מסמך מ.מ.מ ישיבת ועדה

הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm למידה חברתית-רגשית :כתיבה אלירן זרד :| אישור יובל וורגן :תאריך'כ ב אלול"תשפ ג , 6 ב ספטמבר 2023 עריכה לשונית: מערכת דברי הכנסת סקירה למידה חברתית-רגשית הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm תוכן עניינים תמצית ................................ ................................ ................................ ................................ ....... 1 1. מבוא ................................ ................................ ................................ ................................ 4 2. רקע– התפתחות הלמידה החברתית-רגשית ................................ ................................ .......... 6 3. הגדרת ה- SEL ................................ ................................ ................................ ................... 8 3.1 הגישה שלCASEL ................................ ................................ ................................ .......... 11 3.2 גישת ה- OECD ................................ ................................ ................................ ............... 13 3.3 מודלים תיאורטיים נוספים שלSEL ................................ ................................ .................. 14 4. ממצאי המחקר בתחום ה- SEL ................................ ................................ ........................... 15 4.1 מחקר אקדמי ................................ ................................ ................................ ................. 16 4.2 סקירות מטעם מכוני מחקר ................................ ................................ ............................. 18 4.3 ממצאי מחקר של ה- OECD ( 2021 ) ................................ ................................ ................. 21 4.3.1 שונות על בסיס גיל, מגדר ומעמד חברתי-כלכלי ................................ .......................... 21 4.3.2 הישגים לימודיים ................................ ................................ ................................ ....... 22 4.3.3 שביעות רצון ורווחה נפשית ................................ ................................ ......................... 22 4.4 ביקורת על המחקר בתחום ה- SEL ................................ ................................ ................... 23 4.4.1 הגדרות מגוונות ועמומות ................................ ................................ ........................... 23 4.4.2 קשיים מתודולוגיים ................................ ................................ ................................ .... 27 5. קידום הלמידה החברתית- רגשית כחלק ממדיניות חינוך במדינות ארצות הברית ....................... 29 5.1 הצבת יעדי רף וסטנדרטים אקדמיים בתחום ה- SEL מטעם רשויות חינוך ........................... 30 5.2 מדידה שלSEL לקידו ם מטרות הערכה פנימית ולקידום מטרות אחריותיות ........................ 31 5.3 מחלוקות ערכיות ופוליטיות בארצות הברית סביב נושא ה- SEL ................................ .......... 33 6. למידה חברתית-רגש ית בישראל ................................ ................................ ......................... 35 6.1 המלצות ועדת המומחים של האקדמיה הלאומית למדעים ................................ ................ 36 6.2 קידום תחום ה- SEL במערכת החינוך כיום ................................ ................................ ........ 37 6.2.1 הוראת תחום ה- SEL במערכת החינוך ................................ ................................ ......... 39 6.2.2 הדרכת בתי ספר וצוותי חינוך בתחום ה- SEL ................................ ............................... 40 6.2.1 הערכה ומדידה שלSEL בישראל ................................ ................................ ................ 41 למידה חברתית-רגשית הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm 6.2.2 תקציב המוקדש לתחום ה- SEL ................................ ................................ .................. 42 6.3 תוכניות למידה חברתית-רגשית שמפעילות בעלויות ורשוי ות מקומיות בישראל ................... 43 6.3.1 תל אביב יפו– תוכנית בשיתוףSEL.IL ................................ ................................ ........ 43 6.3.2 שדרות– "מודל ארבעת ה"מגדלורים ................................ ................................ ......... 44 6.3.1 רשת אמי"ת– תוכנית צמיחה אישית ומנהיגות................................ ............................. 45 6.4 תוכניות למידה חברתית-רגשית בישראל מטעם ארגונים חיצוניים למשרד החינוך ............... 46 למידה חברתית-רגשית | 1 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm תמצית מסמך זה הוכן עבור ועדת החינוך, התרבות והספורט, והוא עוסק בנושא למידה חברתית-רגשית ( Social-Emotional Learning :, להלןSEL ) ובהתפתחות התחום בשנים האחרונות בארץ ובעולם. במסמך י וצגו רקע כללי על התפתחות ,התחום מודלים להגדרתו וסקירה תמציתית של ממצא ,י המחקר בנושא. כמו כן ת וצג הפעילות בתחום זה בארצות הברית ,במשרד החינוך בישראל וב כמה תוכני ות מקומיות. רקע והגדרות למידה חברתית-רגשית עוסקת בהקניית מיומנויות ובפיתוח כשירויות אישיות כגון ניהול עצמי, מודעות עצמית בין- ,אישית וחברתית, עיבוד מידע חברתי טיפוח מו.טיבציה וקבלת החלטות אחראית בשנים האחרונות התגבר העניין בנושא זה בין השאר בעקבות מגפת הקורונה והשלכותיה וכתגובת נגד לדגש הרב שהושם בעשורים הקודמים במערכות חינוך בעולם לע מדידת הישגים, לע יעדי רף ו על טיפוח.אחריותיות באמצעות מבחנים סטנדרטיים כיום אין ה גדרה מוסכמת של תחום ה- SEL ו של הנושאים ה משתייכ ים ו אלי , אבל אפשר לומר כי בלב ה גישות העוסקות בתחום עומדת ה השי דר לשים בתהליך החינוכי דגש רב יותר על היבטים נוספים בהתפתחות הילד מלבד רכישת הידע וההשכלה .צמיחתו המהירה של ה תחום , עמימותו והנגיעה שלו למגוון מסגרות עיסוק– ,חינוך פסיכולוגיה, סוציולוגיה, בריאות, רווחה ועוד– הביא ו להיווצרות הגדרות רבות ומגוונות שלו . במובן הרחב כל מעשה חינוכי כולל היבט חברתי-רגשי; עם זאת , עיקר העיסוק בנושא, כפי שהתעורר בשנים האחרונות, ממוקד בתוכניות התערבות ל הקניית מיומנויות חברתיות- רגשיות באמצעות הוראת ן ה ישירה לכל ל התלמידים בשעות בית הספר, ו בשל כך ב חלק גדול מ מסמך זה וד ני ה ן נושא בהקשר של ת ו כניות ו אל. עם זאת יש לזכור כי קידום החינוך החברתי- רגשי עשוי להיות רלוונטי ל מגוון היבטים בתרבות הבית- ספרית וגם לתחומים מערכתיים יותר כגון מעמד המורה ומבנה המשרה שלו, מעמד המנהל ו מידת האוטונומיה של ב תי ספר ו מעמדם של אנשי הייעוץ והטיפול. יש הטוענים כי קידום הרווחה הנפשית והרגשית של התלמיד עשוי להיות מושג דרך כל אחד מהאפיקים הללו לא פחות מאשר בתמיכה בת ו כניות התערבות – .ואולי אף יותר אחת הביקורות המרכזיות על הת חום ה יי תה ועודנה היעדר הגדרה מדויקת, מקובלת ומבוססת מחקר. חוקרים בולטים וב תיארו את ריבוי המונחים ו את ריבוי מסגרות ההמשגה בתחום כ נקודת תורפה .ב אחד מ דוח ות המחקר ש בו ו ניס למפות את כלל ההגדרות בתחום נ מצא ו יותר מ- 1,300 מיומנויותSEL . לפיכך, יש גם שוני גדול בין המיומנויות המוצבות כעיקריות ב כל ת ו ,כנית ויש מגוון במטרות הת ו כניות הנכללות ב מונח ה- SEL ובבעיות שהן נועדו לטפל בהן: ,מניעת אלימות ,מניעת שימוש בסמים ואלכוהול ,פיתוח חוסן,פיתוח אמפתיה ופתיחות ,התמודדות עם מצבי לחץ ,העלאת ערך העצמי מניעת די כאון , עידוד התנהגו ת מינית בריאה , חינוך גופני ועוד. בשל כך בחרנו להתמקד במסמך בשתי הגדרות עיקר יות של שני גופים מובילים בתחום: ארגוןCASEL ,המורכב מ רשת של חוקרים, אנשי חינוך וארגונים ונחשב לחלוץ בקידום התחום ובמחקרו ; וה- OECD, ש לאחרונה החל לעסוק בחקר התחום. שתי השיטות שונות במ הותן: ארגוןCASEL מציג מודל של חמישה תחומי יסוד של מיומנויות ש לשיטתו יש ,להנחיל לילדים על מנת לקדם את התפתחותם את לימודיהם ו את רווחתם הנפשית; ארגון OECD מציג חמש קטגוריות אישיות מבוססות מחקר, שלא ברור לגמרי באיזו מידה אפשר להקנותן ב למידה , ו הוא בוחן באיז ו מ ידה אפשר לקשר כל תכונה להצלחה בתחומי ה ,חיים. נוסף לאלה גיצמ ים עוד שלושה ארגונים– ,אוניברסיטת הרווארד ,אוניברסיטת שיקגו ו- UNESCO – עוד שלוש גישות, בש כל אחת מהן מערכת מונחים ייחודית. למידה חברתית-רגשית | 2 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm מחקר אקדמי הספרות המחקרית בתחום ה- SEL ,צומחת במהירות בשנים האחרונות ולכן קשה לעקוב אחר ההתפתחויות ולהביא .תמונה עדכנית מסכמת ב כמה סקירות-על (מטא-אנליזות) שפורסמו, וש קללו תוצאותיהם של עשרות ומאות מחקרים על ת ו כניות להקניית מיומנויות חברתיות-רגשיות, ו נ בחנו השלכותיהן לא רק על פיתוח המיומנויות, אלא גם על היבטים רחבים יותר בתפקוד התל מידים, .ובכלל זה הצלחה בלימודים ב סקירות- העל הללו נמצא ו תוצאות חיוביות במדדים, ו וה דגש ה ה חשיבות ותב כניות מובנות שעיקרן הוראה ישירה של נושא ממוקד ו תרגול מעשי פעיל (מודל SAFE .)ב מחקר של ה- OECD מ- 2021 נ בחן הקשר בין יכולות חברתיות-רגשיות למדדים כגון יחסים חברתיי ם, הישגים לימודיים ו רווחה נפשית, ו נמצאו קשרים חיוביים בין חל ק מהתכונות לחלק מהמדדים, אך נמצאו גם קשרים שליליים י וה עדר קש ר בין חלק מהתכונות למדדים מסוימים . לצד כמה ממצאים חיוביים הו עלו סייגים ונקודות תורפה מחקריות ב כמה מ ה סקירות, ובעיקר הודגש הגיוון הרב של ו הת כניות וההגדרות הרחבות המשמשות בתחום, שאינן מאפשרות לקבוע מה מביא לתוצאות חיוביות ובא י לו מדדים. סוגיית ההגדרה של התחום מקשה גם לבססו אמפירי ת , שכן סקירות- העל מחזיקות לעיתים בקריטריון גמיש מאוד להגדרת ת ו כניתSEL , ולכן הן מכילות מגוון רב של מחקרים מתקופות בות ר המתמקדים במיומנויות מגוונות למטרות מגוונות .ב כמה סקירות ששימשו בהן קריטריונים מתודולוגיים מחמירים יותר (בין השאר מטעם מכון ה מחקר ,של משרד החינוך האמריקאיIES )לבחינת ה מחקרים על ה תו כניות, הועלו ממצאים חיוביים מו עטים. במסמך מובאת סקירה של קשיים מתודולוגי ים העולים,מהמחקר בתחום, ובהם תוצאות המתבססות על דיווח עצמי הכללות יתר, ה י עדר דגימה אקראית ו מעורבות מפתחי הת ו.כניות במחקר עליהן SEL בארצות הברית התפתחות תחום ה- SEL באה לידי ביטוי גם באימוץ עקרונות הגישה במדיניות החינוך ש ל מדינות ו של .רשויות המובילה בנושא ז ה היא ארצות הברית – בה ניתנה ה דחיפה העיקרית לקידום ה נושא באמצעות החקיקה ב- 2015 של Every Student Succeeds Act (ESSA) . ב חוק וא מנם לא עסקו במפורש בנושא ה- SEL , ו מטרת החקיקה העיקרית הייתה ל מתן את מדיניות הסטנדרטיזציה ו האחריותיות ,בחינוך אך ה וא הכיל כמה סעיפים ה מאפשרים למדינות לקדם ת ו כניות SEL , ואף צע וה ו בו אפיקים אפשרי י ם לקבל ת מענקים לשם כך . חקיקת החוק גם תרמה לפיתוח המחקר בנושא : המימון הותנה בו בהוכחות אמפיריות ליעילות הת ו כניות, ו אף ה צב ו ו בו סטנדרטים ל טיב .המחקרים מכון המחקר של משרד החינוך האמריקאי, ה- IES, בוחן ומדרג את ה ות כניות ה.אלה כמו כן , לצד הסטנדרטים האקדמיים המקובלים להערכה מטעם בתי הספר החוק מאפשר למדינות ל הוסיף מדד ה קשור להיבטי אקלים בית ה ספר ומעורבות התלמידים – יש ו רש יפש אותו כמדד שלSEL . בשנים האחרונות גוברת בקרב מדינות אר צות הב רית המגמה ש ל אימוץ סטנד רטים והגדרת יעדים בתחום הלמידה החברתית-רגשית; כיום ב כלל המדינות קבועים סטנדרטים בתחום עבור שלב החינוך הקדם- יסודי. על פי סקירה משנת2022 , קבועים כיום סטנדרטים בתחום ה- SEL גם בחינוך היסודי ב- 27 מדינות, אך לא ברור באיזו מידה הסטנדרטים מחייבים. מדיניותן בתחום זה של כמה מדינות– וושינגטון, מיסיסיפי וארקנסו– .מובאת במסמך למידה חברתית-רגשית | 3 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm מלבד הצבת היעדים הונהג ו ב כמה מדינות גם מדידה והערכה ש ל מדדיSEL כחלק ממערכת הסטנדרטים והאחריותיות של בתי הספר . בכמה מהמחוזות ב,קליפורניה, למשל נמדדות המיומנויות האלה על סמך ד יווחי תלמידים בכיתו'ת ה-י"ב: מסוגלות עצמית, דפוס מחשב ה ( של צמיחהgrowth mindset ), ניהול עצמי ותודעה חברתית. תוצאות המדדים עבור כל בית ספר מפורס מות מדי שנה לציבור לצד מדדי שיפור ושינוי. מגמה זו העלתה ביקורת, שכן בכך מחזקת תנועת ה- SEL את אותה המגמה של סטנדרטיזציה ודרישות אחריו תיות, י שא תה ביקשה .להתמודד בשנים האחרונות התעוררו בארצות הברית כמה מחל ו וק ת על ההתייחסות ותב כניותSEL לנושאים טעונים ערכית המצויים במחלוקת פוליטית . למשל, יש הסבורים כי בת ו כניות אלו יש להדגיש יותר גם את מעורבות התלמידים בסוגיות חברתיות ואזרחיות, ובכלל זה לעס וק באופן ביקורתי אי ב- ,שוויון בשסעים חברתיים , ב מגוון תרבותי וביחס למיעוטים; מנגד, יש הטוענים כי בשם ה כותרת הרחבה של ה- SEL יש מי שמקדם תכנים ורעיונות שנויים במחלוקת פוליטית .בתחומי גזע, מגדר, זהות מינית ועוד ,כמו כן ה על וה חשש מ מסגור היחס ים ב בית הספר ב שיח טיפ ולי ומ שימוש לא מקצועי ב.כלים מתחום הפסיכולוגיה והטיפול SEL בישראל לאור צמיחת תנועת ה- SEL בעולם גם בישראל החל ל גבור בשנים האחרונות ה עניין בנושא. כבר משנות ה- 90 החל להתפתח במערכת החינוך תחום כישורי החיים, שהוב י ל אגף השירות הפסיכולוגי- ( ייעוצי :להלן)שפ"י. מ טרת תוכנית כישורי חיים לפתח כשירות רגשית- חברתית של תלמידים ולחזק את יכולתם להתמודד עם מגוון מצבי חיים. כיום זהו תחום ליבה ש חובה ללמוד על פי ות כנית הלימודים מהגיל הרך עד כיתה י"ב , ויש ללמדו שעה שבועית בכל שכבת .גיל התחום משמש כיום כמושג מטרייה הכולל את כל ה קשור להתערבות פרואקטיבית של יועצות חינוכיות בכיתות. בשנת2017 פנה משרד החינוך לאקדמיה הלאומית למדעים בבקשה לערוך סקירה מקיפה של תחום הלמידה הרגשית-חברתית ולגבש המלצות מדיניות, ו לשם כך כונסה ועדת מומחים. היא פרסמה את הדוח המסכם שלה בספטמבר2020 בו ו סקירה מפ ורטת של התחום ו כמה המלצות ליישו מו .במערכת החינוך בישראל הוועדה המליצה על הנחלת מיומנויותSEL :בשלושה מרחבים המרחב התוך-אישי ;המרחב הבין- ;אישי ו המרחב האזרחי ,. כמו כן המליצה הוועדה על ארבעה אפיקי הטמעה של הנושא: הוראה ישירה של הנושאים בשיעור ייעודי; שילוב הנ ושא בתחומי ;הדעת עיצוב ;דרך החיים בבית הספר גיבוש תו כניות התערבות מובנות וייעודיות העומדות בתנאי ה- SAFE (רצף, אקטיביות, מיקוד וישירות) שהוכחו מחקרית כ יעיל ות.ומותאמות לצרכים המקומיים קידום הלמידה הרגשית-חברתית הוצג כיעד בפני עצמו בת ו כניות העבו דה הממשלתיות של משרד החינוך כב ר מ- 2018 ,ו הוא מו צג כיעד – אך ברמת הכותרת וללא פירוט יעדים מעשיים או מדידים גם ב- 2023 . הוא מוצג לצד יעדים נוספים ה קשורים לנושא: מאבק באלימות, צמצום תופעת הבריונות והחרם, התנהגות מכבדת, חיזוק .מעמד המורה, שלומות הצוות החינוכי ועוד ב שנת"תשפ ב הוקם במשרד צוות חשיבה לקידום למידה רגשית- ,חברתית והורכב מכמה אגפים. ו צו ת זה גיבש ת ו כנית עבודה בנושא בלי ווי אגף אסטרטגיה המבוססת על מודל עשרת מרחבי היישום לקידוםSEL של ארגוןCASEL ו על פי גישה מרחיבה של ה למידה ה רגשית-חברתית ,ה שב למי דה חברתית-רגשית | 4 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm היא נחשבת ל נושא רב- פנים המ תבטא בכל מרחבי החיים של התלמיד – ברמ ה ה אישית והכית תית ו ברמת .