום מעורבות חברתית והתפתחות א ישית יעד ו .טיפוח אקלים מיטבי132 יעדים דומים שולבו גם בתכנית העבודה של המשרד לשנת2022 , ונוספו להם יעדים של צמצום התנהגויות סיכון ומניעת אלימות ובריונות, קידום אורח חיים בריא, חינוך לשותפות, סובלנות וערבות הדדית, פיתוח אחריות ומעורבות, יזמות ומנהיגות, קידום.שוויון מגדרי ועוד133 ב עיקרי תכניות העבודה לשנת2023 הופיע היעד קידום למידה רגשית וחברתית במוסדות החינוך ובקהילה , וכמה יעדים בתחום שיפור תחושת המוגנות וחיזוק הלכידות החברתית , ובהם תקשורת והתנהגות מכבדת, צמצום תופעת החרם והפחתת האלימות . יש יעדים נוספים שניתן לראותם כמקדמיSEL ,, ובהם חיזוק מעמד המורה ביסוס ושיפור ה שלומות של צוותי החינו.ך, ועוד יעדים אלו מופיעים בשלב זה ברמת הכותרת בלב.ד, ללא פירוט יעדי משנה מעשיים או מדידים134 מיומנויות חברתיות- רגשיות שולבו גם במסמך המדיניות הפדגוגית הלאומית– דמות הבוגרת והבוגר לשנת2030 שהמשרד פיתח על בסיס יוזמה של ארגון ה- OECD . המסמך מגדיר את מטרות הלמידה בשלושה תחומים: ידע, מיומנויות וערכים. בתחום המיומנויות מגדירה התכנית 13 מיומנויות חיים שעל מערכת החינוך להנחיל לתלמידיה , כאשר חמש מתוכן הן מיומנויות חברתיות- רגשיות התואמות במידה מסוימת את חמשת הרכיבים שלCASEL . 135 התכנית מפרטת גם לגבי כל שלב חינוך מהן המיומנויות האישיות והבין אישיות אותן יש לפתח וכיצד עליהן לבוא לידי ביטוי. 136 על פי משרד החינוך, לאור המלצות הוועדה, ומתוך מהלכים שקידמו אנשי המקצוע .במשרד, יצאו לפועל מגוון תהליכים לקידום למידה רגשית וחברתית בשנת הלימודים תשפ"ב הקים משרד החינוך צוות חשיבה לקידום למידה רגשית חברתית, הצוות כלל אגפים .שונים מהמשרד וגיבש תכנית עבודה המקדמת למידה רגשית חברתית בליווי אגף אסטרטגיה 131 ,משרד החינוך תשובה לבקשת מידע של הממ"מ , נובמבר2022 . 132 ,מסמך יוזמה2020 ', עמ42 ,; חנה שדמי, מנהלת לשעבר של אגף בכיר השירות הפסיכולוגי ייעוצי, משרד החינוך למידה חברתית- רגשית תפיסה ופרקטיקה בעבודת השירות הפסיכולוגי ייעוצי , בטאון מכון מופ"ת, גליון64 , 8 בדצמבר2019 ; משרד ראש הממשלה, אגף ממשל ,וחברה ספר תכניות העבודה לשנת2019 , פברואר2019 ', עמ213 . 133 ,משרד ראש הממשלה, אגף ממשל וחברה ספר תכניות העבודה לשנת2022 , מרץ2022 ', עמ268 - 286 . 134 ,משרד ראש הממשלה, אגף ממשל וחברה עיקרי תוכניות העבודה לשנת 2023 ,תמוז תשפ״ג , 'עמ 148 - 149 . 135 ,משרד החינוך, אגף בכיר אסטרטגיה ותכנון המדיניות הפדגוגית הלאומית– דמות הבוגרת והבוגרת, תשפ"א- ,תשצ"א2020 - 2030 , ללא ,תאריך; אתר משרד החינוך דמות הבוגרת והבוגר– המדיניות הפדגוגית הלאומית :, כניסה14 בפברואר2023 . 136 ,שם אבני הדרך לפי טווחי גיל :, כניסה14 בפברואר2023 . קידום הלמידה הרגשית חברתית הוצג כיעד של משרד החינוך כבר מ- 2018 היעד נכלל גם ב עיקרי תוכנית העבודה ל- 2023 לצד יעדים נוספים בתחום , כגון מאבק באלימות, צמצום ,הבריונות והחרם חיזוק מעמד המורה ועוד , וללא פירוט יעדים מדידים לאור המלצות הוועדה, הוקם בת שפ"ב צוות ,חשיבה ש כלל אגפים שונים ב משרד וגיבש תכנית עבודה לקידום למידה רגשית חברתית בליווי אגף אסטרטגיה למידה חברתית-רגשית | 39 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm את קידום הנושא במשרד מוביל אגף בכיר שפ"י (שירות פסיכולוגי ייעוצי) בשיתוף פעולה עם ,גורמים נוספים במשרד ובכללם המזכירות הפדגוגית ימה נהל ה פדגוגי: אגפי הגיל, אגף מו"פ ועוד, מ י נהל חברה ונוער, מ י.נהל עובדי הוראה137 מהלכי התכנית מתקיימים ברמת מטה, מחוז ו מוסדות החינוך, בהתבסס על מודל עשרת מרחבי היישום לקיד וםSEL של ארגוןCASEL , ובהלימה לתפיסה שגורסת כי למידה רגשית- חברתית במיטבה אינה נחלת קבוצה מק צועית כזו או אחרת, אלא כלי רחב ו רב- פנים אשר בא לידי ביטוי בכל אחד ממרחבי ה:חיים של התלמיד והצוות בבית הספר138 תחום מרחב י יישום ברמת התלמיד והכיתה 1. הוראה ישירה של מיומנויות 2. שיתוף תלמידים ומתן ביטוי ל קולם 3. מעני למידה מותאמי צרכים 4. שילוב בהוראה בתחומי הדעת ברמת בית הספר 5. משמעת מידתית והוגנת 6. אקלים בית ספרי וכיתתי תומך 7. למידה ארגונית לשיפור מתמיד ברמת הצוות החינוכי 8. מיקוד בלמידה הרגשית-חברתית של המנהל והצוות החינוכי ברמת הקהילה 9. שותפות עם ההורים 10 . שותפות עם הקהילה בהתאם לגישה שלCASEL אימץ משרד החינוך את מודל ה- SAFER, בדומה למודל ה- SAFE , שעליו המליצו מחקרים שונים, אך עם תוספת של רכיב נוסף– רגיש ות תרבותית ומקומית ( Responsive .) 