הצוות החינוכי, בית הספר והקהילה משרד החינוך ,מציין כי בהתאם לתוכניות אלו בשנים האחרונות הוא :נקט כמה צעדים מעשיים לקידום התחום  הוראת התחום ישיר:ות לפי המשרד התחום נלמד בשני שיעורים: ת ו כנית חדשה בתחום כישורי חיים המעודכנת בהתאם לגישת ה- SEL, ות ו כנית מפת"ח הלב לשעת חינוך, שהותאמה לאחרונה ל תכנים אלו;  ות כניSEL משולבים במקצועות ו ב תחומי דעת כגון היסטוריה, אזרחות, תנ"ך, ספרות, מדעים, מחול ות י אטרון;  הדרכ ה: ניתנת הדרכה ל ,בתי ספר, צוותי חינוך, הכשרת מורים יועצות, מפקחות ומדריכי שפ"י בתחום ה- SEL ;  פיתוח אמצעי הערכה ומדידה בתחום ה- SEL : סופקו כלים לשימוש פנימי של בתי הספר ל איתור ול מיפוי של צרכים ו ל ,שילוב רכיבים חדשים בסקר האקלים והסביבה הפדגוגית של ראמ"ה ה מועבר מדי שנה לכלל בתי .הספר ,כמו כן המשרד קבע בהקשר זה יעדים מ וגדר ים לשיפור במדדים של יחסי קרבה ואכפתיות ושל מיומנויות SEL וחוסן נפשי ומ עורבות באירועי אלימות , והם ייבחנו.בסקר האקלים מלבד המהלכים םד מק ש ,משרד החינוך במסמך ות צג ומ כמה יוזמות בתחום הלמידה החברתית-רגשית ש רשויות מקומיות ורשתות חינוך מק דמות עצמאי ת בב .תי הספר שבבעלותן שתי רשויות מקומיות הנחשבות בולטות בתחום, עיריית תל אביב ועיריית שדרות, מציגות כל אחת מודל אחר של ת ו כנית רשותית לקידום למידה חברתית- .רגשית ,כמו כן וצג מ ת ות כנית שמפיקה .רשת בתי הספר אמי"ת ו הת כנית בתל אביב ממוקדת יותר בהוראה ישירה של המיומנו יות החברתיות- ,רגשיות ואילו השתיים האחרות עו סקו ת בהיבטים עקיפים, כגון חיזוק היכולות החברתיות- רגשיות של צוות ההוראה (יש הטוענים כי על היבט זה צריך להיות מושם ה דגש העיקרי כמפתח ליכולתם ש ל עובדי ההוראה להביא זאת לידי ביטוי בעבודתם היום- )יומית , שינוי האקלים בבי ת ה ספר, חיזוק תחושת השייכות .והאמון של התלמידים ועוד 1. מבוא בעשורים האחרונים חלה עלייה ניכר ת בעיסוק בנושא למידה חברתית-רגשית ( Social- Emotional Learning :, להלןSEL ), העוסקת בהקניית מיומנויות ובפיתוח כשירויות אישיות כגון מודעות עצמית, ניהול עצמי, מודעות בין- ,אישית וחברתית, עיבוד מידע חברתי טיפוח מוטיבציה .וקבלת החלטות אחראית עלייה זו ניכרת בעיסוק המדעי והמחקרי בנושא, בפיתוח מערכות מושגי ם , תיאוריות ושיטות ובניסיונות לייש מן במערכות החינוך ובבתי ספר. פיתוח, יישום והערכה של שיטות בתחום הלמידה החברתית-רגשית מעסיק ים אנשי חינוך ומתכנני מדיניות חינוך ברמה המקומית, הלאומית והבי ן-לאומית , וארגונים כמו ה- OECD והאיחוד האירופי פועלים גם .הם להכרת התחום ולבחינת דרכים לקידומו1 בין שאר הגורמים ש הביאו להתגברות העניין בתחום הלמידה החברתית- רגשית אפשר לציין את ה התפתחויות במערכות ,)החינוך (למשל, גיוון אוכלוסיית התלמידים את ה שינויים בעולם 1 ,רמי בנבנישתי וטלי פרידמן טיפוח למידה רגשית-חברתית במערכת החינוך: סיכום עבודתה של ועדת המומחים, תמונת מצב והמלצות , יוזמה– מרכז לידע ולמחקר בחינוך– האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים, ספטמבר2020 ', עמ13 ,; (להלן: מסמך יוזמה2020 .) למידה חברתית- רגשית ( SEL ) עוסקת בהקניית מיומנויות ובפיתוח כשירויות אישיות כגון מודעות ,עצמית, ניהול עצמי מודעות בין- אישית וחברתית, עיבוד ,מידע חברתי טיפוח מוטיבציה וקבלת החלטות אחראית למידה חברתית-רגשית | 5 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm ,העבודה והתעסוקה (למשל, צורך גובר בגמישות ב דינמיות ו ב ניהול עצמי) וכן את ה תובנות ,חדשות שעלו במחקר של פיהן הקניית מיומנויות ו אל תורמת לא רק ליכולתם של תלמידים להצליח בלימודיהם, אלא גם להתפתחותם בעתי ל ד ו השתלבותם במסגרות עבודה, ביחסים בין- .אישיים וכאזרחים בחברה2 בשנים האחרונות קיבל תחום הלמידה הרגשית- חברתית תאוצה ניכרת בארץ ובעולם גם .בעקבות מגפת הקורונה3 כמה דיונים בוועדות הכנסת עסקו בנושא זה בתקופה האחרונה, ובהם הודגש כי הקשיים החברתיים, הרגשיים והנ פשיים של ילדים ו של בני נוער גברו בשל המגפה והאירועים הנלווים לה– סגירת מ וסדות לימודים , איסור אירועים חברתיים, בידוד וסגרים – ועלה הצורך ב התמודדות עם קשיים אלו. 4 ,במובן הרחב כל מעשה חינוכי, כל יחס בין מורה או מחנך לתלמיד כולל ים היבט חברתי- .רגשי מהבחינה ה זו סקירה של הנושא עשויה להיות רחבה .כמו סקירה של נושא החינוך עצמו ,עם זאת עיקר העיסוק בנושא בשנים האחרונות היה ממוקד סביב תוכניות התערבות שבמוקדן הקניית מיומנויות דרך הוראה ישירה לכלל התלמידים ב שיעור קבוע ב מערכת השעות הבית- .ספרית בשל כך גם במסמך זה בחינת ה נושא ממ ו קדת בת ו כניות ,אלו ויוצגו בו בהרחבה ממצאי המחקר החיוביים בנוגע להשפעתן לצד ביקורות. אך כאמור, במובן הרחב החינוך החברתי- רגשי יכול ל היות קשור למגוון היבטים בתרבות בית ה ספר ,באקלים החינוכי ,ביחסי המורה והתלמידים ,ביחסי חברי ה צוות ב בית הספר וגם בתחומים מערכתיים יותר כגון מעמד ,המורה, מבנה המשרה שלו מעמד המנהל ו מידת האוטונומיה של בתי ה,ספר מעמדם של גורמי הייעוץ והטיפול ועוד. 5 ,מבחינת מדיניות החינוך אפשר ל קדם את הרווחה הנפשית והרגשית של התלמיד דרך כל אחד מהאפיקים הללו לא פחות מאשר בתמיכה בת ו ,כניות התערבות ויש הטוענים כי אף יותר. לכן, לצד ההתמקדות ב- SEL במובנו הממוקד בת ו כניות ההתערבות הישירות, יובאו גם דוגמאות לת ו כניות לקידום למידה חברתית-רגשית שהן מערכתיות יותר, וא ינן ו ממ.קדות בהוראה ישירה של מיומנויות 2 'שם, עמ4 3 – 6 3. 3 European Commission, European School Education Platform, The impact of COVID-19-related school closures on social-emotional learning (beyond learning losses), updated: December 5th 2022, accessed: June 6th 2023. 4 ,'מריה רבינוביץ מצבם הרגשי והנפשי של הילדים בעקבות משבר הקורונה ,, מרכז המחקר והמידע של הכנסת12 באוגוסט2021 ; הכנסת ה- 24, הוועדה המיוחדת לזכוי ,ות הילד פרוטוקול4 , ,מענים רגשיים לתלמידי מערכת החינוך בזמן הקורונה 16 באוגוסט2021 ;הכנסת ה- 24 , ,ועדת החינוך, התרבות והספורט פרוטוקול23 , תוכנית לחוסן רגשי ונפשי במשרד החינוך– במסגרת ציון בכנסת של יום בריאות הנפש , 12 באוקטובר2021 ;הכנסת ה- 24 , פרוטוקול83 ,השלכות נפשיות של הקורונה על תלמ ידים במערכת החינוך– התמכרויות ובעיות רגשיות וחברתיות , 10 בינואר2022 . 5 לעניין סוגיות אל ו :ראו אתי וייסבלאי ואלירן זרד , מבנה משרת המורה בישראל ובמדינות נבחרות– הסדרת נוכחותם של מורים בבית הספר בעת ביצוע מטלות תומכות למידה , ,מרכז המחקר והמידע של הכנסת 2 ביוני2021 ;אלירן זרד ונטע משה , מעמדם של מנהלי בתי הספר בישראל , ,מרכז המחקר והמידע של הכנסת 29 ביוני2023 ;מיכה נוי ,הייעוץ החינוכי במערכת החי נוך, מרכז המחקר והמידע של הכנס ,ת19 ב מרץ2023 . העיסוק בנושא כיום ממוקד ב עיקר בתוכניות התערבות להקניית מיומנויות חברתיות- רגשיות באמצעות הורא ה ישירה בבית הספר , אף כי אפשר לקדם רווחה נפשית ורגשית של תלמיד באפיקים רבים אחרים תחום ה- SEL קיבל לאחרונה תאוצה גם בעקבות מגפת הקורונה והקשיים החברתיים, הרגשיים והנפשיים שגברו בעטייה בקרב תלמידים למידה חברתית-רגשית | 6 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm במסמך תוצג ה פעילות במערכת החינוך בישראל בתחום החברתי-רג שי. יש לציין כי משרד החינוך ואגף השירות הפסיכולוגי-ייעוצי (להלן: שפ"י) מקדמים עיסוק בת ו כני החינוך החברתי- רגשי במובנו הרחב מזה כמה עשורים. נושאים אלו נלמדים דרך הוראה ישירה מאז שנות ה- 90 בשיעור קבוע במערכת, "כישורי חיים", שכיום הוא מקצוע חובה בכל שכבות הגיל .כמו כן , בסקרי המיצ"ב שעורכת הרשות הארצית למדידה והערכה במשרד החינוך כבר שנים רבות, נבדקים היבטים מגוונים.של אקלים בית הספר בעקבות ההתעניינות הגוברת בתחום הלמידה החברתית-רגשית בשנים האחרונות ביקש משרד החינוך לבחון את הנושא ו ל שם כך פנה בין השאר ל אקדמיה הל אומית למדעים . צוות המומחים שבחן את הנושא פרס ם ב- 2020 סקירה מקיפה של התחום בצירוף .המלצות מדיניות בשנים ו אל עיבד המשרד מחדש את ת ו כניותיו בתחום בהתבסס ו על מודל עשרת מרחבי היישום לקיד ום למידה חברתית-רגשית של ארגוןCASEL ., הארגון הבולט בעולם בקידום התחום על פי מודל זה ת לב ו מש ההוראה הישירה של מיומנויות ב עיסוק ב מגוון היבטים אחרים ברמת בית הספר, הצוות החינוכי, ההורים והקהילה . מלבד הפעולה של משרד החינוך לקידום התחום ננקטו יוזמות גם ברמה המקומית, על ידי רשויות מקומיות או רשתות חינוך. במסמך מובאות כמה דוגמאות עיקרי ות ליוזמות בתחום החינוך החברתי-רגשי: עיריית תל אביב יפו פיתחה ת ו כנית עבור בתי הספר בעיר על בסיס המודל שלCASEL בשיתוף עם מרכזSEL.IL באוניברסיטת רייכמן; עיריית שדרות פיתחה ת ו כנית עצמאית הממוקדת בארבעה "מגדלורים" של מיומנויות אישיות וחברתיות; ורשת החינוך אמ י"ת מפעילה בבתי ספר שלה ות כנית ל צמיחה אישית ו ל מנהיגות , שבה משתתפים אנשי צוות החינוך ותב כנית של קבוצות שיח לפיתוח אישי, ולאחר מכן מעבירים אותה .לתלמידים ב חלק מהת ו כניות הללו המיומנויות החברתיות-רגשיות מועברות בהוראה ישירה , ואילו ב אחרות הן מ ונחל ות דר ב כים עקיפ ות , כגון חיזוק היכולות החברתיות- רגשיות של צוות ההוראה, שינוי האקלים בבית ה ספר ו .חיזוק תחושת השייכות והאמון של התלמידים 2 . רקע – התפתחות ה למידה ה חברתית-רגשית כיום אין הסכמה ברורה באשר ל הגדרת תחום ה- SEL לו נושאים הנכללים בו, אבל אפשר לומר כי המשותף לכל הגישות ב תחום הוא הדרישה ל הבליט בתהליך החינוכי היבטים נוספים .בהתפתחות הילד מלבד רכישת הידע וההשכלה צמיחתו המהירה של התחום, עמימותו והנגיעה שלו למגוון מסגרות עיסוק, תיאוריה ומחקר– ,חינוך, פסיכולוגיה, סוציולוגיה, בריאות רווחה ועוד– הביאה להיווצרות הגדרות רבות ומגו ונות של הנושא לו פרספקטיבות רבות של עיסוק בו – וב כל אחת מהן מושמים דגשים אחרים . ,כמו כן יש מסגרות מקבילות וחופפות המדגישות היבטים אחר ים ,ו לא תמיד ברור אם הן נכללות בתחום ה- SEL . להלן חלק מ הנושאים החופפים או המשיקים לתחום: ( חינוך רגשיAffective education ,) חינוך ( אישיותיCharacter education ), אינטליגנציה רגשית, אוריינות רגשית, התפתחות רגשית כיום אין הסכמה ברורה באשר ל הגדרת תחום ה- SELך , א אפשר לומר כ י מטרת כל הגישות העוסקות בתחום היא להבליט ב תהליך החינוכי היבטים נוספים בהתפתחות הילד מלבד רכישת הידע וההשכלה למידה חברתית-רגשית | 7 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm ( ואישיותיתPersonal and social development/education ( ), חוסןResilience ), מיומנויות ( רכותSoft skills), מיומנויות לא ( קוגניטיביותNon-cognitive skills ). במערכת החינוך ביש ראל נהוג מזה שנים המקצוע ( כישורי חייםLife skills ) , החופף במידה רבה לתחום הלמידה החברתית-רגשית. 6 לא כל המונחים מתייחסים לאותו עניין בדיוק – כל אחד נוגע בנושא מזווית אחרת ו בשימת דגשים מסוימ ים . למשל, בניגוד לגישה מצמצמת הממ ו ,קדת בלמידת מיומנויות ב גישות אחרות דוגלים גם ב הפנמת ערכים מסוי מים ו ב עיסוק ב סוגיות חברתיות כגון שוויון ,צדק חברתי .ומגדר במדינות בעולם נהוגות גישות מגוונות להנחלת החינוך החברתי- רגשי, והוא עשוי להינתן כחלק מעיסוק בתחומים כגון פיתוח כשירויות חברתיות, אזרחות וזכויות אדם, קידום הבריאות ומניעת א.לימות ובריונות7 המוקד העיקרי של פריחת תחום הלמידה החברתית- רגשית בעשורים האחרונים היה ארצות הברית, ורק בשנים האחרונות ה וא .התפתח גם באירופה ובמדינות נוספות צמיחת התחום בארצות הברית ח לה בעיקר דרך תו כניות התערבות חיצוניות וממוקדות שהצ י עו ארגונים עצמאיי ם ועמו תות לבתי ספר ו ל רשויות חינוך. היא קיבלה תמיכה ממכוני מחקר אקדמיים בתחום החינוך ומארגוני גג, ובראשם ארגוןCASEL ( Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning ,)ומ .רשת של חוקרים, אנשי חינוך וארגונים הפועלת לקידום התחום אפשר לראות ב התגברות העיסו ק בחינוך חברתי-רגשי ת נועת נגד למגמ ת ה ,סטנדרטיזציה הצבת יעדי ה רף ו ה אחריותיות באמצעות מבחנים סטנדרטיים, השלטת בשני העשורים האחרונים.בחינוך בארצות הברית ובמדינות נוספות בעולם8 ארגוני חינוך ואנשי חינוך ראו צורך להקל את המתח ה נוצר סביב התחרות וההישגיות באמצעות עיסוק ופיטב ח הרווחה הנפשית של הילד והתפתחותו גם בממדים לא-קוגניטיביי ם. 9 ה עיסוק ב נושא התגבר אף יותר בעקבות חקיקה חדשה באר צות הברית ב- 2015 ,ש אפשרה לקבל מענקי תמיכה פדרליים לא רק לשם קידום הישגים, אלא גם ל קידום ות כניות שבהן מ קודמים היבטי התפתחות לא-אקדמיים: שיפור תנאי 6 דניאל שפרלינג וליאת יוספסברג בן- ,יהושע, מרכז המידע מכון מופ"ת למידה חברתית רגשית: מיפוי מושגי, בסיס תיאורטי ואמפירי , סקירה המוגשת כחומר רקע לעבודת צוות המומחים של מרכז יוזמה בנושא למידה חברתית- רגשית במערכת החינוך, אוגוסט2018 ; מסמך יוזמה , 2020 ', עמ48 – 52 . 7 'שם, עמ33 - 34 ; 48 ; 7 Cefai, C., Bartolo P. A., Cavioni. V, and Downes, P., Strengthening Social and Emotional Education as a core curricular area across the EU, European Union, 2018, p. 341−8. 8 אלירן זרד ואסף וינינגר ,מבחני הערכה סטנדרטיים ארציים במערכת החינוך בישראל ובמבט השוואתי , מרכז המחקר והמידע של ,הכנסת1 ביולי2021 , 'עמ50-49 . 9 Farrington, CA, Equitable learning and development: Applying science to foster liberatory education, Applied Developmental Science 24(2), (2020), pp. 159–169; Yong Zhao, Another education war? The coming debates over social and emotional learning, Phi Delta Kappan 101(8), p. 43. למידה חברתית-רגשית | 8 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm הלמידה ב ,בית הספר, עידוד קשרים חברתיים עידוד התנדבות, מעורבות בקהילה ופיתוח .מיומנויות חברתיות10 לצד עידוד הפעלת ת ו כניות בתחום ה- SEL אפשר החוק החדש למדינות ל השתמש ב מדד ים המתייחס ים להיבט החברתי- רגשי לצד ה מדדים המקובלים למדידת הישגים אקדמיים .בזכות אפשרות זו צמחה בשנים האחרונות בכמה מדינות באר צות הברית מגמ ה של יצירת סטנדרטים והגדרת יעדי ה( רףbenchmarks ) בתחום הלמידה החברתית-רגשית, ו אלה מ שמש ים כ חלק מהמדדים ש על פיהם מוערכים בתי הספר ורשויות חינוך . מגמה זו העלתה ביקורת: נטען ש בכך מחזקת תנועת ה- SEL את א ותה המגמה של סטנדרטיזציה ודרישות אחריותיות ש היא ביקשה ל;מתן כמו כן , התעוררו לאחרונה באר צות הברית כמה ויכוחים בנוגע ו לת כניות הקשורות לל מידה הרגשית-חברתית שנושא ן יה רגישים: נושאים ערכיים, תרבותיים וטעונים פוליטית, כמו יחס לשוויון וצדק חברתי, סוגיות של גזע, מג.דר, זהות מינית ועוד11 3 . הגדרת ה- SEL אף שבשנים האחרונות תחום ה למידה החברתית- רגשית צבר תאוצה גם מבחינה מחקרית וגם מבחינת קבלתו והכרה ב חשיבותו בקרב מדינות בעולם , מער כות חינוך, בתי ספר ואנשי הוראה – היעדר הגדרה מדויקת, מקובלת ומבוססת מחקר ה ייתה ועודנה אחת הביקו רות י הע קריות על "התחום. חוקרים תיארו את ריבוי המונחים, ההגדרות ומסגרות ההמשגה בתחום כ"מגדל בבל ."וכ"בלגן12 אף שיש הרואים בריבוי זה שלב טבעי ילת ח בת תו רי חק של ,נושא חדש ומעורר עניין13 יש הסבורים כי חוסר היכולת להגדיר את הנושא בצורה ברורה מביא ליצירת מונחים "תו פסי וכ ,"ל שאפשר לכלול בהם כל עניין כמעט, או לפחות "כל מה שלא נמדד באופן ישיר על ידי "מבחנים סטנדרטיים. לכן מונחים אלו אינם משקפים בהכרח את ה שיטות התורמות ,ללמידה .אלא מבטאים את מה שנכון ללמוד בעיני מפתחי התחום14 10 M. Barrett, M. Harris and A. Ramos, Social and Emotional Learning Interventions Under the Every Student Succeeds Act: Evidence Review, RAND Corporation, 2017, p. 9; Melnick, H., Cook-Harvey, C. M., & Darling-Hammond, L., Encouraging social and emotional learning in the context of new accountability, Learning Policy Institute, April 2017. 11 Yong Zhao, Another education war? The coming debates over social and emotional learning, Phi Delta Kappan 101(8), p. 43; Frederick M. Hess, How Social and Emotional Learning Became a New Front in the Culture Wars, American Enterprise Institute (AEI), April 28th 2022. 12 מסמך יוזמה , 2020 ', עמ48 ; Stephanie Jones, Rebecca Bailey, Jennifer Kahn and Sophie Barnes, Social-Emotional Learning: What It Is, What It Isn’t, And What We Know, Education Next, April 30th 2019; Cefai, C., Bartolo P.A., Cavioni. V, and Downes, P., Strengthening Social and Emotional Education as a core curricular area across the EU, European Union, 2018, pp. 36–39. 13 Timothy P. Shriver and Roger P. Weissberg, A Response to Constructive Criticism of Social and Emotional Learning, Phi Delta Kappan 101(7), pp. 52–57, April 2020. 14 Yong Zhao, Another education war? The coming debates over social and emotional learning, Phi Delta Kappan 101(8), pp. 42–48. היעדר הגדרה מדויקת, מקובלת ומבוססת מחקר הייתה ועודנה אחת הביקורות העיקריות על התחום; חוקרים תיארו את ריבוי המונחים ומסגרות ההמשגה בתחום כנקודת תורפה למידה חברתית-רגשית | 9 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm בסקירה מקיפה שפורסמה ביולי2021 מטעם מעבדתEASEL ש באוניברסיט,ת הרווארד ממרכזי ,המחקר המובילים בתחום צוין כי המונח למידה חברתית- רגשית משמש כמונח מטרייה שמשתייכים אליו תת-תחומים רבים מתחום הפסיכולוגיה – ב כל אחד מהם ה מוקד הוא אחר (ויסות רגשי, מיומנויות פרו-חברתיות, טיפול התנהגותי), וסוגי התערבויות חינוכ ,יות וטיפוליות .כגון מניעת בריונות, חינוך לאופי, פתרון מחלוקות, אימון חברתי, פיתוח חברתי ואישיותי ועוד15 לאלה אפשר להוסיף גישות מחקריות נוספות בתחום: פסיכולוגיה חיובית, חינוך לאזרחות ול מעורבות אזרחית, מיומנויות המאה ה- 21, מוכנות לעולם התעסוקה, תוכניות מניעה בתחום .הבריאות, הבטיחות, וההתנהגות המינית16 על פי דוח של ה- OECD , המושגים המשמשים בתחום משתנים פעמים רבות על פי ההקשר :המקצועי בקרב פסיכולוגים אישיותיים משמש המושג ממדי אישיות; בקרב פסיכולוגים התפתחותיים משמש המושג משאבים ( assets ); בקרב פסיכולוגים תעסוקתי םי משמש המושג מיומנויות רכות. חוקרים בתחום הכלכלה אימצו את המושג יכולות לא קוגנ י טיביות17 על מנת .להנגידן ליכולות הנמדדות במבחנים אקדמיים סטנדרטיים ובמבחני משכל18 ב סקירה אחרת שנערכה עבור האיחוד האירופי, נ בחנ ו לימודי ה- SEL במערכות החינוך של המדינות חברות האיחוד. בסקירה נ מצא ו תוכניות ותחומי לימוד מגוונים ש אפשר לראותם כעוסקים בנושא: 19 15 דניאל שפרלינג וליאת יוספסברג בן- ,יהושע, מרכז המידע מכון מופ"ת למידה חברתית-רגשית: מיפוי מושגי, בסיס תיאורטי ואמפירי , סקירה עבור מסמך יוזמה, אוגוסט2018 ', עמ8; Stephanie M. Jones, Katharine E. Brush, Thelma Ramirez, Zoe Xinyi Mao, Michele Marenus, Samantha Wettje, Kristen Finney, Natasha Raisch, Nicole Podoloff, Jennifer Kahn, Sophie Barnes, Laura Stickle, Gretchen Brion-Meisels, Joseph McIntyre, Jorge Cuartas, and Rebecca Bailey, Navigating Social and Emotional Learning from the Inside Out, EASEL Lab (Harvard University Graduate School of Education) and Wallace Foundation, July 2021, pp. 14-15. (henceforth: Jones et al., Navigating SEL, 2021) 16 מסמך יוזמה, 2020 ', עמ49 – 52 . 17 )זאת למרות שחלק גדול מהגישות כוללות גם רכיבים קוגניטיביים (קשב, ויסות ושליטה עצמית, וחלק מהתפקודים הרגשיים- חברתיים דורשים בין השאר יכולות קוגניטיביות בשלות, כגון תפיס ה, זיכרון והסקה. 16. - , 2021, pp. 15 Navigating SEL Jones et al., 18 Kankaraš, M. and J. Suarez-Alvarez, Assessment framework of the OECD Study on Social and Emotional Skills, OECD Education Working Papers, No. 207, 2019, p. 9. 19 Cefai, C., Bartolo P. A., Cavioni. V, and Downes, P., Strengthening Social and Emotional Education as a core curricular area across the EU, European Union, 2018, p. 39. למידה חברתית-רגשית | 10 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm מדינה מונחים בשימוש מדינה מונחים בשימוש אוסטריה למידה חברתית יוון אזרחות, חינוך חברתי ורגשי בלגיה אתיקה, מיומנויות חברתיות , חינוך רגשי הונגריה מיומנויות חברתיות, חינוך רגשי קפריס ין חינוך בריאותי, פיתוח אישי וחברתי קרואטיה פיתוח אישי וחברתי צ'כיה חינוך אישי ותי וחברתי מלטה חינוך אישי חברתי וחינוך לקריירה דנמרק חינוך אישיותי פינלנד צמיחה אישית, חינוך בריאותי אסטוניה חינוך לערכים, כשירות חברתית סלובניה חינוך לאתיקה אירלנד חינוך חב רתי, אישי ובריאותי, למידה רגשית וחברתית ספרד כשירויות חברתיות ואזרחיות, חינוך חברתי ורגשי איטליה חינוך רגשי-חברתי, אימון חברתי צרפת חינוך רגשי-חברתי גרמניה למידה חברתית, מיומנויות חברתיות ורגשיות שבדיה חינוך מבוסס ערכים, קידום בריאות נפשית, מיומנויות חבר תיות ורגשיות הולנד אימון מיומנויות חברתיות, כישורי חיים, חינוך אזרחי בריטניה , ובריאותי חברתי אישי, חינוך של רגשיים חברתיים היבטים הלמידה חוקרים שניסו למפות את שלל המושגים ה משמש ים ב תחום מיומנויות המאה ה- 21 , מצאו יותר מ- 160 מיומנויות ש אליהן מתייחסים במסגר.ת זו20 ב אחד המחקרים ו תר וא 136 מסגרות מושגיות בתחום ה- SEL, המכילות ביחד יותר מ- 700 .מיומנויות שונות21 בדוח משנת2017 של מכון המחקר האמריקאיAIR , שניסה למפות את ההגדרות והמסגרות המושגיות בתחום נמצאו יותר מ- 1,300 מיומנויותSEL . 22 בשנים האחרונות פותח במעבדתEASEL ב הרווארד פרויקט שנועד למפות את מסגרות המחקר ואת המושגים המגוונים בתחום על מנת לאפשר לארגן אותו בצורה קוהרנטי ת ולהצביע על .היסודות המשותפים לתוכניות בתחום ועל השוני ביניהן בפרויקט עשרות מסגרות מושגיות ,שונות ובכל אחד מהם מו גדר ים אחר ת הנושאים המרכיבים את ה- SEL ואת מאפייני ה .תחום להלן נציג שתי גישות עיקריות המקובלות בתחום: האחת שלCASEL, הארגון החלוצי ה מוכר כיום בתחום, והשנייה, שמקדם ארגון ה- OECD . כמו כן, נזכיר בקצרה כמה הגדרות בולטות נוספות. 20 Oliver P. John and Filip De Fruyt, Framework for the Longitudinal Study of Social and Emotional Skills in Cities, September 8th 2015, p. 4, 50; Trilling, B., and C. Fadel, 21st century skills: Learning for life in our times, 2019. 21 Cipriano, C., Naples, L.H., Zieher, A., Durlak, J., Eveleigh, A., Funero, M., Strambler, M., Ponnock, A., McCarthy, M. F., & Chow, J., The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta-analysis of universal school-based SEL interventions, Child Development (In Principle Acceptance), p. 6. 22 Berg, J., Osher, D., Same, M.R., Nolan, E., Benson, D. and Jacobs, N., Identifying, Defining, and Measuring Social and Emotional Competencies, American Institutes for Research (AIR), 2017; 58 ', עמ2020 ,מסמך יוזמה חוקרים שניסו למפות את התחום איתרו יותר ממאה מסגרות מושגיות להגדרת הנושא, ויותר מ- 1,300 מיומנויותSEL שהוגדרו ב אמצעות תיאוריות למידה חברתית-רגשית | 11 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm 3.1 ה גישה שלCASEL המסגרת המושגית המקובלת ביותר בתחום, בעיקר בארצות ה ברית, היא זו של ארגוןCASEL , ה נחשב .לחלוץ בקידום התחום ובמחקרו הארגון הוקם ב- 1994 והו ,א מאגד רשת של חוקרים של אנשי חינוך ו של ארגונים ש שמו להם למטרה להפוך את הלמידה ה חברתית-רגשית לחלק מהותי ב מערכת החינוך מהגן עד החטיבה העליונה. הגישה שלCASEL מורכב מ ת חמישה נושאים כללי י ,וב ם כל אחד מהם מאוגדות כמה :יכולות23  מודעות עצמית: ,זיהוי עצמי של רגשות, הפגנת כנות ויושרה, קישור של תחושות של ערכים ו של ;מחשבות, בחינה עצמית של דעות קדומות והטיות; תחושת מסוגלות עצמית דפוס מחשבתי של צמיחה; פיתוח תחומי עניין ותחושת משמעות; גיב ;וש זהויות עצמיות וחברתיות זיהוי חוזקות אישיות, .תרבותיות ולשוניות  ניהול עצמי: שליטה ברגשות; זיהוי אסטרטגיות לניהול לחץ ושימוש בהן ; תחושת משמעת ;עצמית והנעה עצמית; הצבת מטרות אישיות וקבוצתיות; שימוש ביכולות ארגון ותכנון הפגנת אומץ ליז ום ; יכולת פעולה אישית .וקבוצתית  מודעות חברתית: ;ראיית נקודת המבט של האחר; זיהוי חוזקות באחרים; אמפתיה וחמלה התחשבות ברגשות האחר; הכרת תודה; הכרה בקיומן של נורמות חברתיות מגוונות, גם אם ינן א הן צודקות; זיהוי צרכים והזדמנויות בהתאם ל מצב ון תנ ; הבנת ההשפעה של מערכות ו של ארגונים ע.ל התנהגות  מיומנויות בין-אישיות: יכולת לתקשר ב עיל י ות ; פיתוח מערכות יחסים חיוביות; כשירות תרבותית; יכולת ל עבוד ב צוות ו ו פת ל ר בעיות ב שיתו ף ; פתירת מחלוקות בונה; עמידות ללחץ .חברתי שלילי; מנהיגות; יכולת להציע או לבקש עזרה וסיוע; הגנה על זכויותיהם של אחרים  קבל ת החלטות אחראית : סקרנות ופתיחות מחשבתית; זיהוי פתרונות לבעיות אישיות ;וחברתיות; שיפוט מושכל המתבסס על ניתוח עובדות ונתונים צפיי ת השלכות של פעולות והערכ תן ; חשיבה ביקורתית בלימודים ומחוצה להם; הכרה בתפקידו של היחיד בקידום שלומות אישית, משפחתית, וקהילתית; הער כה של השפעות אישיות, בין- אישיות, קהילתיות .ומוסדיות בשנת2020 עדכנהCASEL את הגדרותיה כך ש בין השאר שוי ם יותר דגש על רגישות חברתית- תרבותית ו על ערכי שוויון והוגנות – גישה ש נהוג לכנותTransformative SEL ; בגישה זו מודגשת 23 מסמך יוזמה , 2020 ', עמ53 ; CASEL, CASEL’S SEL Framework, 2020. ה גישה שלCASEL מורכבת מ חמישה תחומים כללי ים של מיומנויות חברתיות- רגשיות: מודעות עצמית, ניהול ע ,צמי ,מודעות חברתית מיומנויות בין- אישיות וקבלת החלטות אחראית ב- 2020 עודכן המודל כדי לה י דג ש יותר את ה רגישות ה חברתית- תרבותית ו את ערכי ה שוויון ו ה הוגנות ארגוןCASEL האמריקאי נ חשב לחלוץ בקידום תחום ה- SEL .ובמחקרו הארגון הוקם ב- 1994 , והוא מאגד רשת של ,חוקרים של אנשי חינוך ו של ארגונים הפועלים בתחום למידה חברתית-רגשית | 12 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm בין השאר היכולת של תלמידים לבחון בביקור תיות את ש ו רשי אי- השוויון בתחומים רבים– ,מוצא מגדר, גזע, נטייה מינית וכדומה– .ולפעול לשינוי המצב24 CASEL פועלת בין השאר על מנת להשפיע על מדיניות החינוך ולספק ייעוץ וכלים למקבלי החלטות בתחום החינוך ברמת בית הספר, המחוז, המדינה וברמה הפדרלית בעיקר ב ארצות הב רית. לשם קידום הנושא ברמת המדינות יצרהCASEL את יוזמת המדינות השותפות שלה ( Collaborating States Initiative ,)ה שב נ וצרת שותפות בין סוכנויות חינוך במדינות לקידום הנושא. ביוזמה זו שותפות כיום כ- 40 .מדינות25 נוסף לכך, מדינות רבות בארצות הברית אימצו את מודל חמשת ה נושא ים שלCASEL כבסיס לסטנדרטים בתחום החינוך החברתי- רגשי .במערכות החינוך ובבתי הספר שלהן, לצד הסטנדרטים המוצבים בתחומי הלימוד26 מגמה זו של הכללת סטנדרטים בתחום החברתי- ,רגשי של מדידתם ו של הערכת תפקוד מערכות החינוך גם על פי מדדים ו אל , מעוררת כיום מחלוקת באר צות הברית. 27 ב גם דוח שנערך עבור האיחוד האירופי ו בו נ סקר ו הגישות בתחום ב- 2018 א ומצה גרסה מסוימת של הגדרותCASEL. הגישה של כותבי הדוח למיפוי התחום מבוססת על ארבע קטגוריות: מודעות עצמית, ניהול עצמי, מודעות חברתית וניהול מערכות יחסים. לשיטתם, גישתם מכילה את גי שת CASEL – אך מרחיבה אותה ב התייחס ה לנושאים חדשים הקשורים בתחום, כגון פסיכולוגיה חיובית, חוסן ו קַ ש ִּּׁ יבוּת ( mindfulness ). גישת החינוך החברתי- ( רגשיSEE ) שבה מצדדים מחברי הדוח היא רחבה מגישות המ מו קדות( בלימוד מיומנויותSEL ,)משום שהיא עוסק ת גם ב יחסי המורים וה תלמידים ובכך ב יכולותיהם החברתיות- ,רגשיות של המורים עצמם ב אקלים בית ה ספר וב תפקידם.של ההורים28 24 ,אוניברסיטת רייכמן מסגרת מושגית חדשה שלCASEL :, כניסה28 בנובמבר2022 ; מסמך יוזמה , 2020 ', עמ52 ; CASEL, Evidence-Based Social and Emotional Learning Programs: CASEL Criteria Updates and Rationale, December 2020, p. 15; R.J. Jagers, D. Rivas-Drake and T. Borowski, Equity & Social and Emotional Learning: A Cultural Analysis, CASEL, Measuring SEL, November 2018. נראה כי בין ראשיCASEL יש המבקשים ל שים דגש רב יותר לע גישה זו , .כמו ג'ייגרס ועמיתיו 25 CASEL, Collaborating States Initiative, updated: 2022, accessed: December 18th 2022. 26 על פי דוח שלCASEL משנת2020 , 18 מדינות בארה"ב אימצו ב שנה זו סטנדרטים לחינוך חברתי- ,רגשי ו- 12 המ ן התבססו ישירות על המודל שלCASEL . Linda Dusenbury, Nick Yoder, Caitlin Dermody, Roger Weissberg, CASEL Collaborating States Initiative, An Examination of K-12 SEL Learning Competencies/Standards in 18 States, March 2020; CASEL, SEL Policy at the State Level, accessed: November 28th 2022. 27 מסמך יוזמה , 2020 ', עמ40 .; וראו סעיף בנושא זה בהמשך המסמך 28 Cefai, C., Bartolo P. A., Cavioni. V, and Downes, P., Strengthening Social and Emotional Education as a core curricular area across the EU, European Union, 2018, p. 39. CASEL פועלת גם בתחום מדיניות החינוך ומייעצת לרשויות חינוך מקומיות ולאומיות למידה חברתית-רגשית | 13 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm 3.2 גישת ה- OECD ארגון ה- OECD עוסק גם הוא בעשור האחרון במיומנויות שיש להקנות לתלמידים על מנת להכינם לעולם המאה ה- 21, וכחלק ממגמה זו פותח בשנים האחרונות מודל של מיומנו יות חברתיות- רגשיות עיקריות . ה- OECD בחר להגדיר את מערכת התכונות הנכללות במודל על פי ת י אוריה מקובלת בתחום הפסיכולוגיה של האישיות: תיאוריית "חמשת הגדולים", ה עוסקת ב חמש .תכונות אישיות עיקריות המאפיינות בני אדם29 בשונה מהגישה שלCASEL , הגדרה זו של חמשת מאפייני האישיות העיקריים א ינה ו מב ססת על הנחות מוקדמות בדבר מיומנויות חברתיות-רגשיות נחוצות; הגדרה זו התפתחה אינדוקטיבי ת מ מחקרים ש נ בחנו בהם מתאמים סטטיסטיים בין תכונות אופי כפי שעלו משאלוני אישיות. מ מחקרי ניתוח גורמים ש נ בחנו בהם הנתונים, ה על כי אנשים נוטים לקשר בע קיבות בין תכונות אופי מסוימות, ו כך התגבשה הבחנה בין חמישה מקבצי תכונות שיש ביניהן מתאם סטטיסטי .גבוה30 על פי תיאוריית חמשת הגדולים נמצא למשל שאנשים הנוטים להיות חברתיים ( sociable ) הם אנשי שיח, דומיננטי י ם, אנרגטיים ונלהבים – " קטגוריה זו כונתה מוחצנות", ודירו"ג נמוך באותם מדדים הוגדר כ"מופנמות; נעימות ( (agreeableness היא שם ה קטגוריה הכוללת את התכונות חברותי ות ( friendly), ש ףותי פעולה, נותן אמון, חם; חריצ ות ( ,conscientiousness בניגוד לאימפולסיביות) היא הקטגוריה הכוללת את התכונות הקפדה על ,סדר התמדה , אחרי ות , זהי ות ר); יציבות רגשית )(בניגוד לנוירוטיות כוללת בין היתר עמידות ;בפני לחץ ואופטימיות ופתיחות ל התנסות )(בניגוד לרדידות ולפשטנות כוללת בין היתר דמיון ו.מקוריות על פי גישה מחקרית זו ,מגדיר ה- OECD את חמשת ממד ,י האישיות שהוא בוחן ו עבור כל אחד הוא מגדיר שלוש תכונות .או מיומנויות עיקריות המודל מסוכם בטבלה להלן. על פי מחקר מקדים של ה- OECD ,בנושא כדי לבחור מסגרת מושגית מתאימה שיטה זו נבחרה בין השאר בשל ב הסוסי ה אמפירי ה מוצק ו בשל היותה ( יעילה ונוחהparsimonious ) מבחינה תיאורטית ובעלת כוח ניבוי בנוגע להשפעות מרכיבי אישיות .מסוימים על התפתחות בעתיד 29 OECD, Beyond Academic Learning: First Results from the Survey of Social and Emotional Skills, 2021. 30 לכן הגישה הזו מכונה "לקסיקלית", שכן במידה רבה היא מעידה על מוסכמות לשוניות מקובלות, על האופן שבו אנ שים נוהגים לתפוס את האישיות; רק על בסיס זה מודגשת בה חשיבותן של התכונות האלה.