139 כחלק מתכנית זו מונו בעלי תפקידים לקידום יישומי התכנית במגוון מרחבי המשרד (לדוגמה– אחראית תחום למידה רגשית חברתית בתחומי הדעת, מינוי מדריכי שפ"י )מומחים ללמידה רגשית חברתית. 140 6.2.1 הוראת תחום ה- SEL במערכת החינוך ,לפי המשרד תכני ה- SEL שולבו בתכניות הלימודים במסגרת שני שיעורים ייעודיים , בהם הם נלמדים באופן ישיר וממוקד:  בשנת2022 יצאה לאור תכנית חדשה בתחום כישורי החיים– "הכ חות שבדרך , שמציבה את ה- SEL .כיסוד מרכזי התכנית:עוסקת בשישה נושאים קבועים לאורך כל שלבי הגיל חיזוק כוחות וחוסן להתנהלות מיטבית בשגרה ובחירום ; התנהלות מיטבית ברשת ומניעת 137 ,משרד החינוך תשובה לבקשת מידע של הממ"מ , נובמבר2022 . 138 ,שם; שפ"י מצגת בנושא למידה רגשית חברתית , ללא תאריך; ראו גם אבני ראשה- המכון הישראלי למנהיגות בית ספרית, משר ד החינוך ו- CASEL ,מדריך להטמעת למידה חברתית-רגשית בבית הספר , 2021 ', עמ4. 139 ,שפ"י מצגת בנושא למידה רגשית חברתית., ללא תאריך 140 ,משרד החינוך תשובה לבקשת מידע של הממ"מ , נובמבר2022 . התכנית מתבססת על מודל עשרת ה מרחבי ם של ארגון CASEL , מתוך ראייה של ה למידה ה רגשית- חברתית ככלי רחב רב ו- פנים אשר בא לידי ביטוי בכל אחד ממרחבי ה חיים של התלמיד והצוות בבית הספר ,לפי המשרד הוראה ישירה של הנושא מתקיימת בשני :שיעורים ייעודיים כישורי חיים ותכנית מפת"ח הלב בשי עורי חברה למידה חברתית-רגשית | 40 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm פגיעה ;חברות, סובלנות ומניעת אלימות ;מיניות בריאה ומניעת פגיעה מינית ; מניעת השימוש בחומרים פסיכו-אקטיביים והתנהגויות ממכרות ; ו כישורי ל מידה. 141  תכנית מפת"ח הלב לשעת חינוך חודשה גם היא לאחרונה בהתאם לתכני ה- SEL ובזיקה לתכנית משרד החינוך דמות הבוגר2030 . 142 בנוסף,, לפי המשרד שולבו תכני ה- SEL בתכניות לימודים של תחומי דעת ו:מקצועות שונים  ,על פי משרד החינוך שפ"י והמזכירות הפדגוגית הפיקו מסמכי עקרונות עבוד ה לחיזוק תהליכים רגשיים חברתיים ב מסגרת הורא ת תחומי דעת שונים .כך נבנו מחווני עבודה ובמקביל נכתבו ופורסמו דוגמאות של שיעורים משלבי התהליכים ב תחומי הדעת: תרבות יהודית ישראלית, היסטוריה, אזרחות, תנ"ך, ספרות, מדעים, מחול ות י אטרון. למשל- בתחום המחול: נכתבה חוברת עבודה לבתי הספר היסודיים לשכבות א' עד ו' הכוללת מערכי שיעור המשלבי ."ם "כישורי חיים בלימודי המחול  ב מסגרת תכנית הוראת נושא שינוי ה אקלים שו לבו היבטים של למידה רגשית-חברתית במערכי השיעור, בהתאמה לשלב ההתפתחותי של התלמידים , וגם בתוכנית הפיתוח המקצועי של המורים בנושא. כמו כן , אגף שפ"י מפתח מערכי פעילות ליועצים החינוכיים, לפסיכולוגים ולצוותי החינוך הכלליים, שיעסקו בהיבטים הרגשיים של שינויי אקלים (ובכללם )חרדת אקלים) ובהיבטים החברתיים (אקטיביזם, אחריות חברתית, פעלנות משותפת. ,בנוסף שפ"י והמזכירות הפדגוגית פ י תחו ערכת כלים ו מחוונים לקידום למידה רגשית חברתית בתחומי הדע ,ת המבוססת על תפיסות ומתודות העבודה שבתוכנית כישורי חיים "הכ"חות "שבדרך , על תפיסות ומושגי המסמך המשרדי ""דמות הבוגר ועל מחקרים חינוכיים ותיאוריות בנושא למידה רגשית חברתית.מהארץ ומהעולם 6.2.2 הדרכת בתי ספר וצוותי חינוך בתחום ה- SEL על פי משרד החינוך, מלבד התכנים המועברים לתלמידים במסגרת השיעורים, המשרד פועל להנחלת עקרונות הלמידה החברתית- רגשית באמצעות הטמעתם בקרב יועצות, צוותי חינוך :והוראה ובתי ספר 143  בשנת הלימודים תשפ"ב קיבלו כ- 450 בתי ספר הדרכה מאת מדריכ ו ת שפ"י ב נושא קידום למידה רגשית חברתית .המדריכות קידמו למידה רגשית חברתית ע ל פי צורכי בי ת הספר תוך מיפוי עשרת מרחבי היישום ו בעזרת בניית תכנית בית ספרית מבוססת נתונים ו.על סמך צורכי בית הספר כפי שעלו מתוך המיפוי 141 ,שפ"ינט, משרד החינוך על התכנית הכ"חות שבדרך- תכנית כישורי חיים החדשה :, כניסה14 בפברואר2023 ,; אגף שפ"י, משרד החינוך הכ"חות שבדרך- תכנית כישורי חיים החדשה , יולי2022 . 142 ,אגף א' לחינוך יסודי, משרד החינוך מפתח הל"ב לשעת חינוך- התוכנית המחודשת :, כניסה14 בפברואר2023 . 