דווקא 'שם, עמ21-20 ( Box A.1 ). מודל ה- OECD בתחום ה- SEL מתבס ס על תי אורי ית ,""חמשת הגדולים ה מקובלת בתחום הפסיכולוגיה של האישיות המודל עוסק בחמישה ממדים של ,אישיות: פתיחות ,חריצות, התחברות שיתופיות ויציבות רגשית למידה חברתית-רגשית | 14 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm בין להבחין חשוב כאמור, :נקודות המוצא של שתי הגישות הראשונה מניחה מראש סדרה של מיומנויות חיוביות שיש בתלמידים ולפתח לעודד, ובודקת ב אילו ת ו כניות אפשר לקדמן ביעיל ות ומה ההשפעות שלהן; השנייה ממוקדת במערכת קיימות תכונות ובוחנת איזו מהן מקושרת ל .מדדי הצלחה ושלומות גיש ב ת ה- OECD אין הנח ה מוקדמת שלפיה מדדי האישיות שנמצאו מקדמים כל סוג של הצלחה, ,ואכן ב מחקרים ו ב סקירות של ה- OECD ,שבהם נ ן בח הקשר בין התיאוריה של חמשת ממדי האישיות למדדי הצלחה בלימודים ובתחומי חיים אחרים, נ מצא כי חלק מ ה תכונות מנבאות הצלחה וחלקן פחות, ו כי לעיתים יש מתאם שלילי בי ן תכונות מסוימות .להצלחה בתחומים מסוימים32 הרקע המחקרי של כל אחת מהגישות והקשר שנמצא ביניהן לבין הצלחה בלימודים ובתחומי חיים אחרים, י יסקר בפירוט בפרק הבא. 3.3 מודלים תיאורטיים נוספים שלSEL מלבד שתי הגישות הדומיננטיות שהוצגו לעיל, נודעות כמה גישות בולטות נוספו ת:  גישת מעבדת המחקרEASEL ( The Ecological Approaches to Social Emotional Learning ) ב בית הספר לחינוך ב אוניברסיט ת הרווארד – פיתחו אותה ג'ונס ושותפיה, ו היא הוצג ה בדוח מפורט מ- 2021 .ג'ונס מתנגדת ל דגש ה בלעדי על ה היבט ה חברתי-רגשי תוך הנגדת ו ל היבט ה קוגניטיב י, ומ ציגה מודל ובו שלושה תחומי מיומנויות שמתקיימים ביניהם יחסי .גומלין: החברתי, הרגשי והקוגניטיבי כמו כן, ב גישה זו מו דגש ציר ההתפתחות של מיומנויות ה- SEL, הנבנות בהדרג ה , וכל שלב מאופיין ב צרכים ו ב אתגרים,ייחודיים ומו דגש ת 31 'שם, עמ34 . 32 Oleksandr S. Chernyshenko, Miloš Kankaraš, Fritz Drasgow, Social and emotional skills for student success and well- being: Conceptual framework for the OECD study on social and emotional skills, OECD Education Working Papers No. 173, April 25th 2018, pp. 24–29. טבלה 2 :הממדים ותכונות האישיות במודל ה- OECD 31 תחום אישיות מיומנויות פתיחות דעת )(פתיחות להתנסות סקרנות סובלנות יצירתיות ביצוע משימות (חריצות /שקדנות– conscientiousness ) אחריות שליטה עצמית התמדה התחברות ל אחרים (מוח)צנות חברותיות אסרטיביות אנרגטיות שיתופיות ( collaboration / ) נ עימות ( agreeableness ) אמפתיה אמון ( שיתוף פעולהcooperation ) יציבות רגשית עמידות בפני לחץ אופטימיות שליטה רגשית כישורים מורכבים הנעה להישג חוללות עצמית בשונה מהגישה של CASEL, מודל ה- OECD אינו עוסק בהקניית מיומנויות רצויות, אלא מציג חמישה ממדי אישיות שאפשר לקשר להצלחה בתחומים מסוימים בחיים במעבדת המחקר בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת הרווארד הוצע מודל מצומצם של שלושה ;תחומי מיומנויות באוניברסיטת שיקגו הוצע מודל מורכב ומסועף יותר למידה חברתית-רגשית | 15 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm מערכת האמונות המקפת ( belief ecology ,) המור כבת מ ,ערכים מ השקפות ו מ זהות .כתשתית חיונית להתפתחות המיומנויות33  תש גי המרכז לחקר בית הספר של אוניברסיטת שיקגו( University of Chicago Consortium on Chicago School Research ) – צג ומ ים בה ארבעה רכיבי יסוד להתפתחות ( חינוכית מוצלחתYoung Adult Success): ויסות עצמי ,, ידע ומיומנויות דפוסי מחשבה ( Mindset .) וערכים ארבעת הרכיבים ה אלה הם תשתית להתפתחותם של שלושה "גורמי מפתח להצלחה" בבגרות : ( פעלנותAgency ), כשירויות וזהות מלוכדת. גם בגישה זו נודעת חשיבות רבה ,לתהליך ההתפתחות וב כל שלב ב :ה מושם דגש על היבטים אחרים במודל בשל ב הקדם-יסודי המיקוד הוא על ויסות עצמי, ידע ומיומנויות , בהמשך מושם דגש גם על דפוסי המחשבה, ובשלב העל- יסודי– על הערכים ועל השלמת התפתחות שלושת גורמי .המפתח34  גישת ,מכון מהטמה גנדי לחינוך שלום ופיתוח בר- קיימה של אונסקו( Mahatma Gandhi Institute of Education for Peace and Sustainable Development ) – מצדדי גישה זו מקד ם מי את תחום ה- SEL כחלק מ חתירתם להגשמת יעד4.7 ביעדי פיתוח בר- קיימה( SDG ) של האו"ם לשנת2030 , ובו עידוד חינוך לפיתוח בר- קיימה לו ,אזרחות גלובלית ל קידום שוויון ,מגדרי ל זכויות אדם, תרבות של שלום ואי-אלי.מות35 תפיסת ה- SEL מבוססת על מודל שבו שלושה מרחבי התפתחות של :כישורים באשר לעצמי, ב אשר ל אחרים וב אשר ל טבע. המודל .הכולל פיתוח אוריינות סביבתית ותפיסה של קיימות36 4 . ממצאי המחקר בתחום ה- SEL הספרות המחקרית בתחום ה- SEL ,צומחת במהירות בשנים האחרונות בשל כך קשה לעק וב אחר ההתפתחויות ולהציג .תמונה עדכנית מסכמת ב מחקרים רבים נמצאות השפעות חיוביות של ת ו כניותSEL על שלל היבטים בחיי התלמידים, מהצלחה בלימודים ועד הצלחה בתעסוקה .ושלומות ורווחה נפשית עם זאת , סוגיית ההגדרה והיעדר המסגרת המושגית המקובלת ממשיכה להיות לרועץ לחקר הנושא, כיוון שגם במחקר לא תמיד ברור מ שלל המונחים המשמשים בתחום מהם הגורמים המסייעים ,להצלחה בחיים ובאילו תחומים הם מסייעים. 33 Jones et al., Navigating SEL, 2021, pp. 14–19, 24–26. 34 Nagaoka J, Farrington CA, Ehrlich SB, Heath RD, Foundations for Young Adult Success: A Developmental Framework. Concept Paper for Research and Practice, University of Chicago Consortium on Chicago School Research, 2015. 35 לפי יעד4.7, המוגדר כחינ וך לפיתוח בר-קיימ ה לו אזרחות גלובלית, עד שנת2030 יש להבטיח שכל הלומדים ירכשו את הידע ו את הכישורים הדרושים לקידום פיתוח בר-קיימ ה , בין היתר באמצעות חינוך לפיתוח בר-קיימ ה ולסגנון חיים בר-קיימ ה , לימוד נושאי זכויות אדם, שוויון מגדרי, קידום תרבות של שלום ואי-אלי ,מות קידום אזרחות גלובלית והערכת השונות התרבותית ותרומתה של התרבות לפיתוח בר-קיימ ה. SDG ,ישראל יעד4 חינוך איכותי :, כניסה26 בינואר2023 . 36 Singh, N., & Duraiappah, A. K., Building Kinder Brains, UNESCO MGIEP, 2021; UNESCO MGIEP, Social Emotional Learning Skills Development, accessed: January 18th 2023. המחקרים האקדמי ים הבולטים בתחום ה- SEL עוסקים ו בת כניות התערבות י בת ב ספר, ונ בחנ ות בהם תוצאותיהן ב אשר ל היבטים מגוונ ים UNESCO הציע מודל הכולל בין השאר עיסוק בטבע ובאוריינות סביבתית למידה חברתית-רגשית | 16 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm 4.1 מחקר אקדמי חשוב להקדים ולציין שעיקר המחקרים האקדמיים הבולטים בתחום ה- SEL עוסקים בת ו כניות התערבות י בת ב ספר, הממ ו קדות בפיתוח מיומנויו ת חברתיות- רגשיות בעיקר באמצעות הוראה ישירה של מיומנויות אלו בשיעורים מובנים (אם כי לא בהכרח רק בא מצעי זה) בקרב כלל התלמידים (כלומר לא בקרב קבוצות מובחנות, לצ ו)רכי טיפול או קידום צרכים מסוימים . מוקד המחקר המוכר הוא לרוב בהיבט זה של החינוך החברתי-רגשי, ולא ב היבטים אחרים, עקיפים ,ומערכתיים כגון מורים ו שיטות פדגוגיות. כמו כן, המוקד אינו בהיבטים היקפיים יותר של אקלים בית הספר, בקשר עם המשפחות ו עם .הקהילה, במעמד ובתפקיד של הייעוץ החינוכי ועוד בעקבות התמקדות זו עיקר השיח הוא שאלת יעילות הת ו כניות מהסוג הזה, אך יש ל זכור כי אפשר ל דון גם במובן הרחב יותר של חינוך חברתי-רגשי, הכולל את ההיבטים שצוינו.לעיל המחקר שנחשב לאבן הפינה של התחום, המוכר והמצוטט ביותר, הוא סקירת- ( עלmeta- analysis) של ממצאי מחקרים רבים שערכה ב- 2011 קבוצה של חוקרים – חלקם אנשיCASEL . 37 ב מחקר זה של דו רלק ו של עמיתיו ו קר סנ מחקרים על213 ות כניות התערבות אוניברסליות י בת ב ספר (כלומר תוכניות המיועדות לכלל התלמידים, ולא לקבוצה מובחנת) הממ ו קדות בפיתוח מיומנויות חברתיות- רגשיות, שהשתתפו בהן יותר מ- 270,000 תלמידים. ה תנאי להכללת מחקרים בסקירה זו היה גמיש למדי: על ו הת כנית שנבחנה להתייחס להיבט אחד לפחות במודל שלCASEL. החוקרים בחנו את השפעת הת ו כניות על כמה היבטים בחיי התלמידים: מיומנויות חברתיות- רגשיות, עמדות באשר ,לעצמי ולאחר, התנהגות חברתית חיובית, בעיות תפקוד .מצוקה רגשית והישגים לימודיים במחקר נ מצא שיפור מובהק ב כל ההיבטים ,הללו ו בעיקר בפיתוח מיומנויות חברתיות- .רגשיות לטענת החוקרים, תוצאות חיוביות יותר נרשמו בתוכניות ש הובילו מורי בית הספר, ולא צוות מן החוץ, ו ותב גם כניות ש עמדו ב תנאי SAFE : 38  רצ יפ ות ( sequenced ) – תהליך למידה"הדרגתי רציף של "צעד אחר צעד;  ה פעלה ( active ) – למידה פעילה – תרגול כישורים;  מיקוד ( focus ) – ו הת כנית מקדישה זמן מוגדר לעיסוק בכישורים הנלמדים;  ישירוּת ( explicit ) – התוכנית מגדירה באופן ברור את הכישורים שהיא מ קד מת. 37 Durlak JA, Dymnicki AB, Taylor RD, Weissberg RP, Schellinger KB, The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions, Child Development, 2011, pp. 405– 432. (henceforth: Durlak et al., Enhancing Students’ SEL, 2011) 38 'שם, עמ0 41 – 5 41 ; אך יש לציין כי ב פחות מחמישית מ כלל התו כניות שנ סקר ו במחקר לא עמדו בתנאי ה- SAFE ,לכן המדגם שלהן קטן .מלכתחילה בסקירת- על של מאות מחקרים מ- 2011 נמצא כי תוכניותSEL הביאו לשיפור מובהק במגוון מדדים ובהם עמדות ,באשר לעצמי ולאחר התנהגות חברתית חיובית, ואף הישגי ם לימודיים ,על פי המחקר תוצאות טובות יותר נרשמו בתוכניות שהוביל צוות בית הספר ובתוכניות שעמדו :בהן בכמה תנאים ,רציפות, הפעלה מיקוד וישירות למידה חברתית-רגשית | 17 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm בעקבות פרסום מחקרם של דורלק ושל עמיתיו נערכו ב כע ור כמה שנים כמה סקירות- על נוספות של מחקרים בתחום תוכניות ה- SEL, שהמשיכו את עבודתם. כמה מהמחקרים הללו חיזקו את ה מסקנות החיוביות בתחומים מסוימים , אך ב חלקם ה ועלו ביקורות וס י ,מני שאלה. למשל ב סקירת-על של מחקרים שנערכה ב- 2012 וכללה גם מחקרים על ת ו כניות שנערכו מחוץ ,לארצות הברית נ בחנ ו אותם מדדי תוצ אה שבחנו דורלק ועמיתיו והו צג ו בה .ממצאים דומים עם זאת , סקירה זו לא התבססה על המודל שלCASEL, אלא הגדירה ת ו כניות בתחום החברתי- רגשי- ( התנהגותיSEB) על פי הגדר ת ארגון הבריאות העולמי מ- 2002 . 39 תוצאות דומות הועלו ב סקירת-על נוספת שנערכה ב- 2016, אך החוקרים היו ספ קניים יותר במסקנותיהם . אף שגם בסקירה זו נמצא קשר בין השתתפות בת ו כניתSEL לשיפור במדדים של ,מיומנויות של התנהגות ו של ,הישגים לימודיים נמצאה הטרוגניות רבה במחקרים הנובעת מהגדרה רחבה ולא יעילה של התחום ( expansive ) , ובשל כך ות לוע שאלות בנוגע לתועלת המחקרית שלה . על פי החוקרים ,למרות העדויות לפוטנציאל ההשפעה החיובי של ת ו כניותSEL ,בהתמודדות עם בעיות היכולת להביא לתוצאות בשיטתי ות י עד .ין מוגבלת למדי לדעתם, יש להבהיר ביתר דיוק במחקר איך או מדוע ת ו כניות מסוימות מצליחות, או מדוע הן כושלות, לברר מהם "הרכיבים הפעילים" ה תורמים לכל אחת מהתוצאות הרצויות. בשל כך הסיק ו כי עדיין יש מידה רבה של סיכון באימוץ ת ו כניותSEL ( אוניברסליות“the stakes continue to be high for the adoption of universal SEL programs” ). החוקרים ה תריע ו על זהירות מועטה במהירות הקבלה והיישום של ת ו כניות ה- SEL ברמה הבין- .לאומית למרות פערי הידע40 ב- 2017 כמה מאנשיCASEL ש השתתפו ב עריכת ה מחקר הראשוני מ- 2011 , פרסמו סקירת- על נוספת של82 מחקרים בתחום .ב סקירה זו נבחנו מדדי ה תוצאה שנבחנו במחקרים קודמים, אך התמקדו בה בניסיון לבחון גם השפעות של התוכניות לטווח ה בינוני – בין שנה לשלוש שנים וחצי . גם בסקירה זו נמצא קשר חיובי בין הת ו כניות ל שיפור ב מדדי ם ,בייחוד במדד ה הישגים ה ,אקדמיים שבו נרשמה התוצאה הטובה ביותר. עם זאת, ממצא ז ה מבוסס רק על שמונה מחקרים שאכן השתמשו ב מדד זה. עוד יש לציין כי תוצאה זו הייתה מבוססת לפחות בחלקה על ציונ ,י תלמידים בבית הספר העשויים להכיל הטיה, שכן צוות בית הספר מודע להתנהלות 39 Sklad, M., Diekstra, R., Ritter, M. Ben, J., & Gravesteijn, C., Effectiveness of schoolbased universal social, emotional, and behavioral programs: Do they enhance students’ development in the area of skill, behavior, and adjustment?, Psychology in the Schools 49(9), 2012, pp. 892–909. (henceforth: Sklad et al., Effectiveness of schoolbased universal SEB, 2012) 40 M. Wigelsworth, A. Lendrum, J. Oldfield, A. Scott, I. ten Bokkel, K. Tate & C. Emery, The impact of trial stage, developer involvement and international transferability on universal social and emotional learning programme outcomes: a meta-analysis, Cambridge Journal of Education 46(3), 2016, pp. 365–368. (henceforth: Wigelsworth et al., a meta- analysis, 2016) בכמה סקירות נוספות א ו ששו ,הממצאים החיוביים אך ה ו עלו גם כמה סייגים ונקודות תורפה מחקריות החוקרים הצביעו על הטרוגניו ת רבה ,במחקרים שנסקרו הנובעת מהגדרה ,רחבה של התחום ובשל כך עולה שאלה בנוגע לתועלת המחקרית שלה למידה חברתית-רגשית | 18 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm המחקר. נוסף לכך מצוין בסקירה כי72% מהתוצאות במדדים שנבחנו התבססו על דיווח עצמי .של התלמידים41 ב סקירת-על נוספת שפורסמה ב- 2018 , נבחנו השפעתן של ת ו כניותSEL על קריטריון מסוים – הישגים לי מודיים. כמו סקירות אחרות, גם סקירה זו התבססה על המודל שלCASEL , לכן הכילה מגוון רב של ת ו.כניות42 על פי תוצאות הסקירה, נרשמו השפעות חיוביות של הת ו כניות על הישגים במתמטיקה ובקריאה, ו במדעים במידה פחותה. עם זאת, במחקרים שסווגו כאיכותיים יותר, שמדגמם גדול ואקראי, ה השפעה הייתה פחותה יחסית , ולא בהכרח ראו בה חשיבות על פי הסטנדרטים המקובלים מבחינת מחלקת החינוך האמרי ת קאי. 43 ,לטענת החוקרים ממצא זה מעיד על בש כך רבות מת ו כניות ה- SEL ש בלטו בתחום בעשורים האחרונים כנראה א ין הדי עמ ברף הבסיסי, ולא נרשמות בהן תוצאות מספקות מבחינ.ת הישגים לימודיים44 4.2 סקירות מטעם מכוני מחקר ,לטענת ג'ונס ועמיתיה אף שקיימות עדויות מחקריות לתועלת ולהשפעה של ות כניותSEL על ,מיומנויות על התנהגויות ו על ,הישגי תלמידים ב מחקרים שב הם הקריטריונים ה מתודולוגיים לבחינת התוכניות מחמירים יותר , לרוב לא נרשמות תוצא ות חד- .משמעיות45 טענה דומה הועלתה גם בדוח של ה- OECD .בנושא46 למשל, במחקר מקיף שנערך ב- 2010 מטעם מכון ( המחקר הלאומיIES) של מחלקת החינוך של הממשל האמריקאי, נבחנו שבע מהת ו כניות הבולטות בארצות הברית לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות (במסגרת מחקר זה – Social and Character Development – SACD ). המחקר נערך'בקרב כיתות ג– ה'במשך שלוש שנים ב- 84 בתי ספר שנדגמו אקראית– ב חלקם ה תנה לו התוכניות, בו חלקם ה מש יש .קבוצת ביקורת במחקר נ בח נו 20 מדדי תוצא ה בארבעה תחומים: יכולות חברתיות- רגשיות, התנהגות, הישגים 41 Taylor RD, Oberle E, Durlak JA, Weissberg RP, Promoting Positive Youth Development through School-Based Social and Emotional Learning Interventions: A Meta-Analysis of Follow-Up Effects, Child Development 88(4), 2017, pp. 1156–1171. למאמר של אנשיCASEL המסכם את ארבע סקירות- :העל ראו Mahoney, J. L., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P., An update on social and emotional learning outcome research, Phi Delta Kappan 100(4), 2018, p. 20. 42 Corcoran RP, Cheung ACK, Kim E, Xie C., Effective universal school-based social and emotional learning programs for improving academic achievement: A systematic review and meta-analysis of 50 years of research, Educational Research Review 25, 2018, pp. 56–72. 43 'שם, עמ68; ל נושא( הסטנדרטים שקבע מכון המחקר הלאומיIES) של מחלקת החינוך של הממשל האמריקאי במסגרת יוזמתWhat Works Clearinghouse :(להלןWWC ) , .