143 ,משרד החינוך תשובה לבקשת מידע של הממ"מ , נובמבר2022 . :עוד לפי המשרד עקרונות ותכניSEL שולבו בתכניות הלימודים בתחומי ,הדעת היסטוריה ,תנ"ך, אזרחות מדעים ועוד משרד החינוך פועל להנחלת עקרונות ה- SEL גם באמצעות הטמעתם בהכשרות ,מקצועיות של יועצות צוותי חינוך והוראה ובתי ספר למידה חברתית-רגשית | 41 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm  במסגרת"קהילות בתי ספר," נבחרו עשרה בתי ספר ל קידום למידה רגשית חברתית , בשיתוף אגף שפ"י ואגף מו"פ, ב עבודת עומק ובליווי אינטנסיבי . בסיום התהליך, בשנת הלימודים תשפ"ג, צפוי להיכתב מתוך התהליך .מסמך למידה והמלצות לכלל בתי הספר  הכשרת יועצות, מפקחות ייעוץ ומדריכי שפ"י - בשנ ים תשפ"א- תשפ"ג הוכשרו ויוכשרו כ- 60 מפקחות על הייעוץ ,כ- 270 מדריכי שפ"י וכ- 5,000 יועצות בתחום קידום ה למידה ה רגשית ה חברתית, ע ל פי התפיסה של CASEL .  קורס ארצי בהובלת שפ"י ובשותפות המזכירות הפדגוגית , בו ילמדו ויתנסו בצוותא י ועצות ו מדריכות מתחומי שפ"י השונים ו מתחומי הדעת, רכז י מקצוע ומור ים. במקביל ,ללמידה בקורס ה משתתפים בהשתלמות מתבקשים ליישם את התפיסה והכלים בבית .ספרם  כ- 500 תהליכי למידה ה תקיימו ב מרכזי פסג "ה ברחבי הארץ בתחום הלמידה הרגשית- .חברתית  נבנו כ- 60 קהילות מחנכים ארציות /אזוריות /בית ספריות על מנת לחזק את התחום .בקרב מחנכים  ימי עיון בתחום ה- SEL התקיימו למפמ"רים ולמדריכים הארציים, למנהל הפדגוגי ולמזכירות הפדגוגית, למדריכות שפ"י ובאופן ספציפי למדריכי תחום הדעת תרבות יהודית .ישראלית  הכשרת מורים בתחום ה- SEL – מתווה הכשרת המורים של המועצה להשכלה גבוהה שאושר ב- 2021 כולל התייחסות להכשרה בתחומי ה- SEL והחוסן. פורום אקדמי של המכללות להכשרת מורים הוקם בשיתוף שפ"י באגף עובדי הוראה, במטרה לפתח דגמים להכשרת סטודנטים בתחומי ה- SEL. כמו כן, קבוצת חשיבה רב- מקצועית המורכבת מנציגי שמונה מכללות עוסקת במחקר ופרקטיקה בנושא ומגבשת המלצות מדיניות עבור המשרד בתחום הכשר.ת המורים144 6.2.1 הערכה ומדידה שלSEL בישראל במסגרת התכנית שמקדם משרד החינוך להטמעת עקרונות ה- SEL במערכת החינוך פותחו גם כמה כלי הערכה שנועדו לסייע בתהליך ההטמעה, להעריך ולשפר אותו תוך כדי ביצוע ולבחון :את תוצאותיו  ער כה למיפוי בית ספרי בתחום הרגשי-חברתי פותחה על ידי שפ"י ואגף מו"פ בשנת הלימודים תשפ"ב. בעזרת הערכה מנהלים יכולים למדוד את תפקוד בית הספר שלהם 144 ,המועצה להשכלה גבוהה רפורמה ב הכשרת המורים והגננות בישראל :, עדכון24 בפברואר2021 :, כניסה14 בפברואר2023 . במסגרת התכנית לקידום הנושא פותחו גם כלי מדידה והערכה במטרה להיטיב את תהליך ההטמעה של הנושא ולבחון את תוצאותיו למידה חברתית-רגשית | 42 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm .בעשרת מרחבי היישום השונים ולבנות עבור בית הספר תכנית הממוקדת בצרכיו אנשי שפ"י במחוזות נחשפו לערכה והטמיעו אותה.  שאלון איתור צרכים רגשי-חברתי שפותח על ידי הרשות הארצית למדידה והערכה במשרד :החינוך (להלן ראמ"ה) ככלי הערכה עצמית פנימית של בית הספר . לשאלו ן שתי גרסאות– אחת שנועדה לתחילת השנה ושנייה שנועדה למהלך השנה, במטרה לעקוב אחר המגמות בקרב התלמידים בנושא זה. לצד השאלון פותחו גם כלי עזר שנועדו לשקלל את התוצאות .ולתת תמונה פנורמית ברמת הכיתה, השכבה ובית הספר  בסקר אקלים וסביבה פדגוגית , הנערך על ידי ראמ"ה שולבו החל משנת תשפ"ב בשאלון התלמידים רכיבים העוסקים ב אופן יש יר במיומנויות חברתיות רגשיות של תלמידים. השאלון הוא חלק מההערכה הבית ספרית החיצונית "תמונת מצב" (לשעבר מיצ"ב) הנערכת על ידי 'ראמ"ה והוא מועבר מדי שנה לכלל התלמידים בחינוך הרשמי בכיתות ה- .י"א יצוין שגם שאר רכיבי הסקר כפי שהועברו לאורך השנים, העוסקים באקלים בית הספר, בסוגיות של ,שייכות, מוגנות, אלימות קשרים חברתיים, יחסי קרבה למורים, מספקים מדדי תוצאה ה קשורים במידה רבה בלמידה חברתית- .רגשית הסקר הועבר בשנת תשפ"ב ל- 85% מבתי הספר בארץ ותוצאותיו מפ רו.סמות באתר ראמ"ה145 על פי משרד החינוך, הצלחתה של התכנית לקידום למידה חברתית רגשית במערכת החינוך ית בחן בין השאר על ידי תוצאות מדדי סקר האקלים שעורכת ראמ"ה. יעדי התוצאה שהוצבו :לצורך כך הם  יחסי קרבה ואכפתיות: עלייה ב- 5% ;  מיומנויותS.E.L וחוסן נפשי: עלייה ב- 7% ;  מעורבות באירועי אלימות: ירידה ב- 5% . בנוסף לסקר האקלים הפדגוגי של ראמ"ה שיבדו ק את הצלחת התכנית, לקראת סוף שנת תשפ"ג מתוכנן להיערך גם מיפוי של הפעולות שנעשו בבתי ה ספר ה מודרכים וכמו כן מתוכנן סקר יועצות חינוכיות. 