ראו בהמשך 44 'שם, עמ68 - 69 . 45 Jones, S. M., Sophie P. B., Rebecca F. B. and E. J. Doolittle, Promoting Social and Emotional Competencies in Elementary School, The Future of Children 27, 2017, p. 50. 46 OECD, Beyond Academic Learning, 2021, p. 72; Smithers, L.G., Sawyer, A.C.P., Chittleborough, C.R. et al, A systematic review and meta-analysis of effects of early life non-cognitive skills on academic, psychosocial, cognitive and health outcomes. Nature Human Behaviour 2, 2018. בסקירה מ- 2018 צוין כי במחקרים שסווגו כאיכותיים יותר ההשפעה הייתה ,פחותה יחסית ולא בהכרח ראו בה חשיבות למידה חברתית-רגשית | 19 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm לימודיים, אקלים בית ספר . מדדים אלו נבדקו באמצעות שאלונים לתלמידים, למורים ולהורים ו באמצעות רי איון עם המנהלים. 47 במחקר נ מצא שהת ו כניות השפיעו על שימוש המורים בפעילויותSEL בכיתות, אך נ רשמ ו מעט מאוד השפעות מובהקות של הת ו כניות בכל המדדים על התלמידים עצמם . על פי החוקרים, לא נמצאה שום עד ות לכך ששבע הת ו כניות שיפרו את התפתחותם החברתית והאישיותית של התלמידים יחס ית לתוכניות הרגילות שבתי ספר נהגו .להעביר48 בחינה חיצונית נוספת של הת ו כניות ער ך מכון RANDב- 2017 , העורך מחקרים בעיקר עבור ממשלת אר צות הב רית וצבאה. 49 בדוח נערכה בחינה של הת ו כניות בהינתן אפיקי המימון הפדרליים האפשריים על פי חוק החינוך החדש שחוקק ב- 2015, ה- Every Student Succeeds Act :(להלןESSA .) 50 בחוק מותנית קבלת המימון בין השאר בביסוס מחקרי של השפעת הת ו כנית .המוצעת על התקדמות התלמידים בחוק הבחנה( בין ארבע דרגותTiers ) של עדויות מחקריות ע ל יעילות הת ו כנית: חזקה, בינונית, מבטיחה, ו בת הליך .הערכה בחקיקה מו גדר איזו דרגה ה יא תנאי הסף ,עבור כל אחד מערוצי המימון בחוק והה מלצה בה היא ל בכר ות כניות שנקבעו עבורן .שתי הדרגות העליונות51 בהתאם לסטנדרטים המחקריים המוצגים בחקיקה, חוקרי מכוןRAND ערכו סק ירה של מאמרים שנבחנו בהם תו כניות התערבות בתחום ה- SEL .בסקירה הם בוחנים ב אילו מחקרים עמד ו בכל .אחת משלוש הדרגות הראשונות המצוינות בחקיקה לדרגה הרביעית ל נ א ,דרש ביסוס מחקרי לכן .היא לא נכללת בסקירה הסקירה התבססה גם על מדריך בנושא זה שפרסמה ב- 2016 47 National Center for Education Research, Institute of Education Sciences (IES-NCER), U.S. Department of Education, Efficacy of Schoolwide Programs to Promote Social and Character Development and Reduce Problem Behavior in Elementary School Children, Social and Character Development Research Consortium, 2010, pp. xxvi–xxxi. חשוב לציין כי קבוצת הביקורת קיימה פעילות רגילה בנושא זה, ללא שימוש בת ו כניות חיצוניות. זה נכון יותר מתודית מאשר להשוות לקבוצה .שלא קיבלה שום טיפול 48 'שם, עמliii − li. 49 RAND corporation, How We're Funded, updated: April 11th 2022, accessed: December 29th 2022. 50 S. Grant, L. S. Hamilton, S. L. Wrabel,C. J. Gomez, A. Whitaker, J. T. Leschitz, F. Unlu, E. R. Chavez-Herrerias, G. Baker, M. Barrett, M. Harris and A. Ramos, Social and Emotional Learning Interventions Under the Every Student Succeeds Act: Evidence Review, RAND Corporation, 2017. (Henceforth: RAND, SEL Interventions Under ESSA, 2017); על החוק החדש ו על השפעתו על קידום תחום ה- SEL .בארה"ב ראו סעיף נוסף בהמשך המסמך 51 'שם, עמ7 1 – 9 1 . על מנת ות שה כנית תיחשב לתוכנית מהדרגה הראשונה, על המפעיל שלה להציג תוצאות על פי מחקר אחד לפחות שנערך בתנאים קפדניים של ניסוי מבוק( ר דגימה רנדומלית randomized controlled trial – RCT ), מודל שנחשב לסטנדרט הזהב במחקרי הערכה של ת ו .כניות התערבות כדי שתוכנית תיחשב לתוכנית מ הדרגה השנייה, נדרש ת הוכחה על פי מחקר מעין ניסויי – ללא דגימה רנדומלית, אבל בהיכללות קבוצת ביקורת בעלת מאפיינים דומים ל ח ברי הקבוצה הנבחנת; כדי שהתוכנית תיחשב לתוכנית מ הדרגה השלישית, נדרש מחקר מתאמי המאפשר בקרה בכלים סטטיסטיים על השפעת משתנים מתערבים כגון מגדר, גזע, רמה לימודית ורקע משפחתי. הדרגה הרביעית נבדלת מהותי ת מהשאר, שכן היא א ינה מחייבת שום הוכחה אמפירית ליעילות הת כנ ו ,ית די .בהיגיון תיאורטי מוצק ובקיום תהליך הערכה שתוצאותיו יובאו בהמשך במחקר של מכון RAND מ- 2017 נסקרו מחקרים בתחום בהתבססות ע ל דרגות איכות שהוגדרו בחקיקה הפדרלית כתנאי לתמיכה בתוכניות חינוכיות למידה חברתית-רגשית | 20 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm מחלקת החינ וך הפדרלית בארצות הברית, 52 ועל המידע שמספק( מכון המחקר הלאומיIES ) של מחלקת החינוך ב פרויקט What Works Clearinghouse , המדרג בעצמו את איכות המחקרים המתפרסמים על ת ו כניות חינוך (ב כמה תחומים, לא רק ב- SEL ). 53 בחיפוש מקיף של מחקרים שפורסמו בין2002 ל- 2016 ולאחר סי נון על פי כמה,פרמטרים54 נמצאו60 מחקרים שבהם עמדו בתקנים של ה- ESSA ,ו הם דורגו1 – 3; עשרה מהם עמדו בתקן הדרגה הגבוהה ביותר, ו שניים בלבד– .בתקן הדרגה השנייה55 החוקרים הבחינו בין שבעה תחומים של מדדי תוצאה: יכולות אישיות, יכולות בין-אישיות, הישגים לימודיים (ציו ני מבחנים סטנדרטיים במתמטיקה ו ב( שפה), מסגרת לימודיתacademic attainment – נוכחות, השלמת לימודים), משמעת, מעורבות אזרחית, בטיחות ואקלים ב בית ה .ספר בכל המחקרים המ מוקמי ם בשתי הדרגות הראשונות נמצאו 19 ( תוצאות מובהקות, רובן11 ) בתחום האישי והבין-אישי, וארבע מ הן .בתחום האקלים והבטיחות במחקרים ש מוקמ ו ב דרגה הראשונה לא נ רשמה אף תוצאה מובהקת בתחום ה הישגים ה לימודיים, ו מחקרים ש מוקמ ו בדרגה השנייה נ רשמ ה רק תוצאה מובהקת אחת בתחום זה ות (ב כניתPositive Action ) מ כלל .המחקרים בתחומים של מסגרת לימודית ומשמעת נרשמה רק תוצאה א חת במחקר שמוקם בדרגה הראשונה, ואף תוצאה לא נרשמה במחקרים שמוקמו.בדרגה שנייה56 ,כאמור ב פרויקטWhat Works Clearinghouse בח נ נים מחקרי הערכה של ת ו כניותSEL המתפרסמים גם כיום, ו נ קבע בו באיזו דרגה ממוקם .כל אחד מהמחקרים ,על פי נתוני האתר משנת2003 נבחנו בו יותר מ- 300 מחקרים על ת ו כניות בתחום ה- SEL .מתוך כ- 100 ות כניות שנבחנו, ב- 16 מהן נרשם ממצא אחד לפחות של מחקר אחד הממוקם בדרגת האיכות הגבוהה ( ביותרTier 1 ) )(ללא קשר לחשיבות הממצא ,ב שבע ות כניות– ,ברמה השנייה וב- 65 – ברמה השלישית. כב- 120 מחקרים לא עמדו ברף הבסיסי.של איכות57 52 The U.S. Department of Education, Non-Regulatory Guidance: Using Evidence to Strengthen Education Investments, September 16th 2016. 53 What Works Clearinghouse, Institute of Education Sciences (IES), U.S. Department of Education, Social Emotional Learning and Behavior: Search Results, accessed: November 28th 2022. 54 בין השאר: המחקר מיועד לחינוך יסודי ועל-יסודי , והוא ממוקד בתלמידים (ולא בהורים ,מורים או)קהילה; הוא מתנה ל כיום בחינוך הציבורי, ממוקד ביכולות חברתיות- ,רגשיות תקף ל חינוך רגיל ולא לחינוך מיוחד; הוא פורסם באנגלית, נערך בארה"ב, ו נבחנו בו מדדי תוצאה מוגדרים. שם, עמ ' 31 – 27 . 55 נתון זה א ינו מצוין בפירוש בדוח, אך אפשר 'להסיקו מניתוח התוצאות. שם, עמ93 – 114 . 56 'שם, עמ38 . 57 What Works Clearinghouse, Institute of Education Sciences (IES), U.S. Department of Education, Social Emotional Learning and Behavior: Search Results, accessed: November 28th 2022. ,למשל ע ל ג בנו אחת הת ו כניות שנסקרה לאחרונה פורסם דוח הערכה ש בו היא סוו גה כ שייכת ל דרגת האיכות הגבוהה– Tier 1. על פי הדוח, נמצאו33 מחקרים על הת ו ,כנית16 מהם .עמדו בסטנדרטים של הבדיקה לכב ל המחקרים נמצאו ארבעה קריטריונים שבהם ה תוצאות בעל ות חשיבות ו עומדות בסטנדרטים: אחת התוצאות, התנהגות התלמידים, סווגה כ- Tier 1, ושלוש האחרות כ- Tier 3 . רק במחקר אחד מאלה נמצאה תוצאה מובהקת בתחום ההישגים הלימ ודיים גם על פי בדיקה של מכון מחקר של משרד ,החינוך האמריקאי מעט מאוד מחקרים ממוקמים בדרגות האיכות הגבוהות שנקבעו בחקיקה בסקירה נמצאו12 מחקרים שבהם עמדו בתקן שתי דרגות האיכות הגבוהות ביותר, ובהם נרשמו 19 ,תוצאות מובהקות רובן בתחום האישי והבין-אישי למידה חברתית-רגשית | 21 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm 4.3 ממצאי מחקר של ה- OECD ( 2021 ) כאמור, ה- OECD מפתח בשנים האחרונות מודל משלו להערכת השפעת המיומנויות החברתיות- רגשיות על התפתחותם הלימודית והכללית של תלמידים. בספטמבר2021 פורסם דוח על מחקר ראשוני שנערך ב עניין זה , ובו מוצגות תוצאות סקר שנערך בעשר ער ים במדינות בעולם . במחקר זה נ בח נו יכולותיהם החברתיות- רגשיות של ילדים בשתי שכבות גיל: בני10 ובני15 , ונבחן ה קשר שלה.ן למגוון תחומים58 ,בשונה מהמחקרים שהובאו לעיל ב סקר זה לא בח נ נות תוצאות של ת ו כניות התערבות, אלא מ ות צג ו ה בו מיומנויות ה חברתיות- רגשיות הנתונות בק רב התלמידים . המחקר נערך בערים מרכזיות במדינות החברות– אר צות ה רית ב ,, קנדה, פינלנד, קוריאה קולומביה (בשתי ערים), טורקיה ופורטוגל, ובשתי מדינות שותפות– סין ורוסיה. בכל עיר נדגמו כ- 3,000 ילדים מכל שכבת גיל ,ומידע נאסף גם מהוריהם מ מוריהם ו מ.מנהלי בתי הספר59 ב דוח נידונים ות כניSEL המועברים במערכות החינוך של כמה מהערים המשתתפות, אך יש שונות .בתכנים ובאופן ההטמעה שלהם60 בדוח נבחן אם יש קשר בין משתנים סוציו- דמוגרפיים למיומנויות חברתיות-רגשיות, ואת הקשר בין אלה למדדי הצלחה בלימודים ו רווחה נפשית ו להתנהגויות אנטי-חברת.יות כגון בריונות ועוד 4.3.1 שונות על בסיס גיל, מגדר ומעמד חברתי-כלכלי ב תוצאות הסקר ניכרים הבדלים במיומנויות חברתיות- רגשיות על בסיס גיל, מגדר ומעמד חברתי- :כלכלי61  הבדל במיומנויות :על בסיס גיל בני 15 דורגו נמוך מבני עשר ברוב המדדים הבוחנים מיומנויות חברתיות-רגשיו ת, בייחוד ;במדדים של אופטימיות, אמון, אנרגטיות וחברותיות  הבדל במיומנויות על בסיס מגדרי: בנות דורגו גבוה מ בנים ב מדדים ,אחריות, אמפתיה שיתוף פעולה וסובלנות; בנים נטו לתוצאות גבוה ות יותר ב מדדים שליטה רגשית, עמידות בלחץ ואנרגטיות יחסית לבנות (בעיקר בני15 ); What Works Clearinghouse, IES, U.S. Department of Education, Good Behavior Game, Intervention Report, May 2023. 58 OECD, Beyond Academic Learning: First Results from the Survey of Social and Emotional Skills, 2021. 59 Kankaraš, M. and J. Suarez-Alvarez, Assessment framework of the OECD Study on Social and Emotional Skills, OECD Education Working Papers, No. 207, 2019, pp. 13 - 12 . 60 למשל, באוטווה, קנדה, לימודSEL משולב בחי נוך גופני ובריאותי, ובסין – בכמה מקצועות אחרים; בקוריאה נחקק חוק הנוגע לקידום חינוך אישיותי ,(character education) ו נודע עיסוק בנושא סביב דמות הבוגר; בפינלנד מופעל ת ת ו ;כנית לאומית למניעת בריונות במניסאלס שבקולומביה פותחה ת ו כנית למניעת נשירה ולהעלאת הציונים; בבוגוטה מופעלת ות"כנית "רגשות לחיים, ש נועדה לקדם דיאלוג פתיחות ומעורבות בקרב תלמידים; בסינטרה, פורטוגל, מ ופעל ות ת ו כניות אומנות (תיאטרון, מקהלה) לקידום היצירתיות של .תלמידים OECD, Beyond Academic Learning, 2021, pp. 27-28, 72, 90, 122, 140. 61 'שם, עמ44 – 56 . במחקר של ה- OECD מ- 2021 נבחן הקשר בין יכולות חברתיות- רגשיות לכמה מדדים ובהם יחסים חברתיים, הישגים לימודיים ורווחה נפשית למידה חברתית-רגשית | 22 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm  ה בדל במיומנויות על רקע חברתי-כלכלי :תלמידים מ רקע חברתי- כלכלי גבוה יותר קיבלו לרוב תוצאה גבוהה יותר ב מיומנויות יחס ית ל תלמידים מרקע נמוך ,, בעיקר ביצירתיות ב אמפתיה ו ב.חוללות עצמית 4.3.2 הישגים לימודיים הישגים לימודיים נבדקו על פי ציוני ם במקצועות המתמטיקה, הקריאה ו.האומנות62 על פי תוצאות הסקר, יש קשר בין מיומנויות חברתיות- רגשיות להיבטים לימודיים, אבל היחס אינו אחיד :בכל המיומנויות ומקצועות הלימוד63  נמצא קשר חלש יחסית בין יכולות חברתיות- רגשיות ובין ציוני בית ספר, אך עקבי ומתמשך, מעבר למשתנים סוציו-דמוגרפיים; 64 נמצא כי ה ,ישגים לימודיים טובים בעיקר במתמטיקה, קשורים במיוחד בסקרנות ו ב.התמדה מתאם חיובי נמצא גם בין אמון ל ,הצלחה במתמטיקה בין אסרטיביות ל קריאה ו בין אחריות ל .הצלחה באומנות מצד שני, קשר שלילי נמצא בין כמה מיומנויות ל הצלחה ב מקצועות מסוימים ב לימודים : עמידות בלחץ– בעי קר באשר לקריאה ו ל אומנות, יצירתיות – ב אשר למתמטיקה, וחברותיות– בעיקר באשר ל מתמטיקה ו ל קריאה. ממצאים אלו נכונים בעיקר לגילי15 .  נמצא קשר בין מיומנויות חברתיות- רגשיות ל שאיפות המקצועיות של התלמידים , למשל תלמידים שהפגינו ידה מ גבוהה של סקרנות ו של שיתוף פעולה, נט ו יותר למקצועות ,הרפואה ותלמידים .שהתאפיינו באנרגטיות התעניינו יותר בשירותי ביטחון וחירום ,כמו כן נמצא קשר בין סקרנות ל שאיפה להשלים לימודי השכלה גבוהה, ו קשר חלש נמצא בין אסרטיביות וסובלנות לשאיפה זו . בכמה ערים נמצא קשר שלילי בין יצירתיות ל.שאיפה זו 4.3.3 שביעו ת רצון ורווחה נפשית בסקר נבחנה גם מ יד ת שביעות הרצון או( הסיפוק מהחייםlife satisfaction ) והרווחה הנפשית ( current psychological well-being) של תלמידים, וכן נערך מבחן למדידת .חרדת מבחנים על פי התוצאות, יש כמה קשרים בין מדדים אלו ליכולות חברתיות- :רגשיות  מתאם חיובי נמצא בין ,רווחה נפשית לאופטימיות ל ,אנרגטיות ל ,שליטה רגשית ל אמון ול עמידות בלחץ .הקשר החזק ביותר נמצא בין ,אופטימיות למדד זה מתאם בינוני נמצא בין אנרגטיות למדד זה , ו הקשר בין שאר התכונות למדד זה– .חלש יותר 62 כמו כן , נערך מבחן יכולות קוגניטיביות ל כל המשתתפים, אך ה וא שימש ככל הנראה לפיקוח סטטיסטי על משתנה מתערב, כלומר רצו לבחון אם צי ון בית הספר של תלמיד בעל יכולות חברתיות- רגשיות מסוימות גבוה מ ציונו של תלמיד אחר, גם כשיכולותיהם הקוגניטיביות .זהות 63 'שם, עמ64 – 79 . 64 'שם, עמ78 . ב מחקר נ מצא קשר חלש אך עקבי ומתמשך בין כמה יכולות חברתיות- רגשיות ל ציוני ם במקצועות מסוימים . נמצא מתאם בין ציונ ים גבוה ים לסקרנות ולהתמדה קשר חיובי נמצא בין רווחה נפשית ל,אופטימיות ל ,אנרגטיות ל ,שליטה רגשית ל אמון ו ל עמידות בלחץ למידה חברתית-רגשית | 23 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm  מתאם חיובי חזק נמצא בין סיפוק בחיים ל אופטימיו ת ובמידה מסוימת גם בין אמון לסיפוק בחיים; בקרב בני15 נמצא מתאם חיובי בין עמידות בלחץ ל סיפוק בחיים ואילו מתאם שלילי נמצא בין סיפוק בחיים ל.יצירתיות  מתאם שלילי חזק נמצא בעיקר בין חרדת מבחנים לעמידות בלחץ, ו מתאם שלילי חלש יותר בינה ל בין אופטימיות . בגילי15 ג ם נמצא מתאם שלילי בין יצירתיות לחרדת מבחנים, ונמצא מתאם .חיובי בין שיתוף פעולה לחרדת מבחנים קשר חיובי נמצא בין ח רדת המבחנים ל אקלים תחרותי בב ית ה ספר ו ל ציפיות של ההורים ו של.המורים כמו כן , נבחן בסקר הקשר בין מיומנויות חברתיות-רגשיות ליחסים החברתיים בבית הספ ,ר לתחושת השייכות ולתופעת הבריונות. תלמידים שחוו חוויות חיוביות בבית הספר נטו להפגין יותר אופטימיות וחברותיות ; תלמידים שקשר ם עם המורה הוא חיובי הפגינו יותר אופטימיות, סקרנות והנעה להישג; תלמידים שסבלו מבריונות הפגינו פחות אמון ופחות אופטימיות , ש ליטה רגשית וע מידות בפני לחץ – תכונות השייכות ל תחום ה יציבות ה רגשית. 65 4.4 ביקורת על המחקר בתחום ה- SEL 4.4.1 הגדרות מגוונות ו עמומות סוגיית ההגדרה של ה- SEL מעיבה כאמור לא רק על השיח הכללי בנושא ועל התיאוריה, אלא משליכה גם על היכולת לקדם את התחום מבחינה מחקרי ת ויישומית. כיוון שהתח ום כולל מגוון רח ב של ת ו כניות ו של ,נושאים ה על הו ( חשש שהוא הפך מעורפל מכדי להיות יעילtoo fuzzy to be useful .) 