6.2.2 תקציב המוקדש לתחום ה- SEL במענה לשאלה בנוגע לתקציבים המוקצים לתחום ה- SEL בשנים האח רונות, הציג משרד החינוך את נתוני התקציב ש ל התכנית למניעת אלימות שקודמה בשנת2021 ביוזמת שרת החינוך יפעת .שאשא ביטון התכנית התמקדה בין השאר בהרחבת הלמידה הרגשית- .חברתית בבתי הספר במסגרת התכנית הוקצו438 ,מיליון ש"ח שיועדו בין השאר לתכניות לצמצום פערים, לתגבור שעות ייעוץ, לתוספת ימי הדרכה לקידום היבטים רגשיים חברתיים , לתמיכה וליווי עבור צוותי 145 ,ראמ"ה אקלים וסביבה פדגוגית במערכת החינוך , ספטמבר2022 . רכיבים בנושא מיומנויותSEL שולבו גם בסקר ה אקלים של ראמ"ה, ונקבעו יעדים לשיפור במספר מדדים בנוגע לתקציב המוקצה לתחום ה- SEL בשנים האחרונות, הציג משרד החינוך את נתוני התכנית למניעת אלימות שתוקצבה ב- 2021 ב- 438 מיליון ש"ח ועסקה בין השאר בקידום התחום החברתי-רגשי למידה חברתית-רגשית | 43 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm ,בית הספר לחיזוק החוסן הרגשי, תחושת השייכות והרווחה הנפשית לתוספת תקציבית לשירותים פסיכולוגיים, ולהכשרות אנשי מקצוע בתחום החברתי- רגשי. כמו כן, חלק מהתקציב הועבר לידי בתי הספר באמצעות מערכת גפ"ן לשם רכישת תכני ות בתחום זה על ידי בית .הספר146 6.3 תכניות למידה רגשית חברתית ה מו פעלות על ידי בעלויות ו רשויות המקומיות בישראל מלבד המהלכים המקודמים על ידי משרד החינוך, ישנן רשויות מקומיות ורשתות חינוך המקדמות תכניות של למידה חברתית רגשית באופן עצמאי בבתי הספר שב בעלותן . מבין הרשויות המקומיות בולטות שתיים בתחום הזה, עיריית תל אביב ועיריית שדרות, המציגות כל ת אח .מודל שונה של תכנית רשותית לקידום של למידה חברתית רגשית בהמשך תוצג תכנית .המופקת על ידי רשת בתי הספר אמי"ת 6.3.1 תל אביב יפו – תכנית בשיתוףSEL.IL לפני שלוש שנים עיריית תל אביב- יפו יצאה למהלך משותף יחד עם מרכזSEL.IL באוניברסיטת רייכמן לפיתוח והטמעה של מיומנויות רגשיות חברתיות במסגרות החינוך בעיר על הרצף הגילי . על פי המודל שפותח הוגדרו13 מיומנויות השייכות לשלוש קבוצות– מיומנויות תוך אישיות, בין אישיות ומיומנויות של קבלת.החלטות יחד עם זאת, ישנה גמישות ודיפרנציאליות במודל וכל .בית ספר יכול לבחור בתכנים המתאימים לצרכיו147 התכנית פועלת בשלושה שלבים: גיבוש השפה והמונחים של הלמידה החברתית רגשית, הטמעה של הנושא בקרב הצוותים החינוכיים והתעמקות במיומנויות בעבודה עם התלמידים. ברמה הבסיסית כמעט כל בתי הספר ברשות משתתפים בתכנית, כלומר, מכירים את השפה וקיבלו את חומרי התכנית שמופקים מטעם העירייה. ישנם בתי ספר שבחרו לקחת על עצמם את הנושא .ולקדמו באופן יותר מעמיק במסגרת התכנית:נעשה שימוש בשני אמצעים ייחודיים  מדריך ל צוותי ההוראה בו ו מתואר ת ההתפתחות הרצויה של כל מיומנות על פני הרצף .הגילאי עבור ,כל מיומנות, בכל שכבת גיל ישנו תיאור של ארבע רמות של הפגנת המיומנות כך שהמורה יכול לאבחן ולדרג כל ילד על פי רמתו בהתאם לגילו , בדומה ליעדי הרף המוצבים בדוגמאות שהובאו ממדינות ארצות הברית. על פי דירוג זה שולבו מיומנויות .חברתיות רגשיות גם בתעודות ההערכה של התלמידים 146 יסכה מוניקנדם- ,גבעון תוכנית משרד החינוך למניעת אלימות , 22 בינואר2022 ,; משרד החינוך תוכנית ללמידה רגשית- חברתית ולמניעת אלימות., ללא תאריך 147 שיר מרמלשטיין, מנהלת פרויקטים בלשכת מנהלת מינהל החינוך, עיריית תל אביב- ,יפו שיחת טלפון , 9 במרץ2023 . למידה חברתית-רגשית | 44 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm  )יישומון (אפליקציה ""מילגו המאפשר לערוך בקלות ובשיטתיות סקר ,בקרב התלמידים לאבחן את מצב ה כיתה בנוגע ליכולות חברתיות רגשיות במגוון היבטים ולתכנן את המשך הלמידה בהתאם. 148 6.3.2 שדרות – מודל ארבעת המגד לורים בעיריית שדרות פועלת מזה כשלוש שנים תכנית שפותחה באופן ייחודי עבור מערכת החינוך של העיר , בשיתוף עם ,משרד החינוך מרכז "תעצומות" ו עמותת"ואהבת" ובחסות קרן רש"י ויד הנדיב149 ". התכנית בנויה על ארבע תכונות עיקריות, "מגדלורים בלשון מפתחי התכנית : ;התמדה; ויסות .אמפתיה וקבלת החלטות מושכלת150 עבור כל אחד מהרכיבים מוצעים מערכי שיעור והפעלות, לפי שכבת גיל מהגן ועד התיכון, לפי זרם החינוך )(כולל בחינוך החרדי , וכמו כן .)מוצעות הפעלות לתנועות הנוער (גם כן בהתאמה לזרם151 ה תכנית בשדרות לא פועלת כשיעור מובנה קבוע במערכת, אלא:בשני ערוצים עיקריים  שבוע שיא עירוני שבו מערכת החינוך כולה עוסקת במשך שבוע שלם בלימוד ישיר של מיומנויותSEL . במהלך השבוע כל יום מוקדש למיומנות/מגדלור אחר ומשולב בו לימוד .