66 גם ב סקירת-על ש בה ניסו למפות את המחקר בתחום ב- 2022 , צוין המגוון הרב של תו כניות בתחום, הנובע בין השאר מעמימות ההגדרה של ה- SEL, שהוא למעשה מונח מטריי ה לייצוג של.אוסף גישות ומיומנויות בשל עמימות ההגדרה מעלים החוקרים חשש להכללת יתר של התוצאות, מבלי שיתאפשר לברר לעומק מהם בדיוק הרכיבים ב כל ות כנית המביאים .לתוצאות בכל תחום67 מה נחשב לת ו כניתSEL? הסקירה של דורלק ו של עמיתיו קבעה את הקריטריון להכללה של מחקרי ם על בסיס המודל שלCASEL – יש לעסוק הב ם באחת ממיומנויות ה מודל לפחות . ,כאמור במודל שלCASEL .חמישה תחומים, אך מגוון רב של תכונות ב אחד המחקרים ש בח נ ן בהם המודל זיהו בו12 מיומנויות יסוד ו- 59 .מדדים68 נשאלת השאלה אם כל תוכנית המכילה אחד מ- 59 המדדים הללו עשויה להיחשב לתכניתSEL לצורך הכללתה בסקירת- העל, איזה 65 'שם, עמ151 . 66 Starr, J.P. Can we keep SEL on course?, Phi Delta Kappan, 100 (8), March 2019, pp. 70-71. 67 Wigelsworth, M., Verity, L. , Mason, C., Qualter, P. and Neil Humphrey, Social and emotional learning in primary schools: A review of the current state of evidence, British Journal of Educational Psychology, 92, 2022, pp. 898–900, 919-920. 68 Lawson, G. M., McKenzie, M. E., Becker, K. D., Selby, L., & Hoover, S. A., The core components of evidence-based social emotional learning programs, Prevention Science, 20(4), 2019, pp. 457–467. התוכניות הנכללות בסקירות המחקריות מגוונות מאוד מבחינת מטרותיהן והמיומנויות שבהן הן ממוקדות למידה חברתית-רגשית | 24 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm תוקף יש לסקירה זו, וכיצד אפשר לאגד את כלל הת ו ,כניות, העשויות להכיל שונות רבה בהגדרתן לכדי גורם מסביר אחיד של "ת ו כניותSEL ?" במחקר ע ל14 ות כניות שאישר CASEL נבחן באיזו מידה הן מתייחסות לכל אחד מהמרכיבים, ה צא מנו שונות רבה: יש רכיבים המיושמים בכל הת ו כניות או ברובן, ואילו רכיבים אחרים אינם מיושמים כמעט . למשל, זיהוי רגשות האחר על פי שפת גוף הוא רכיב שעוסקות בו כל הת ו ,כניות אך רכיבים רבים מצויים רק ב- 10% מהת ו כניות, ובהם אלה : הבחנה בין רגשות, מחשבות והתנהגות; דמיון חזותי; עידוד עצמי; הבחנה בין מטרות חיוביות לשליליות ; מיקוד תשומת הלב ;בתחושות גופניות הבחנה בין בעיות שהן בשליטתנו ל כאלה שאינן ; זיהוי אנשים שיכולים לעזור .לפתור בעיות מכלל59 הרכיבים הנכללים בהגדרה שלCASEL, רק כ שבעה נבחנים ביותר מ- % 70 ,מהתוכניות ונתון זה יד מע על שונות רבה בין הת ו.כניות69 הגיוון בת ו כניות המוגדרות בת חום ה- SEL ,גדול לא רק מבחינת רכיבי המודל המשמשים בהן אלא גם מבחינת מטרות יהן והבעיות שבהן הן מיועד ו ת לטפל. גם בעניין זה ניכרת ב סקירת-על שנערכה ב- 2016 , .הבעייתיות בהגדרה רחבה מדי ולא יעילה70 למשל חל ק מהתוכניות שסקרו דורלק ו עמיתיו ו ממ קדות במניעת אלימות, אחרות ממוקדות ,במניעת שימוש בסמים ופשיעה ,במניעת שתייה ועישון, בפיתוח אמפתיה ופתיחות, בחינוך גופני, במניעת הפרעות רגשיות ב ,התמודדות עם מצבי לחץ ב( מניעת אלימות מיניתSafe Date ,)ב ,מניעת נהיגה מסוכנת בפת רון בעיות, בהעלאת ה ערך העצמי, בהתפתחות מוסר ית ,, במניעת בריונות, בפיתוח חוסן .במניעת דיכאון, בהתנהגות מינית בריאה ועוד71 69 .שם 70 Wigelsworth et al., a meta-analysis, 2016, p. 365. 71 Durlak et al., Enhancing Students’ SEL, 2011, pp. 421–432. התוכניות עוסקות בתחומים כגון מניעת ,אלימות שימוש ,בסמים ופשיעה ,פיתוח אמפתיה חינוך גופני, הפרעות רגשיות, פגיעה ,מינית, נהיגה בטוחה פתרון בעיות, ערך עצמי, התפתחות מוסר, בריונות, חוסן למידה חברתית-רגשית | 25 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm ב הגדרות ה רבו ת לתחום עשויות להימצא גם סתירות, למשל מקורות רבים בספרות המחקר מתייחסים למיומנויותSEL כמיומנויות לא,קוגניטיביות72 ואולם רבו ת מהת ו כניות ו מ התיאוריות עוסקות ב מרכיבים קוגניטיביים מובהק ים , כגון ויסות עצמי, קשב וריכוז, פתרון בעיות, יכולות .תכנון, חשיבה ביקורתית, קבלת החלטות73 יש הטוענים כי עצם ההבחנה בין יכולות רגשיות חברתיות לקוגניטיביו ת היא תיאורטית, שכן כל ההיבטים הללו של האישיות .קשורים זה בזה ל ניהול רגשות ו ל תפקוד במצבים חברתיים נ דרש ות יכולות קוגניטיביות כמו קשב, ויסות ופתרון בעיות, לכן נטען כי המונח הזה א ינו .מדויק מבחינה פסיכולוגית74 כמו כן נטען כי חלק 72 דניאל שפרלינג וליאת יוספסברג בן- ,יהושע, מרכז המידע מכון מופ"ת למידה חברתית-רגשית: מיפוי מושגי, בסיס תיאורטי ואמפירי , סקירה עבור מסמך יוזמה, אוגוסט2018 ', עמ8; Farrington, C.A., Roderick, M., Allensworth, E., Nagaoka, J., Keyes, T.S., Johnson, D.W., & Beechum, N.O, Teaching adolescents to become learners. The role of non-cognitive factors in shaping school performance: A critical literature review, University of Chicago Consortium on Chicago School Research, June 2012; 73 Jones et al., Navigating SEL, 2021, pp. 14-15. 74 Jones SM and Doolittle EJ, Social and Emotional Learning: Introducing the Issue, The Future of Children 27(1), 2017, p. 4; Duckworth, A.L. & Yeager, D.S., Measurement matters: Assessing personal qualities other than cognitive ability for educational purposes, Educational Researcher 44(4), 2015, p. 238. אסטרטגיית חיפוש מחקרים כהמחש ת בעיית ההגדרה בתחום דוגמ ה הממחישה את בע יית ה הגדר ה של תחום ה- SEL ואת האופן ש בו סוגיה זו יוצרת בעיה מבחינה מחקרית, עולה מ דרך ה.צגת אסטרטגיית חיפוש המאמרים בנספח לאחד המחקרים הגדולים בתחום1 ב שורת החיפוש שהוגדרה על מנת לאתר מחקרים רלוונטיים לנושא הוצעו ה:מונחים הבאים  בריונות  כיוון קריירה  פיתוח אישיות  חינוך לאישיות  אזרחות  מעורבות אזרחית  התנהגות אזרחית  שיתוף פעולה  אחריות  כשירות  שקדנות  פתרון מחלוקות  למידה מתמשכת  קבלת החלטות  אומץ  מניעת נשירה  התפתחות רגשית  אינטל י גנציה רגשית  אמפתיה  התפתחות מוסרית  פתיחות מחשבתי ת  נחישות  יוזמה  הוגנות  מיומנויות בין-אישיות  מנהיגות  הנעה  מיומנויות לא קוגניטיביות  התמדה  התפתחות חיובית  חוסן  הערכה עצמית  הכוונה עצמית  מודעות עצמית  התבוננות עצמית  ויסות עצמי  מודעות חברתית  התפתחות חברתית  חינוך חברתי-רגשי  אחריות חברתית  עבודת צוות  סובלנות  מוסר ע בודה  כבוד ועוד למידה חברתית-רגשית | 26 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm מהמיומנויות המוצגות במודלים א ינן ,מיומנויות, אלא ערכים, עמדות תכונות ,אופי תפ יסות עצמי ,זהות , מסוגלות, הנעה עצמית ועוד, ולכן הן אינן ניתנות ל רכישה דרך לימוד ישיר בכיתה. 75 ב כמה מחקרים אף ה ה צע ו גישה חלופית ,לפירוש הממצאים הממוקדת ביכולות קוגניטיביות דווקא; ב מחקר מ- 2007 , שהובא גם במחקרו של דורלק, ה ו צע כי יכולות קשב הן שמנבאות הישגים לי מודיים,, ולא יכולות חברתיות וב מחקרים דומים מהשנים האחרונות ח ה זק ו .טענה זו76 על פי מאמר ביקורת שפורסם לאחרונה, יש עדות להשפעה של ת ו ,כניות מסוימות למשל תוכניות המקדמות דפוס מחשב ה של צמיחה ( growth mindset ), אך אין עדות להשפעתן של ות ,כניות הממוקדות ביצירתיות בחשי בה יזמית ו ב שאר מיומנויות המאה ה- 21 .על פי ,הכותב בשל כך אין זה נכון לטעון טענה גורפת באשר ליעילות של ת ו כניותSEL . 77 ביקורת דומה העלה פרופ 'אבי עשור , חבר בוועדת המומחים שכתבה את מסמך ה יוזמה. 78 לטענתו ,ב סקירות-העל לא ב חו נים לעו מק ממה בדיוק נובעת ההשפעה החיו בית של חלק ו מת כניות ה- SEL .על תלמידים ב מסקנות ת חס ו מי הצלחת הת ו כניות לחומרים הנלמדים ן בה בהוראה ישיר ה , אך לטענתו, לא נבחנה השפעת המשתנה המתערב של הכשרת המורים ו של פיתוח יחס התומך בצ ו רכיהם הרגשיים של תלמידים ל למידה ו ל צמיחה .על ,פי עשור ב מחקרים נמצא כי לאחר ה פעלת ות כניות המכשירות מורים לפתח את תחושת השייכות ,המסוגלות ו האוטונומיה של התלמידים, ניכר שיפור בתוצאות גם ללא הוראה ישירה של מיומנויותSEL . ,לטענתו באמצעות הוראת המיומנויות כפי שהיא מ תנהל ת ותב כניותSEL כיום, ין א אפשרות של ממש לתמוך ב צמיחה ובשיפור הלמידה ש ל תלמידים, הו הוראה בה ן אף עלול ה ל גרום נזק בכך שהן מקנות למורים הבנה שגויה של מהות ההתפתחות הרגשית והלמידה .ב הוראה ישירה של תכונות ו של התנהגויות רצויות ותב כניות מתקבל ת אצל התלמידים התוצאה ההפוכה מ פיתוח אוטונומיה מו הנעה עצמית. 79 75 Avi Assor & Noam Yitshaki, A Self-Determination Approach to Socioemotional Learning: Supporting Students’ Needs as an Essential Foundation for the Cultivation of Socio-Emotional Skills, on press. 76 Duncan GJ, Dowsett CJ, Claessens A, et al., School Readiness and Later Achievement, Developmental Psychology 43(6), 2007, pp. 1428–1446; Jenkins JM, Duncan GJ, Auger A, Bitler M, Domina T, Burchinal M., Boosting school readiness: Should preschool teachers target skills or the whole child? Economics of Education Review, 2018, pp. 107–125; Nguyen T, Duncan GJ, Kindergarten components of executive function and third grade achievement: A national study, Early Childhood Research Quarterly 46, 2019, pp. 49–61. 77 Zhao Y., Another education war? The coming debates over social and emotional learning, The Phi Delta Kappan 101(8), 2020, p. 45. 78 ,אבי עשור "הדגמת הליקוי הבסיסי של סקירות- העל, הסברים חלופיים ליעילות התוכניות, וניסיון להבין את התהליך שהתרחש במחקרים המעטים התומכים ביעילות תוכניות המתרכזות ,"בעיקר בהוראת מיומנויות מסמך יוזמה , 2020 ', עמ185 - 186 . 79 Avi Assor & Noam Yitshaki, A Self-Determination Approach to Socioemotional Learning: Supporting Students’ Needs as an Essential Foundation for the Cultivation of Socio-Emotional Skills, on press. ב כמה מחקרים וה צע הסבר חלופ י ש לפיו רק חלק מהמיומנויות, הקשורות ביכולות קוגניטיביות של קשב ו של ניהול עצמי, מסייעות בשיפור הישגים לימודיים – אך לא יכולות חברתיות ,על פי גישה אחרת הרכיב החשוב בתוכניות הוא הכשרת המורים ופיתוחם, ולא הקניית המיומנויות לתלמידים בהוראה ישירה למידה חברתית-רגשית | 27 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm על טענות אלו יש להוסיף שלא ברו ר מהו ה בסיס לבניית המודל של חמשת רכיביCASEL, ו אם ה בסיס הוא מחקרי. במאמר של אנשיCASEL משנת2000 מוצג מודל של שמונה רכיבים (ללא הסבר על )הבסיס לגיבושו, 80 ונראה כי המודל של חמשת הרכיבים נקבע רק כעבור.כמה שנים81 דורלק ו עמיתי מ ו כירים בבעייתיות שבהכללת כ ל ל המ יומנויות המגוונות תחת כותרת אחת ללא יכולת להבחין בין ההשפעות של כל אחת מהן , אבל הם טוענים כי מעצבי ת ו כניות ה- SEL נוהגים לאגד את הרכיבים ולראותם כמכלול, שכן הם מעוניינים לקדם תפיסה כוללת המאגדת את ,הרגש את הקוגניציה , את יכולות התקשורת ו את.ההתנהגות כ מו כן, הם מציינים במחקרם שלמעשה אין שיטה סטנדרטית מקובלת למדידה מדויקת של מיומנויות חברתיות- רגשיות המאפשרת לעמוד על מידת ההשפעה של גורמים מסוימים עליהן ועל הקשר בינ יה.ן82 סביר להניח שכלים כאלה יתייחסו בכל מקרה לתכונות ספציפיות, ולא להגדרה הרחבה שלSEL . 4.4.2 קשיים מתוד ולוגי ים  התבססות על מדדי דיווח עצמי בתוצאות: 83 מדדי דיווח עצמי עשויים להיות מוטים, והם בעייתיים בעיקר במחקרים מסוג זה, שכן הנחקרים מודעים לכך ש השתתפ ותב ו כנית ייחודית. נתון זה יכול להשפיע על הערכתם העצמית ועל דיווחיהם לעומת נחקרים בקבוצת .הביקורת84 באחת הסקירו ת מצוין כי ב- % 60 מהמחקרים התבססו רק על דיווח עצמי .בתוצאות85 יש לציין כי גם הערכות מורים שהשתתפו בת ו כניות עשויות להיות מוטות מאותה סיבה, .וגם הישגים אחרים ברמת בית הספר86 80 Elias MJ, Weissberg RP., Primary Prevention: Educational Approaches To Enhance Social and Emotional Learning, Journal of School Health 70(5), 2000, pp. 186–190. 81 CASEL, Safe and Sound: An Educational Leader’s Guide to Evidence-Based Social and Emotional Learning (SEL) Programs, March 2003. 82 Zhao Y., Another education war? The coming debates over social and emotional learning, The Phi Delta Kappan 101(8), 2020, p. 45; Durlak et al., Enhancing Students’ SEL, 2011, pp. 417–419. 83 O’Conner, R., De Feyter, J., Carr, A., Luo, J. L., & Romm, H., A review of the literature on social and emotional learning for students ages 3–8: Characteristics of effective social and emotional learning programs, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education, 2017, p. 8. 84 :חוקרים מציגים כמה הטיות אפשריות הקשורות בדיווח עצמי הטיית נקודת הייחוס ( reference bias ) – כאשר לנבדקים שונים יש ;)קריטריונים שונים לדירוג עצמם (תלמיד מעריך את עצמו יחסית לחבריו הקרובים רצייה חברתית , אי- .הבנה של הנחקר ועוד בהקשר להטיית הייחוס מצי( "ינים מחקרים את תופעת "דגים גדולים בבריכה קטנהBFLPE ) : תלמידים בבתי ספר של מצטיינים נוטים להפחית בערך עצמם בשל מסגרת הייחוס של סביבתם המיידית. באופן דומה נמצא ב מחקר כ י במדינות כגון דרום קוריאה ויפן נשאלים נוטים לדרג את עצמם במקום נמוך בתכונ ת ה חריצות, ככל .הנראה בשל מסגרת הייחוס התרבותית Duckworth, A.L. & Yeager, D.S. (2015). Measurement matters: Assessing personal qualities other than cognitive ability for educational purposes. Educational Researcher 44(4), 2017, p. 238; Lira, B., O’Brien, J.M., Peña, P.A., Galla, B.M., D’Mello, S., Yeager, D.S., Defnet, A., Kautz, T., Munkacsy, T. & Duckworth, A.L., Large studies reveal how reference bias limits policy applications of self-report measures, Scientific Reports 12(1), 2022, pp. 1–12. 85 Sklad et al., Effectiveness of schoolbased universal SEB, 2012, p. 900. 86 Duckworth, A.L. & Yeager, D.S. (2015), Measurement matters: Assessing personal qualities other than cognitive ability for educational purposes. Educational Researcher, 44(4), 2017; חוקרים ציינו כמה קשיים מתודולוגיים העולים באשר למחקרים בתחום ה- SEL : שימוש במדדי ,דיווח עצמי, הטיות הכללות יתר, היעדר דגימה אקראית ועוד למידה חברתית-רגשית | 28 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm  הסקירות הכילו מחקרים ש ה דגימה בהם לא הייתה אקרא ית, בשל כך התוצאות עשויות להיות מושפעות מגורמים חיצוניים שא ינם קשורים לתכניות ה- SEL עצמן, ולהביא לניפוח .של התוצאות87  ב סקירות יש נטייה ל הכללות יתר, ו לא נ בדק ים המרכיבים ה מסוימים הקשורים בתוצאות – 88 בכמה סקירות מרכזיות רק בכ- % 17 – % 10 מהמחקרים נבחן שיפור בהישגים .לימודיים89 למרות זאת, מהאופן ש בו מתייחס ים למחקרים ו אל נוצר הרושם כי הממצאים .גורפים יותר90  את המחקרים בחלקם עו רכים מפתחי הת ו ,כניות עצמם ו לטענת המבקרים, עובדה זו עשוי ה להשפיע על התוצאות. 91 כמו כן, יש לציין כי ב כמה מחקרים וסקירות- על בולטים משתתפים חוקרים הקשורים לארגוןCASEL ,ששם לו למטרה לקדם את ה.תחום  הסקירות מקיפות לעיתים טווח רחב מאוד של שנים – למשל הסקירה של דורלק ו של עמיתיו כוללת מחקרים מ- 1955, שללא ספק הקשרי ה ה ם חברתיים הם אחרים . פער זה מגבלה מחקרית זו מצוינת במחקר שה- WWC שייך אותו ל דרגת האיכות הגבוהה ביותר. במחקר נמצא שיפור מובהק בהישגי תלמידים ברמ ת בית ה ספר (ציוני ם ושיעורי ם של .השלמת לימודים), אך לא בתוצאות מבחנים סטנדרטיים Bos, J.M., Dhillon, S., Borman, T., Building Assets and Reducing Risks (BARR) Validation Study, American Institutes for Research (AIR), 2019, p. 4, 48. 