פרונטלי ותרגול מעשי ופעילויות הפגה152  ""חדרי כושר – תרגול של מיומנויות הלמידה החברתית ר גשית והטמעה של העיסוק בהן באופן עקיף.דרך שגרות יומיומית במהלך כלל השיעורים ובפעילות עם הילדים יש התייחסויות מתמדת בנקודות מזדמנות לתכני ם של ארבעת ה מגדלורים שנל מדו במסגרת .שבוע השיא ,בנוסף מדי שנה נערכת בעיר תכנית הכשרה של100 שגרירי למידה חברתית רגשית. מדובר על מגוון בעלי תפקיד ,ים בכלל מערכת החינוך העירונית מורים, גננות ,וצוותי הוראה ,מנהלים מפקחים ואנשי אגף החינוך בעירייה המשתתפים בהכשרה בהיקף של120-90 שעות בשנה הכוללת נסיעה לימודית לחו"ל. מכל קבוצה המסיימת את התכנית מוקמים צוותי חשיבה ופיתוח של המשך הטמעת הלמידה החברתית רגשית במערכת החינוך העירונית. כעת ישנם חמישה 148 מרכזSEL.IL ,, אוניברסיטת רייכמןSEL by Milgo :, כניסה20 במרץ2023. היישומון הוא בין שמונת המתחרים ב"אתגר ה- SEL ", תחרות ארצית לסטארטאפים לקידום פתרונות טכנולוגיים ללמידה רגשית- ( חברתיתSEL ) מותאמת אישית, שנערכת על ידי עמותת בוגרי יחידת 8200 בשיתוף קרן עזריאלי ומשרד החינוך. המתחרים השונים בתחרות זוכים למענק התנעה, לאפשרות לערוך פיילוטים, לליווי מקצועי ועוד. המנצח בתחרות יוכרז ביולי2023 .ויזכה במענק של מיליון ש"חSEL Challenge , !מיליון ש"ח לסטארטאפ שיפצח את האתגר , :כניסה20 במרץ2023 . 149 ,תחום הלמידה החברתית רגשית הוגדר כאחד מתחומי המיקוד העיקריים של יד הנדיב בתחום החינוך. יד הנדיב, חינוך למידה חברתית רגשית :, כניסה20 במרץ2023 . 150 ,גיל חדש, מנהל אגף חינוך, עיריית שדרות שיחת טלפון , 15 במרץ2023 . 151 ,עיריית שדרות שבוע שיא עירוני בנושא מיומנויות רגשיות חברתיות :, כניסה20 במרץ2023 . 152 .שם למידה חברתית-רגשית | 45 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm צוותי חשיבה הפועלים בחמישה מרחבים, לדוגמא בנושא פיתוח של תעודת הערכה לתלמידים .על בסיס ארבעת המגדלורים153 6.3.1 רשת אמי "ת- תכנית צמיחה אישית ומנהיגות אמי "ת היא רשת של מוסדות חינוך בזרם הממלכתי- ,דתי הכוללת כ- 90 מוסדות חינוך, בתי ספר ,יסודיים, תיכונים, מכללות טכנולוגיות, ישיבות, אולפנות ומכינות קדם צבאיות בהם לומדים קרוב כ- 37,000 תלמידים ועובדים כ- 5,000 אנשי חינוך. 154 בשנים האחרונות גובשה במסגרת הרשת תכנית צמיחה אישית ומנהיגות :(להלן תצא "מ ,) במסגרתה עוברים מורים ומנהלים סדנה של פיתוח אישי, שמטרתה לאפשר להם תחילה תהליך של בירור עצמי, צמיחה אישית וקידום רווחתם הנפשית, ובכך להשפיע על התרבות הבית ,ספרית ולאחר .מכן לאפשר להם להעביר תהליך דומה את התלמידים שלהם התכנית מיועדת להעניק למשתתפים בה תחו .שה של שייכות, של נראות ושל משמעות מתכונת התכנית היא קבוצה של כ- 15 משתתפים הנפגשת אחת לשבוע עם ,זוג מנחים מנטור ים , ובמסגרתה מתנהל גם שיח משותף בין חברי הקבוצה וגם תהליך ליווי אישי של כל אחד מהחברים בה. 155 התכנית עוסקת הן בהתבוננות אישית ו הן בהסתכלות החוצה על התחומים בהם המשתתף רוצה .להתפתח מבחינה אישית ומקצועית ,על פי תיאור התכנית התלמידים לומדים במסגרתה להתבונן פנימה, לחלום חלומות, לזהות חוזקות ואתגרים, להציב מטרות :(בתחומים שונים )חברתי, ערכי, משפחתי, לימודי ולתכנן יעדים לצורך השגתן, באמצעות מנטורים המלווים אותם .באופן אישי וקבוצתי בשנים האחרונות התכנית מוצעת לכלל בתי הספר במסגרת מאגר .התכניות של משרד החינוך156 התכנית גובשה בין השאר בהתאם למודל שהציע פרופ 'אבי עשור ,חבר צוות המומחים של יוזמה ,לפיו הדגש בלמידה חברתית רגשית צריך להיות לא על הקניית כישורים ומיומנויות באופן ישיר ,אלא על ידי טיפוח של צוות ההוראה והאקלים הבית ספרי ,באופן המאפשר למורה לספק את צרכיו הפסיכולוגיים הבסיסיים של התלמיד ,כך שיעורר בו הנעה פנימית ללמידה , להתפתחות ולהצלחה .התכנית מתייחסת לחמשת הצרכים הפסיכולוגיים אותם מציין עשור , המתבסס על תיאוריית ההכוונה ( העצמיתSDT ) בפסיכולוגיה: שייכות, קשר, ביטחון, אוטונומיה (חופש מכפייה ומצפן פנימי )ומסוגלות. 153 ,גיל חדש, מנהל אגף חינוך, עיריית שדרות שיחת טלפון , 15 במרץ2023 ,; תעצומות תוכנית ליווי עירונית– שדרות :, כניסה20 במרץ 2023 . 154 ,רשת אמי"ת אודות רשת אמי"ת :, כניסה12 ביוני2023 . 155 ,רשת אמי"ת תצא"ם :, כניסה5 ב ספטמבר 2023 . 156 ,משרד החינוך, המנהל הפדגוגי מאגר התוכניות והמענים , תצא"מ- תהליך צמיחה אישי לתלמידים , :כניסה5 ב ספטמבר 2023 . למידה חברתית-רגשית | 46 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm מורים שעברו את התכנית יכולים לשמש לאחר מכן כמנחים- )מלווים (מנטורים של קבוצות תלמידים בבתי הספר שלהם .הכיתות מחולקות לשני מנחים ,כך שבכל אחת מהן 15 תלמידים בערך ,העוברים מפגש קבוצתי אחת לשבוע . בבית הספר ממונה רכז של התכנית המלווה את .מנחי הקבוצות, בליווי צוות המומחים של רשת אמי"ת בעבר נסמכה התכנית על פרויקט .חאלו"ם של משרד החינוך157 יש לציין כי ממתכונת הפעילות של התכנית, כפי שתוארה לעיל (וכפי שעולה מתיאור תכנית חאלו"ם שלהלן) עולה כי על מנת להפעילה יש צורך בהתייחסות ישירה לנושא מבנה המשרה והליווי המקצועי של המורים המשתתפים, תוך הקצאת משאבי זמן .מתאימים לכך תכנית חאלו "ם– חינוך אישי לצ מיחה ומנהיגות תכנית חאלו "ם המוצעת על ידי אגף א' בחינוך העל- יסודי, מתקיימת מאז שנת תשס "ט ( 2008/9 .) ולמעשה מהווה את התשתית לתכנית הצמיחה האישית שפותחה ברשת אמי"ת התכנית מיועדת לכיתות 'ז-ח '. היא מבוססת על ליווי והנחיה של קבוצות קטנות של תלמידים (חלוקה של הכית ה לשניים על ידי תוספת מורה ,), מעגלי שיח ומעגלי למידה השלובים זה בזה בהם נוצרים יחסי קרבה ואמון בין השותפים (מורים, תלמידים, הורים וגורמי הנהלה). התכנית ,מכוונת ליצירת מרחב לימודי המאפשר ביטחון, אמון, למידה ואיתגור ומקדם ערכים של כבוד שייכות, אכפתיות, מעו רבות חברתית, אמונה ביכולת ומימוש עצמי ובך לחולל שינוי בתרבות .הבית ספרית158 התכנית כוללת פיתוח מקצועי במסגרת השתלמות המועברת לצוות המעורב בתכנית או לכל צוות בית הספר ומקצה לבתי הספר שעות הדרכה שבועיות, אותן ניתן לממש .לצרכים שונים של התכנית159 בשנת תשע "ג התבצעה הערכה של התכנית על ידי ראמ."ה160 על פי הדוח המסכם, בשנת הלימודים תשע"ב פעלה התכנית בכ- 150 בתי ספר. באופן כללי הדוח מראה על שביעות רצון ,)'גבוהה של כל הגורמים המשתתפים בתכנית, על רצון להרחיבה (למשל, גם לכיתה ט .להעמיקה ולפתחה הדוח מציין כי התכנית מצליח ,ה לטפח תרבות בית ספרית של שיח, הקשבה .אמון ופתיחות ולהשפיע על הפעילות והעשייה הבית ספרית הביקורת העיקרית של הדוח היא כי ,התכנית עדיין לא ממומשת במלואה בתי ,הספר עדיין עסוקים בהטמעת העקרונות הבסיסיים ולא פועלים מספיק ל הנהגת תהליכים חינוכיים במעגלים נרחבים יותר בבית הספר (בקרב .)מורים מקצועיים, הורים והקהילה הבית ספרית161 בשנת תשפ"ג מועברת התכנית בכ- 170 בתי ספר. 157 ,רשת אמי"ת תצא"ם :, כניסה5 ב ספטמבר 2023 . 158 משרד החינוך, אגף א', חינוך על- ,יסודי חאלו"ם- חינוך אישי לצמיחה ומנהיגות ,עיקרי חאלו"ם , :כניסה7 2 ב יוני 3 202 . 159 ,שם הדרכה ופיתוח מקצועי. 160 ,ראמ"ה מחקרים והערכת פרויקטים , חאלום- חינוך אישי לצמיחה ומנהיגות, דוח הערכה מסכם לשנה"ל תשע"ג , דצמבר2017 . 161 'שם, עמ7 - 9. למידה חברתית-רגשית | 47 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm 6.4 תכניות למידה רגשית חברתית בישראל של ארגונים חיצוניים למשרד החינוך ועדת המומחים של יוזמה סקרה בעבודתה גם תוכניות בתחום הלמידה החברתית- רגשית שמפעילים גו פים חיצוניים למשרד החינו ך. לצורך כך בחנה הוועדה את מאגר התכניות של משרד החינוך וכן פנתה בקול קורא לארגונים. במאגר התכניות נמצאו כ- 1,300 תכניות רלוונטיות לדעת הוועדה. כרבע מהתכניות מלוות על ידי משרד החינוך. רוב התכניות פנו לגילאי 'ז-ט', אך תכניות רבות פנו ל'שכבות ד- 'ו' ולי- י"ב. מספר נמוך יותר פנו לשכבות הצעירות ביסודי ומיעוטן פנה לגילאי גן. יש לציין כי בממצא זה נכללו גם תכניות לחינוך מיוחד וכן גם תכניות ,הממוקדות לא בתלמידים אלא בצוותי ההוראה או בהורים. על פי המסמך ישנן כ- 1,100 תכניות .המיועדות לכלל התלמידים רוב התכניות לא ערכו מחקר מלווה על מנת לבדוק את השפעותיהן ורק במיעוט זעיר מ תוכ ן נערכו מחקרי הערכה אמפיריים וכמותיים שעברו ביקורת עמיתים בכתבי עת מדעיים בישראל .או בעולם162 מסמך יוזמה מציג את המחקרים הבודדים שנערכו ביחס לתכניות אלה ואת תוצאותיהם. לגבי תכניות ,המיועדות לתלמידי בית ספר ולכלל האוכלוסייה (לא לחינוך מיוחד או קבוצות תלמידים ספציפיות), מציג המסמך שתי תכניות שמחקריהן פורסמו בכתבי עת :אקדמיים163  תכנית אי"ל (אני יכול להצליח) היא תכנית להקניה של למידה רגשת חברתית לבתי ספר יסודיים של מרכז.IL SEL באוניברסיטת רייכמן. 