87 Jones SM, Barnes SP, Bailey R, Doolittle EJ, Promoting Social and Emotional Competencies in Elementary School, The Future of Children 27(1), 2017, pp. 49–72; Corcoran RP, Cheung ACK, Kim E, Xie C., Effective universal school- based social and emotional learning programs for improving academic achievement: A systematic review and meta- analysis of 50 years of research, Educational Research Review 25, 2018, p. 68; Mahoney, J. L., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P., An update on social and emotional learning outcome research, Phi Delta Kappan 100(4), 2018, p. 20. במחקר של דורלק53% מהמחקרים לא נקטו דגימה אקראית, בסקירת-העל של סקלאד ושל עמיתיו מ- 2012 – כ- 44% , ובשתי סקירות מקיפות נוספות– .בכשליש מהמחקרים לא ננקטה דגימה רנדומלית 88 Wigelsworth, M., Verity, L. , Mason, C., Qualter, P. and Neil Humphrey, Social and emotional learning in primary schools: A review of the current state of evidence, British Journal of Educational Psychology, 92, 2022, p. 899; Zhao Y., Another education war? The coming debates over social and emotional learning, The Phi Delta Kappan, 101(8), 2020, pp. 45-46; Corcoran RP, Cheung ACK, Kim E, Xie C., Effective universal school-based social and emotional learning programs for improving academic achievement: A systematic review and meta-analysis of 50 years of research, Educational Research Review 25, 2018, p. 68-69. 89 Durlak et al., Enhancing Students’ SEL, 2011, p. 412; Sklad et al., Effectiveness of schoolbased universal SEB, 2012, p. 899; Taylor RD, Oberle E, Durlak JA, Weissberg RP, Promoting Positive Youth Development through School-Based Social and Emotional Learning Interventions: A Meta-Analysis of Follow-Up Effects, Child Development, 88(4), 2017, p. 1163. 90 Cipriano, C., Naples, L.H., Zieher, A., Durlak, J., Eveleigh, A., Funero, M., Strambler, M., Ponnock, A., McCarthy, M. F., & Chow, J., The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta-analysis of universal school-based SEL interventions, Child Development (In Principle Acceptance), p. 4; Zhao Y., Another education war? The coming debates over social and emotional learning, The Phi Delta Kappan 101(8), 2020, p. 45. 91 בסקירה מ- 2016 נמצא כי מכלל המחקרים שאותרו, ב- % 38 אחד מעורכי התוכנית או ממנהליה הי ה החוקר המוביל בצוות המחקר; ב- 28% – מנהל התוכנית היה מעורב כאחד החוקרים (אך לא המוביל); וב- 38% – הוא היה החוקר המוביל. רק כשליש מהמחקרים היו בלתי .תלויים לחלוטין בצוות התוכנית :ראו364, 350 - 3 p.36 p , 2016, analysis - a meta Wigelsworth et al., למידה חברתית-רגשית | 29 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm בולט, היות שמדובר בתחום חדש מאוד ולא מגובש תיאורטית– רוב מוחלט של המחקרים הנכללים( בסקירה64% לפחות ) נערכו לפני שגובשה ההגדרה הנוכחית שלSEL על פי המודל שלCASEL ונכללו תחת מטריי ת המושגים.של המודל בדיעבד92 5 . קידום הלמידה החברתית- רגשית כחלק מ מדיניות חינוך ב מדינות אר צות הברית גישת הלמידה החברתית-רגשית לא באה לידי ביטוי רק בפיתוח הת ו כניות ובמחקר, אלא גם מקבלת מעמד רשמי במדיניות החינוך של מדינות ו של רשויות חינוך בעולם, ולעיתים אף בחקיקה ו ב תקנות שבהן םדו מק השימוש בכלים אלו.בבתי הספר ארצות הברית היא ככל הנראה המדינה המתקדמת ביותר ביישום ה- SEL במדיניות חינוך. יש המצביעים על כך שעקרונות הגישה הוכרו בחקיקה פדרלית כבר שנו ת ה- 90 של המאה ה- 20 , בסמוך להקמ ת ארגוןCASEL , אך קידום התחום ב חקיקה שלEvery Student Succeeds Act (ESSA) ב- 2015 נחשב ל פעולת ה קידום העיקרי ת. 93 חוק זה נועד בעיקר להפחית את הלחץ שנוצר בשל מבחני ההערכה הסטנדרטיים ו דרישות האחריותיות והפיקוח מצד הממשל הפדרלי, ולאפ,שר יתר גמישות למדינות בהערכת הישגי התלמידים ובתי הספר94 אך הוא הכיל גם כמה סעיפים שנועדו לקד ם לימודים לא- אקדמיים לו עודד מדינות לפיתוח ת ו.כניות בנושא95 ב- ESSA ין א התייחסות מפורש ת לקידום ה- SEL , אך הוא מספק הזדמנויות למדינות לאמץ ות .כניות התערבות בתחום בחוק מ ועלית האי קר לשיפור תנאי הלמידה בבית הספר, עידוד קשרים חברתיים, מתן חינוך מקיף ואימוץ ת ו ,כניות לעידוד התנדבות ל מעורבות בקהילה לו.פיתוח מיומנויות חברתיות96 בחוק ים צע ומ כמה אפיקי מימון פדרלי לתמיכה במדינות שיקדמו ות כניות בנושאים העשויים להיות קשורים ב- SEL. למש ,ב ל סעיף1 נידון נושא שיפור ההישגים ,האקדמיים של אוכלוסיות חלשות ב סעיף2 – נושא הכשרה איכות ית ,של צוות בית הספר בו סעיף4 , הרלוונטי ביותר– נושא בתי ספר במאה ה- 21 ת צע הו מענקי תמיכה עבור פיתוח ות כני העשרה ותמיכה לימודית, בין השאר בנושאים של בריאות ובטיחות הת.למידים97 92 'שם, עמ412. כאמור, ההגדרה עוצבה בתחילת שנות ה- 2000. על פי הטבלאות התיאוריות המוצגות במאמר, רק כ- 77 ות כניות מתוך 213 נערכו לאחר שנת2000 . 93 Effrem, K.R. & Robbins, J., Social-emotional learning: K-12 education as New Age nanny state. Boston, Pioneer Institute, 2019, p. 10; Yong Zhao, Another education war? The coming debates over social and emotional learning, Phi Delta Kappan 101(8), p. 43. 94 ,אלירן זרד ואסף וינינגר מבחני הערכה סטנדרטיים ארציים במערכת החינוך בישראל ובמבט השוואתי , מרכז המחקר והמידע של ,הכנסת1 ביולי2021 ', עמ50-49 . 95 Effrem, K.R. & Robbins, J., Social-emotional learning: K-12 education as New Age nanny state. Boston, Pioneer Institute, 2019, pp. 10–16. 96 RAND, SEL Interventions under ESSA, 2017, p. 9; Melnick, H., Cook-Harvey, C. M., & Darling-Hammond, L., Encouraging social and emotional learning in the context of new accountability, Learning Policy Institute, April 2017. 97 'שם, עמ0 1 – 5 1. בארצות הברית התקבלה ב- 2015 חקיקה שנועדה למתן את הלחץ הנוצר בשל מבחני הערכה ,סטנדרטיים ובין השאר עודדה פיתוח תוכניות לקידום החיים החברתיים של תלמידים בחקיקה אושר מתן מענקים למימון התוכניות, אך הם הותנו ביעילות מוכחת אמפירית, ואף נקבעו מדרגות איכות למחקרים למידה חברתית-רגשית | 30 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm ,כפי שצוין לעיל תרומת ה- ESSA לקידום תחום ה- SEL באר צות הברית מתבטאת גם תו שי דר ב שהת ו כניות שעבורן מ ת בקש מימון יהיו מבוססות מחקר, ו הוא אף הציב סטנדרטים למהימנות .המחקרים בכך הוא עודד גם את קידום המחקר בתחום והביא למעורבות הממשל בקביעת סטנדרטים איכות,יים למחקר. כאמור על מנת להבהיר ביתר דיוק את הקריטריונים לעמידה בכל אחת מהדרגות, הוציא ה מחלקת החינוך הפדרלית של ארצות הברית ב- 2016 מדריך ובו מידע נוסף למדינות והמלצות ל גיבוש בחירת תו כנית. אף שלמדריך אין מעמד מחייב מבחינה חוקית, הוא משמש בסיס נורמטיבי לא רק עבור אנשי חינוך ומעצבי מדיניות החינוך במדינות, אלא גם .עבור אנשי המקצוע של המשרד98 כמו כן, ב פרויקטWhat Works Clearinghouse של מכון ( המחקר הלאומיIES )בח נ נים מחקרי הערכה של ת ו כניותSELנ , ו קבע בו באיזו דרגה ממוקם כל .אחד מהמחקרים99 5.1 הצבת יעדי רף וסטנדרטים אק דמיים בתחום ה- SEL מטעם רשויות חינוך נוסף לעידוד הפעלת הת ו ,כניות באמצעות המימון הפדרלי החוק מאפשר למדינות להוסיף מדד לסטנדרטים האקדמיים המקובלים להערכה של בתי הספר: מדד להיבטים של אקלים בית ה ספר ומעורבות התלמידים, שיש המפרשים כמדדSEL . 100 בקרב מדינות בארצות הברית גוברת בשנים האחרונות מגמת אימוץ סטנדרטים והגדרת יעדי רף ( benchmarks ) בתחום הלמידה החברתית- רגשית. כיום כלל המדינות ציב מ ות סטנדרטים בתחום עבור שלב החינוך הקדם- .יסודי101 על פי סקירה שלCASEL משנת2022 ,ב- 27 מדינות מוצבים כיום סטנדרטים בתחום ה- SEL גם בחינ וך היסודי. על פי דוח מ- 2020 , כשני שליש מהמדינות בעלות הסטנדרטים דאז התבססו על מודלCASEL . 102 לא לחלוטין ברור באיזו מידה הסטנדרטים מחייבים, ויש להניח שמידת ה הקפדה עליהם משתנה בין מדינות. להלן סקירה של :חלק ממדינות אלו  וושינגטון אימצה בשנת2020 סטנדרטים ויעדי .רף של יכולות נדרשות בכל שלב חינוך עקרונית הסטנדרטים מבוססים על מודל חמשת הרכיבים שלCASEL , אך נוסף להם ממד 98 'שם, עמ19 – 21 ; The U.S. Department of Education, Non-Regulatory Guidance: Using Evidence to Strengthen Education Investments, September 16th 2016. 99 What Works Clearinghouse, Institute of Education Sciences (IES), U.S. Department of Education, Social Emotional Learning and Behavior: Search Results, accessed: November 28th 2022. 100 ,שם 'עמ 9 - 10 . 101 Jennifer Palmer, Social and Emotional Development in Early Learning Settings, National Conference of State Legislatures (NCSL), Updated: October 9th 2019, accessed: January 9th 2023; National Center on Early Childhood Quality Assurance, Early Learning and Development Guidelines ,July 2019. 102 Linda Dusenbury, Nick Yoder, Caitlin Dermody, Roger Weissberg, CASEL Collaborating States Initiative, An Examination of K-12 SEL Learning Competencies/Standards in 18 States, March 2020; CASEL, SEL Policy at the State Level, accessed: November 28th 2022. בחקיקה מ- 2015 התאפשר למדינות לכלול בהערכת בתי הספר מדדים להיבטים חברתיים לצד הסטנדרטים האקדמיים המקובלים להערכה כיום כלל המדינות בארצות הברית ציב מ ות סטנדרטים בתחום ה- SEL ב שלב הקדם-יסודי ; כ- 27 מד ינות מציבות סטנדרטים גם בחינוך היסודי , ובהן וושינגטון, מיסיסיפי וארקנסו למידה חברתית-רגשית | 31 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm שישי: ( מסוגלות עצמיתself-efficacy ). אתר מחלקת החינוך של המדינה מציע מידע רב .בנושא, חומרי לימוד, מדריכים ואפיקים לבקשת מענקים103  במיסיסיפי מוצגים בא תר מחלקת החינוך סטנדרטים אקדמיים של כלל מקצועות הלימוד, ה וב ם גם שלSEL . גם סטנדרטים אלו מבוססים על מודל שלCASEL . בחוברת הסטנדרטים שפורסמה ב- 2021 , עבור כל שכבת גיל בכל תחום שלSEL מצוינים היעדים ש בהם על התלמידים לעמוד, ונידונה הדרך להקנות להם את ה מיומנויות ה.אלה104  בארקנסו גובשו סטנדרטים בתחום ה- SEL על פי המודל שלCASEL ,וגובשה ת ו כנית לימודים בנושא עבור כמה.שכבות גיל105 באתר המשרד מגוון חומרים, מדריכים, חומרי לימוד ופודק א סט בנושא, ו יש הפניות לכלי הערכה ומדידה של מיומנויותSEL. נוסף לכך, ב- 2019 תוקן החוק במדינה העוסק בתפקידם ו ב סמכויותיהם של היועצים החינוכיים. בין השאר הוגדרה בחוק אחריותם של היועצים על קידום החינוך החברתי-רגשי, שמרכיביו פורטו בחוק. על פי התיקון, היועצים מחויבים להשקיע% 90 מזמנם במפגש ישיר עם .התלמידים106 5.2 מדידה שלSEL ל קידום מטרות הערכה פנימית ול ק ידום מטרות אחריותיות בעקבות השימוש במדדיSEL כחלק מ סטנדרטים אקדמיים שמציבות המדינות, על ת ה סוגיה נוספת בנוגע למדידה של יכולות אלו , לא רק לשם הערכה של תוצאות הת ו כניות, אלא מדידה .סטנדרטית למטרות אחריותיות של בתי הספר ומחוזות החינוך כלפי המדינה והציבור ב- 2018 העלתה CASEL פורטל בשםmeasuring SEL , המיועד להדריך אנשי חינוך והוראה בהערכה ומדידה שלSEL . 107  בקליפורניה יא מצו ב- 2018 כמה מחוזות חינוך (איגוד של שמונה מחוזות, CORE districts ) מדדים שלSEL למערכת האחריותיות, 'והם מסתמכים על דיווחי תלמידים בכיתות ה– י"ב על מנ ,ת להעריך מסוגלות עצמית דפוס מחשבה של צמיחה( growth mindset ), ניהול עצמי ותודעה חברתית. תוצאות מדדים אלו מפורסמות מדי שנה לציבור כשיעור ה תלמידים .שקיבלו תוצאה חיובית, לצד מדדי שיפור ושינוי108 103 Washington Office of Superintendent of Public Instruction, Social Emotional Learning (SEL), accessed: May 31st 2023. 104 Mississippi Department of Education, Social Emotional Learning Standards, K-12 SEL Resource Guide, January 2021. 105 Arkansas Department of Education, G.U.I.D.E. for Life, accessed: May 31st 2023. 106 Developed by the National Association of State Boards of Education (NASBE), Social-Emotional Learning or Character Development, Arkansas, accessed: May 31st 2023. 107 CASEL, Measuring SEL, About; Jeremy Taylor and Lindsay Read, CASEL, SEL Assessment Must be Strengths-based, But What Does That Mean?, updated: February 20th 2019, all accessed: May 31st 2023. 108 Wrabel, Stephani L., Laura S. Hamilton, Anamarie A. Whitaker, and Sean Grant, Investing in Evidence-Based Social and Emotional Learning: Companion Guide to Social and Emotional Learning Interventions Under the Every Student CASEL פועלת בשנים האחרונות גם לקידום המדידה וההערכה של יכולות בתחום ה- SEL ומפעילה מ- 2018 פורטל בנושא בכמה מדינות בארצות הברית אומצו לאחרונה כלי מדידה שנועדו לבחון את רמת מיומנויות ה- SEL ;של תלמידים בקליפורניה תוצאות מדדים אלו מפורסמות מדי שנה לציבור לצד ההישגים הלימודיים של התלמידים למידה חברתית-רגשית | 32 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm  במינסוטה בתי ספר ומחוזות חינוך מחויבים על פי חוק שחוקק ב- 2014 לאמ ץ אסטרטגיות ליצירת אקלים בית ספר מיטיב באמצעות למידה חברתית- ,רגשית מבוססת מחקר בשימת .דגש על מניעת בריונות109 באתר משרד החינוך במדינה מוצגות ת ו כניות ומ ערכי למידה מגוונים,בשלל נושאים110 ובין השאר מוצג מדריך להערכה ו ל מדידה של תוצאות הלמידה החברתית- ,רגשית ובו ים צע ומ שיטות וכלים למדידה גם למטרות פנימיות וגם למטרות אחריותיות ברמת בית הספר והמחוז, למשל על מנת לבחון אם בתי הספר עומדים במטרות ה- SEL שהצ י.ב המחוז111 ב דוח של ה- Learning Policy Instituteשהתפרסם ב- 2017 נ בחן הנושא של שימוש במ ד דים להערכתSEL כחלק מ דרישות האחרי .ותיות של מסגרות חינוך בדוח מבחינים בין כמה אופנים כלליים לבחינת התוצאות של לימודיSEL :וכמה סוגים של מדדים  ( מדידת יכולותיהם של התלמידים באמצעות ;)סקרים ומטלות ביצוע  ,בחינת אקלים בית הספר (שאלונים לתלמידים ל ,מורים ל הורים או ל;)גורמים חיצוניים  השעיות והיעד .)רויות (כלומר, מדדים "קשיחים" ומדידים יותר בשלב ראשוני לפחות מומלץ בדוח להשתמש במדדים הנוגעים ליכולותיהם האישיות של התלמידים רק להערכה פנימית לשם שיפור עצמי של בית הספר, ואילו ברמת האחריותיות החיצונית, כלפי רשויות החינוך במדינה– להשתמש במדדים חיצוניים ואובייקטיביים יותר של .שיעורי היעדרויות והשעיות בדוח א זהרה מפני שימוש במדידת היכולות של התלמידים לשם מטרות אחריותיות והשוואה בין בתי ספר, שכן כלים אלו נמצאים בשלבי פיתוח, וכיוון שהתפתחותם א ינה תלויה בלעדי ת .בבית הספר112 אשר לסקרי אקלים, מחברי הדוח טוענים כי גם הם עשויים לשמש לשם אחריותיות, אך יש להשתמש בהם בזהירות בשל חשש להטיות ומניפולציות, אם לתוצאות עשויות להיות.השלכות שליליות על בית הספר113 כמה חוקרים ביקרו את ה כיוון ה ב זה התפתחות התחום– מדידה והערכה של יכולותSEL בעיקר כמדד לבחינה חיצונית של בית הספר במסג.רת דרישות האחריותיות כלפי הרשויות מבקרים Succeeds Act: Evidence Review, RAND Corporation, 2018, p. 11; CORE Districts, Improvement Measures; CORE index; accessed: January 16th 2023. 109 Minnesota department of education, Social Emotional Learning; Minnesota Legislature, 2022 Minnesota Statutes, 121A.031 School Student Bullying Policy, Subd. 5. Safe and supportive schools programming, all accessed: January 9th 2023. 