164 מחקר שנערך במשך שנתיים והשתתפו בו כ- 400 'תלמידי יסודי בכיתות ד- ה' בשבעה בתי ספר בישראל, בחן את השפעת התכנית על מגוון היבטים חברתיים רגשיים ולימודיים. על פי תוצאות המחקר נמצאה השפעה חיובית מובהקת של התכנית על אסרטיביות ויוזמה, ירידה בס ממני דיכאון וחרדה וירידה בבריונות פיזית ומילולית. מבחינה לימודית, בקרב משתתפי התכנית חל שיפור מובהק בציונים בעברית ונמצא הבדל חיובי מובהק בציוני האנגלית, אך לא נמצאו הבדלים בציונים בחשבון. יש לציין כי ציוני קבוצת הביקורת בעברית ובאנגלית בטרם התכנית היו גבו הים .יותר, כלומר, היה להם פחות פוטנציאל שיפור165 בכל המדדים שבהם נמצאה השפעה של .התכנית, גודל ההשפעה נע בין נמוך לבינוני166 162 מסמך יוזמה , 2020 ', עמ113 - 115 . 163 'שם, עמ116 - 120 . 164 SEL.IL קידום למידה רגשית-חברתית בישראל, בית הספר ברוך איבצ’ ,ר לפסיכולוגיה, אוניברסיטת רייכמן תכנית א.י.ל :, כניסה28 בפברואר2023 . 165 למשל, הציון הממוצע באנגלית בקבוצת הביקורת היה92, גבוה יותר ב- 7 נקודות מקבוצת ההתערבות. קבוצת הביקורת רשמה ירידה משמעותית לאורך תקופת ה.מחקר, אך ציונה נותר גבוה מקבוצת ההתערבות גם בסופו 166 Kopelman-Rubin D, Mufson L, Siegel A, Kats-Gold I, Weiss N, Brunstein-Klomek A., I can succeed, a new social emotional learning program for children based on interpersonal psychotherapy for adolescents, European Journal of Developmental Psychology, 18(1), 2021, pp. 112-130. למידה חברתית-רגשית | 48 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm כמה מהסוגיות המתודולוגיות שהוזכרו לעיל, עולות גם כאן: המחקר לא נעשה על ידי חלוקה ;רנדומלית של הנבדקים בין קבוצת הביקורת לקבוצת ההתערבות המדדים החברתיים רגשיים נמדדו באמצעות שאלוני דיווח עצמי של התלמידים; בחינת ההישגים הלימודיים התבססה על ציוני בית הספר הניתנים על ידי המורים, ומורי בית הספר הם שמעבירים את התכנית בפועל; ועורכי המחקר הם מנהלי התכנית וחברי צוות המרכזSEL.IL , אשר שם לעצמו למטרה לקדם את הלמידה החברתית- רגשית על פי המודל שלCASEL (אחד ממייסדיCASEL .)חבר בצוות המרכז  תכנית מיטיב – מרכז מיטיב לפסיכולוגיה חיובית באוניברסיטת רייכמן מקיים תכנית התערבות לבתי ספר בתחום הלמידה החברתית רגשית. התכנית כוללת15 מפגשים שמעבירים מורי בית הספר לא.חר שעברו הנחייה על ידי מדריכי מרכז מיטיב167 מחקר מ- 2014 שחקר את תוצאות התכנית בקרב כ- 1,000 תלמידי חטיבת ביניים, מצא שיפור במדדים של ,דימוי עצמי תפיסת יעילות עצמית ואופטימיות וירידה בחרדה ובדיכאון בקרב .התלמידים שעברו את התכנית168 מחקר נוסף שפורסם ב- 2016 היה רחב יותר וכלל אלפי תלמידי חטיבת ביניים , מ- 70 כיתות בשישה בתי ספר. המחקר בחן את השפעת התכנית גם על היבטים רגשיים וחברתיים וגם על תפקוד והישגים אקדמיים. נמצא שהתכנית השפיעה לטובה על רגשות חיוביים, יחסי חברות, מעורבות רגשית בבית הספר ועל הישגים לימודיי ם, שנמדדו על פי ממוצע הציונים .בכל המקצועות בבית הספר169 החוקרים מציינים את מגבלות המחקר בין השאר בכך שבתי הספר התנדבו להשתתף בו; הדגימה המקרית נעשתה ברמת הכיתות (כלומר יתכן שהתלמידים היו מודעים להיותם חלק מקבוצת ניסוי או ביקורת); המחקר התבסס על שאלוני דיווח עצמי; וכמו כן, בהעדר קבוצת ביקורת פעילה, יתכן אפקט הות'ורן– כאשר .השינוי הרגשי נובע מהתחושה של תשומת לב ויחס אחר מעצם ההשתתפות בתכנית170 גם .מחקרים אלה נערכו בהובלת חוקרים הקשורים במוסד העורך את התכנית בנוסף לתכניות אלה אשר לוו במחקר מדעי שתוצאותיו פורטו ב מסמך של יוזמה, ראוי לציין ,תכנית נוספת "חוסן חינוך" של מרכז חוסן ע”ש כהן-האריס , שנועדה להקנות לתלמידים כלי התמודדות עם מצבי לחץ יום יומיים, עם מצבי טראומה ומשבר וכלים לצמיחה אישית 167 מרכז מיטיב המרכז לחקר וליישום הפסיכולוגיה החיובית, בית הספר ברוך איבצ’ר לפסיכולוגי ,ה, אוניברסיטת רייכמן פרויקט חינוכי בתחום הפסיכולוגיה החיובית לבתי ספר יסודיים ועל יסודיים., ללא תאריך 168 ,ד"ר ענת שושני וד"ר שרית שטינמץ, מרכז מיטיב, בית הספר לפסיכולוגיה, אוניברסיטת רייכמן פסיכולוגיה חיובית במערכת החינוך בישראל: הערכת אפקטיביות תכנית ההתערבות של מרכז מיטיב בבתי ספר- דו"ח מחקרי , לל.א תאריך 169 Shoshani A, Steinmetz S, Kanat-Maymon Y., Effects of the Maytiv positive psychology school program on early adolescents’ well-being, engagement, and achievement, Journal of School Psychology, 57, 2016, pp. 73-92. 170 'שם, עמ89 . למידה חברתית-רגשית | 49 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm .וקבוצתית171 השפעות תכנית זו על ילדים נחקרו לאורך השנים ופורסמו במאמרים רבים בכתבי .עת אקדמיים172 כמו כן נערך מחקר של התכנית על ידי ראמ"ה והחל משנת תש"ע היא שולבה .על ידי אגף שפ"י במשרד החינוך בתכנית כישורי חיים173 על פי כותבי מסמך יוזמה, מפתחיה אינם מציגים אותה רק כתוכני ת ללמידה חברתית רגשית ולכן המסמך לא מתייחס אליה בהרחבה, אך ראשיה מגדירים אותה כתכניתSEL ונראה כי היא תואמת במידה רבה את התכנים .המדוברים בתחום174 התוכנית היא תכנית התערבות ומניעה לכלל התלמידים, במהלכה הילדים נחשפים לשימוש בכלי חוסן ובכלל זה כלים רגשיים, פיז יולוגיים, קוגניטיביים וכאלה המכוונים לשליטה על מיקוד הקשב. במתכונתה המועברת בשיעורי כישורי חיים היא בנויה מ- 14-10 מפגשים שבועיים, כשכל .מפגש כולל מערך שיעור מובנה הכולל טכניקות ותרגילים פשוטים וקלים להפנמה עבור הילדים הילדים לומדים להתמודד עם מצבי מתח שוני ם בחיי היומיום של הכתה (למשל, מבחן או מצב אלימות) ולבטא רגשות באופן מאוזן ולא אימפולסיבי. התכנית מועברת על ידי המורים עצמם בהנחיית היועצות, המקבלות בעצמן הדרכה מיועצות בכירות שקיבלו הסמכה ממרכז חוסן. צוות בית הספר כולו (המנהל/ת וצוות המורים המקצועיים) מקבל הכשרה בסיסית והשפה הרגשית .החדשה הנלמדת בתוכנית, "שפת חוסן", מתורגלת גם בין המורים (והמנהלת) ובין עצמם175 מחקר שפורסם ב- 2011 בחן את ההשפעה של התכנית על התמודדות הילדים עם אירועי חירום ביטחוניים. המחקר נערך לאחר מבצע עופרת יצוקה (חורף2008) והשתתפו בו כ- 1,500 תלמידים בכיתות ד' ו- ה' בכמחצית מבתי הספר היסודיים באשקלון. המחקר השווה את השפעות האירועים, בעיקר תסמיני לחץ וחרדה, בקרב תלמידים שעברו את התכנית לפני המבצע (מחצית מהנבדקים) אל מול אלה שלא עברו את התכנית. לילדים הועברו שני שאלונים קליניים: האחד משמש לאיבחו( ן של הפרעת דחק פוסט טראומטיתPTSD ) בהתאם לקריטריונים ( של המדריך הפסיכיאטרי בנושאDSM IV ) והשני הוא מדד הבוחן לחץ ומצב רוח. תוצאות המחקר הראו כי7.2% מקרב הילדים שהשתתפו בתכנית הראו תסמינים שעשויים להעיד על הפרעת דחק פוסט טראומטית לעומת11.3% מקרב הילדים ש לא עברו תכנית, הבדל של57% . 171 מרכז חוסן ע”ש כהן- ,האריס חוסן חינוך :, כניסה21 במרץ2023 . 172 ,שם מאמרים. 173 ,ראמ"ה הערכת תכנית "חוסן חינוך" בשנה"ל תשע"ב- מחקר גישושי בערים תל-אביב ורמת-גן , יוני2013 ,; שפ"ינט, משרד החינוך תכנית חוסן (מרכז "חוסן" ע”ש כהן– )האריס :, כניסה21 במרץ2023 . המחקר של ראמ"ה היה מחקר גישוש שבחן את עמדותיהן של יועצות ומחנכות ביחס לתכנית ולא עסק בתוצאות של התכנית בקרב התלמידים. באופן כללי הביע ו המשתתפים במחקר שביעות רצון .רבה מהתכנית ושתוצאותיה ניכרות וחיוביות, ולצד זאת עלו כמה נקודות לשיפור 174 ,מסמך יוזמה2020 ', עמ115 . 175 ,שפ"ינט, משרד החינוך תוכנית חוסן חינוך– ""המלך אמר לעבור לנוח ,, נכתב על ידי צוות חוסן חינוך, "מרכז חוסן" ע"ש כהן האריס העמותה לילדים בסיכון; מרכז חוסן ע”ש כהן- ,האריס חוסן חינוך :, כניסה לכל20 במרץ023 2. למידה חברתית-רגש ית | 50 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm ( הפער הזה היה גדול יותר אצל בנים4.4% לעומת10.2% ,), ונמוך יותר אצל בנות. גם מחקר זה .יש לציין, נערך על ידי צוות התכנית176 .כאמור, רכיבים מתכנית זו כבר שולבו מאז תש"ע במערכת החינוך במסגרת שיעור כישורי חיים יחד עם זאת, מנהלי התכנית מדגישים כי לשם יישומה המיטבי לא מספיק שמורים יעבירו מערכי שיעור בנושאי חוסן, אלא יש צורך במערך ליווי מקיף גם עבור המורי ם והיועצות לכל אורך התהליך וגם לשם הטמעת התוכנית בכלים דיגיטליים. לצורך כך, יש צור ך במימון יותר משמעותי של התכנית שבשנים האחרונות משרד ה חינוך נמנע מלהשקיע לעי תים בגלל הגבלות תקציב חיצוניות.. דבר זה עשוי להביא להפסקת התכנית במקומות בהן היא מתקיימת מזה שנים177 176 Wolmer L., Hamiel D. and Laor N., Preventing Children’s Posttraumatic Stress After Disaster With Teacher-Based Intervention: A Controlled Study, Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, Vol 50(4), 2011, pp. 340-348. לדברי פרופ' חמיאל מדובר בכתב עת פסיכיאטרי מוביל בעולם 177 פרופ' דני חמיאל, מנהל מקצועי תכניות פסיכו-חינוכיות, מרכז "חוסן" ע"ש כהן- ,האריס שיחת טלפון , 30 במרץ2023 .