110 Minnesota department of education, SEL Learning Modules, accessed: January 9th 2023. 111 Minnesota department of education, Social and Emotional Learning Assessment Guidance, n.d. 112 Melnick, H., Cook-Harvey, C. M., & Darling-Hammond, L., Encouraging social and emotional learning in the context of new accountability, Learning Policy Institute, April 2017, p. 2, 13, 18. 113 'שם, עמ27 - 28 . כמה חוקרים ביקרו את הניסיון למד וד ול הער יך סטנדרטית יכולותSEL בעיקר ל שם בחינה חיצונית של בית הספר למידה חברתית-רגשית | 33 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm הצביעו על שעליית קרנה של ה- SEL החלה כתגובת נגד למגמה אחרת שגברה בעשורים ,קודמים ה שב מושם דגש על הישגים לימודיים במקצועות הליבה באמצעות הצבת סטנדרטים אחידים ובדיקה ביקורתית של עמידת בתי ספר ביעדים באמצעות מבחני אחרי ותיות .סטנדרטיים114 המוטיבציה לקידום ה- SEL ,נבעה במידה רבה מהרצון להפחית את המתחים את הלחץ ו את הקשיים הרגשיים שנבעו מהצורך של בתי ספר לעמוד בסטנדרטים חיצוניים קשיחים ובכפוף ל ביקורת ציבורית ומ י נהלתית קבועה. כעת פונה תנועת ה- SEL עצמה ליצירת סטנדרטים אחידים ו ל.מדידתם למטרות אחריותיות115 הניסיון להעריך את הישגיהם של תלמידים ב- SEL באמצעות מבחנים עורר גם את ביקורתם של כמה מהחוקרים העיקריים שתרמו לפיתוח התחום: אנג'לה דאקוורת', שמחקריה העלו למודעות ( את חשיבות תכונת הנחישותgrit ,) להצלחה בלימודים ובחיים116 יצאה כנגד הניס יון למדוד תכונות מסוג זה בבתי ספר ו בשל כך פרשה מ תפקיד ייעוץ לוועדה של בתי ספר בקליפורניה שבחנו אפשרויות לשלב את ה מדדים ה אלה במערכת האחריותיות שלהם; 117 צוות של חוקרים בהשתתפות דאקוורת' פרסם לאחרונה (נובמבר2022) מחקר שב ו נב חן גודל הטיית הייחוס במדיד ת תכונות כ מו ויסות עצמי או נחישות על בסיס דיווח עצמי של התלמידים, נו מצא ה הטיה ניכר ת המ עוררת ספק ב אשר ל ניסיונותיהם של מעצבי מדיניות חינוך למדוד את ה תכונות אל ה ה .בפרט לשם שילובן במערכות אחריותיות לשם השוואה בין בתי ספר118 5.3 מחלוקות ערכיות ו פוליטיות בארצות הברית סביב נושא ה- SEL מלבד הביקורת בנוגע לסטנדרטיזציה של לימודי ה- SEL, בארצות הברית התפתחה בשנים האחרונות מחלוקת סביב המטען הערכי שת ו כניות ה- SEL עשויות להביא איתן . אף שכמעט אין חולק על הצורך הכללי בחינוך חברתי- רגשי או בתשומת לב נכבדת להיבטים הרגשיים- חברתיים ,בלמידה יש כי ום ויכוח על העיסוק ב נושאים טעונים ערכי ת בתוכניותSEL , המצויים במחלוקת :פוליטית בארצות הברית 114 Farrington, CA, Equitable learning and development: Applying science to foster liberatory education, Applied Developmental Science 24(2), (2020), pp. 159–169. 115 Yong Zhao, Another education war? The coming debates over social and emotional learning, Phi Delta Kappan 101(8), p. 43. 116 ,אנג'לה דאקוורת,גריט: העוצמה שבלהט ובהתמדה 2017 . 117 Duckworth, A., Don’t grade schools on grit, The New York Times, March 26th 2016; Duckworth, A.L. & Yeager, D.S., Measurement matters: Assessing personal qualities other than cognitive ability for educational purposes, Educational Researcher 44(4), 2015, p. 244; Effrem, K.R. & Robbins, J., Social-emotional learning: K-12 education as New Age nanny state. Boston, Pioneer Institute, 2019, pp. 23-24. 118 Lira, B., O’Brien, J.M., Peña, P.A., Galla, B.M., D’Mello, S., Yeager, D.S., Defnet, A., Kautz, T., Munkacsy, T. & Duckworth, A.L., Large studies reveal how reference bias limits policy applications of self-report measures, Scientific Reports 12(1), 2022, pp. 1-2. נטען כי בכך מחזקת תנועת ה- SEL את אותה המגמה של סטנדרטיזציה ודרישות אחריותיות י שא תה ביקשה להתמודד לכתחילה בשנים האחרונות התפתחה באר צות הברית מחלוקת סביב העיסוק בתוכניות SEL בנושאים טעונים ערכי ת ומצויים במחלוקת פוליטית למידה חברתית-רגשית | 34 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm  קידום תפיסות פוליטיות באצטלה שלSEL : כמה מבקרים מעלים חשש וצינל ל ההגדרה הרחבה של תחום ה- SEL ל שם ודיק ם תכנים ורעיונות המצויים במחלוקת פוליטית, כמו התיאוריה הביקורתי( ת של הגזעCritical Race Theory, CRT ) או עיסוק בזהות מגדרית בגילים.מוקדמים119 בכלל זה מציינים המבקרים את שינוי ההגדרה שלCASEL ב- 2020 לפי גישת ה- Transformative SEL, ש ב ה בולטת רגישות חברתית-תרבותית ו ערכי שוויון והוגנות. 120 כמו כן, נטען כי הארגונים המקדמים את ה נושא מזוהים עם תפיסות .פרוגרסיביות121  התעלמות מ סוגי ות חברתיות: יש הטוענים כי ב תיאוריות ו בתו כניות בתחום ה- SEL פעמים רבות לא מובאים בחשבון מגוון תרבותי ושסעים חברתיים, בדגש על השסע הגזעי באר צות הברית; א ין עיסוק מספק בנושא ,השוויון יחסי הכוח בחברה ודיכוי מיעוט ,ים ונכפה בהן סטנדרט ערכי- .אישיותי אחיד המאפיין תרבות מסוימת122 גם בארגוןCASEL יש מי שקוראים לשים דגש רב יותר על הגישה שלTransformative SEL ,שב ה בולטת ה מודעות לסוגיות חברתיות, שוני תרבותי, שסעים ואי-שוויון. ב- 2018 ,פורסמה סקירה שכתב רוברט ג'ייגרס אחד מבכיר יCASEL ,וכותבים נוספים. בסקירה הוצג ניתוח תרבותי של המודל שלCASEL , ובו הכותבים מציעים בין השאר לשים דגש רב יותר על המודעות לפערים התרבותיים בין קבוצות מיעוטים, קבוצות שוליים ומהגרים לערכי התרבות המרכזית האמריקאית המקודמים בבתי הספר, ולמתחים הנוצרים בשל פ ערים אלו. כמו כן הם מציעים להעצים את זהותם האתנית- .גזעית של התלמידים123 119 Frederick M. Hess, How Social and Emotional Learning Became a New Front in the Culture Wars, American Enterprise Institute (AEI), April 28th 2022. 120 Max Eden, The Trouble with Social Emotional Learning, Testimony at the House Committee on Appropriations Labor, Health and Human Services, Education, and Related Agencies, American Enterprise Institute (AEI), April 6th 2022. 121 Effrem, K.R. & Robbins, J., Social-emotional learning: K-12 education as New Age nanny state. Boston, Pioneer Institute, 2019. 122 Starr, JP., Can we keep SEL on course? The Phi Delta Kappan 100(8), 2019, pp. 70-71; Clark, C. T., Chrisman, A., & Lewis, S. G., (Un)Standardizing Emotions: An Ethical Critique of Social and Emotional Learning Standards,Teachers College Record 124(7), 2002, pp. 131–149. למשל, מאמר שפורסם באתר מכון החינוך של אונסק"ו קרא ל"דה- קולוניזציה" שלSEL , כלומר לא להסתמך על המודלים שפותחו בארה"ב, אלא להתאים את הרעיונות לקהילות מקומיות. לדוגמה, יש תרבויות שבהן חיים קהילתיים הוא הערך שרצוי לקדם כמפתח .להצלחה, ולא ויסות עצמי, וחינוך לניהול רגשות יכול להיתפס כמעשה פטרוני של קולוניזציה רגשית Rena Dietz, The need to decolonize social emotional learning, UNESCO MGIEP, n.d, accessed: January 23rd 2023. 123 R.J. Jagers, D. Rivas-Drake and T. Borowski, Equity & Social and Emotional Learning: A Cultural Analysis, CASEL, Measuring SEL, November 2018. על פי גישה זו נטען במסמך כי המקור העיקרי לגזענות באר ה"ב הוא הדגש הרב המושם בתרבות האמריקאית לע ערך של צבירת עו .שר נטען כי היסטורי ת ערך זה הביא את האליטות הלבנות לקדם סטריאוטיפים גזעיים ותרבותיים כדי לגייס את מעמד העובד הלבן, ולנצל בני גזעים אחרים. תפיסות אל ו הביאו להפנמ ת תפיסות דה-הומניזציה בקרב הקבוצות הלא- לבנות וקבלה של מעמדן השולי. לדעת בביקורת נוספת ה על וה חשש מ מסגור היחס ים ב בית הספר ב שיח טיפולי ומ שימוש לא מקצועי ב כלים מתחום הפסיכולוגיה והטיפול למידה חברתית-רגשית | 35 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm  מס גור היחס בין בית הספר לתלמידים דרך שיח טיפולי פסיכולוגי: יש ש העלו חשש מהאופי הטיפולי של חלק מת ו כניות ה- SEL , בעיקר של תוכניות העוסקות בהוראה מודעת ( לטראומהtrauma informed teaching). ת ו כניות אלו עשויות למסגר את כל הגישה לתלמידים בשיח פסיכולוגי ול יצור ציפייה ממורים לבצע תפקידים שהם אינם מוכשרים ,אליהם או ש אינם רוצים לבצע. 124 נטען כי עיסוק גובר בבתי ספר בנושא הבטיחות הרגשית ( של התלמידים“safetyism” ) מע לה .אצלם תודעה של קורבנות ופגיעות המבקר ים מזהירים משימוש לא מקצועי בכלי לאבחון פרטני של ילדים , משום וא הש עשוי גם ליצור סטיגמה על משפחות ו על קהילות שלמות, כמי שא ינן .מסוגלות להגן על ילדיהן125  המקורות הדתיים של רעיונות ה- SEL : ב ביקורת נוספת ה ו עלתה הטענה כי תנועת ה- SEL למעשה משמשת תחליף לחינוך המוסרי ,והאישיותי שהיה נהוג בעבר בחינוך האמריקאי והתבסס .על ערכים דתיים נוצריים (נטען אף ל הקבלה בין רכיבי המודל שלCASEL למידות הטובות של התיאולוגיה הנוצרית: זהירות, אומץ, מתינות, צדק) . ,על פי טענה זו ערכים אלו , שהיו טבועים במערכת החינוך האמריקאית עד אמצע המאה ה- 20 , דעכו ככל שהפכה ריכוזית, סטנדרטית וממוקדת הישגים, ואילו תנועת ה- SEL הנוכחית למעשה באה לפצות על תהליך זה ולאזן אותו תוך הסתייגות מ עיסוק ב.נושא דת ואמונה126 6 . למידה חברתית-רגשית בישראל בעת צמיחת תנועת ה- SEL בעולם גם בישראל החל להתפתח בשנים האחרונות עניין גו בר בנושאים אלו. כבר משנות ה- 90 החל להתפתח במערכת החינוך תחום כישורי החיים שהוב י ל אגף השירות הפסיכולוגי- ( ייעוצי שפ"י). תחילה התחום היה ממוקד בפעילויות התערבות שיועדו ללמד את התלמידים להתמודד עם לחץ חברתי בעיקר סביב שימוש בסמים , אחר כך התרחב, ו כיום משמש כ מוש ג מטרייה שבו מאוגד כל ה קשור להתערבות פרואקטיבית של יועצות חינוכיות בכיתות. 127 הכותבים, אפשר לראות סוגי ות רבות של אי- שוויון בחברה האמריקאית העכשווית שרידים של הסדרים פוליטיים, חברתיים ופסיכולוגיים אלו, ויש ל הבינ.ן על רקע התפתחות היסטורית זו 'שם, עמ3-2 . 124 Robert Pondiscio, The Unexamined Rise of Therapeutic Education: How Social-Emotional Learning Extends K-12 Education's Reach into Students' Lives and Expands Teachers' Roles, AEI, October 2021; Cefai, C., Bartolo P. A., Cavioni. V, and Downes, P., Strengthening Social and Emotional Education as a core curricular area across the EU, European Union, 2018, pp. 48-49. 125 Robert Pondiscio, The Unexamined Rise of Therapeutic Education: How Social-Emotional Learning Extends K-12 Education's Reach into Students' Lives and Expands Teachers' Roles, AEI, October 2021; Anda RF, Porter LE, Brown DW, Inside the Adverse Childhood Experience Score: Strengths, limitations, and misapplications, American Journal of Preventive Medicine 59(2), 2020, pp. 293–295. 126 Jay P. Greene, The Moral and Religious Roots of Social and Emotional Learning, AEI, June 2019; Marilyn A. Rhames, The ‘f-word’ of Social and Emotional Learning: Faith, AEI, July 23rd 2019. 127 מסמך יוזמה , 2020 ', עמ0 9 – 2 9. על פי השירות הפסיכולוגי- ייעוצי במשרד החינוך, כבר משנות ה- 90 קודם עיסוק בנושאי ה- SEL בשיעור כישורי חיים, שכיום הוא שיעו ר חובה בכל שכבות הגיל למידה חברתית-רגשית | 36 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm ,על פי אגף שפ"י תוכנית כישורי חיים היא תוכנית התפתחותית המיועדת לכיתות א' עד י"ב, ו היא עוסק ב ת פיתוח כשירות רגשית- חברתית של תלמידים בו חיזוק יכולתם להתמודד עם מצבי חיים. ,על פי שפ"י זהו תחום ליבה, מקצוע חובה בת ו כנית הלימודים מהגיל הרך ועד י"ב , והוא מיועד להיל מד שעה שבועית בכל ש כבת .גיל מדובר בתוכנית גמישה המבוססת על רב- שיח במערכת החינוך ועל הידע המצטבר והולך באשר לגורמים מערכתיים המקדמים רווחה .נפשית ב- 2009 עודכנה הת ו כנית והוגדרה מחד ש סביב חמישה מוקדים המכונים בראשי תיבות "און- :"בי א ;ני וזהותי ו ;יסות רגשי נ ;יהול עצמי ב ;יני לבינכם י ש מוצא (התמודדות עם מצבי לחץ .)ומשבר128 יש לציין כי גם ת ו כנית הלימודים בתחום כישורי חיים משנת7 200 תואמת את ת ו כני ה- SEL ,, אף שאינה משתמשת במונח זה והיא עוסקת ב תכנ:ים אלו זהות עצמית, מודעות עצמית, מודעות לרגשות, הכוונה עצמית, פתרון בעיות, ויסות רגשי, יחסים בין- ,אישיים .התמודדות עם מצבי לחץ, מניעת אלימות, אקלים מיטבי וכן הלאה129 6.1 המלצות ועדת המומחים של האקדמיה הלאומית למדעים בשנת2017 פנה משרד החינוך לאקדמיה הלאומי ת למדעים בבקשה לערוך סקירה מקיפה של תחום ה למידה ה רגשית- חברתית ו לגבש המלצות.מדיניות לשם כך כונסה ועדת מומחים במסגרת"יוזמה" – מרכז לידע ולמחקר בחינוך של האקדמיה הלאומית למדעים, בהובלת .פרופ' רמי בנבנישתי וד"ר טלי פרידמן הדוח המסכם של עבודת הוועדה פורסם בספ טמבר 2020 , ובו הוצגה סקירה מפורטת של התחום וכמה.המלצות ליישום במערכת החינוך בישראל130 הוועדה המליצה ל התמקד ב שלושה מרחבים עיקריים בהנחלת ה- SEL :  המרחב התוך-אישי: מודעות עצמית ,וניהול עצמי, שליטה וויסות בדגש על התמודדות עם מצבי לחץ ומשבר הנובעים מאיום ומחשיפ ה לאלימות לסוגיה ;  המרחב הבין-אישי: בין השאר היכולת להבין נקודות מבט שונות, רגישות ואמפתיה לאחרים, תקשורת ברורה עם אחרים המאופיינת בהקשבה ;  המרחב האזרחי: בשל השונות הרבה בין קבוצות תרבותיות, חברת יות ודתיות בחברה הישראלית ו ,הקונפליקטים הנובעים ממנה הוועדה ס ברה כי יש לה תמקד ב למידה ש תקדם תפקוד של התלמידים כאזרחים אחראים ותורמים בחברה דמוקרטית רב- תרבותית ומגוונת, ,המבוססת על ערכי שוויון כבוד האדם וצדק חברתי. בין השאר מדובר בלמידה 128 ,שם; שפ"ינט, משרד החינוך על הת ו כנית הכ"חות שבדרך – ות כנית כישורי חיים החדשה ; ?תוכנית כישורי חיים מהי ; כניסה לכ ו :ל14 ב פברואר2023 . 129 חנה שדמי, השירות הפסיכולוגי-ייעוצי, מ י ,נהל פדגוגי, המזכירות הפדגוגית, משרד החינוך כ ישורי חיים– מתווה לתכנון ולהפעלת ת ו כנית 'בית ספרית לגן ולכיתות א–י"ב , 2007 . 130 אגף בכיר שירות פסיכולוגי- ,ייעוצי, מינהל פדגוגי, משרד החינוך תשובה ע ל פניי ת מרכז המחקר ו המידע של הכנסת בנושא למידה רגשית-חברתית במערכת החינוך, 22 בנובמבר2022 ,; ורד מנשה, מנהלת תחום (קשרי ממשל), אגף בכיר (שירות לציבור), משרד החינוך תשובה לע פניי ת מרכז המחקר וה ,מידע של הכנסת דוא"ל, 28 בדצמבר2022 (להלן: משרד החינוך, תשובה ע ל פניית מרכז המחקר והמידע של הכנסת , נובמבר2022 ) ;מסמך יוזמה , 2020 ', עמ32 . ב- 2017 פנה משרד החינוך לאקדמיה הלאומית למדעים בבקשה לערוך סקירה של נושא ה- SEL ולגבש המלצות מדיניות. דוח מסכם של עבודת הוועדה פורסם בספטמבר2020 הוועדה המליצה על הטמעת ה נושא בארבעה אפיקים : ,הוראה בשיעור ייעודי שילוב בהוראת תחומ י הדעת, עיצוב האקלים בבית הספר ושילוב תוכניות מעורבות חיצוניות למידה חברתית-רגשית | 37 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm רגשית- חברתית,הנוגעת לרגישות תרבותית ל ,אכפתיות לצורכי החברה ל ,שייכות ל מעורבות ותרו ,מה לקהילה ל יכולת להתמודד עם מצבי עמימות ערכית ו ל יכולת לקבל החלטות מוסריות. כמו כן, הוועדה המליצה על הטמעת הלמידה החברתית- :רגשית בארבעה אפיקים א. הוראה ישירה של הנושאים בשיעור ייעודי: שיעור זה מוקדש ללימוד ישיר ומכוון של הנושא , והוא נכלל בת ו כנית ה לימודים המחי יבת עבור כלל מערכת החינוך. ב. שילוב של הלמידה החברתית-רגשית בהוראת תחומי הדעת: הוועדה מציינת דרכים ל,פיתוח מיומנויות חברתיות רגשיות במקצועות כגון ספרות, אזרחות ,אמנות וספורט וגם .בשיעורי מתמטיקה ומדעים ג. דרך החיים בבית הספר: חוץ מה לימוד הישיר של נושאי התחום ו המ תרגול שלהם עם תלמידים בכ י תה, הלמידה החברתית-רגשית נתפסת כע י קרון מנחה של כל התנהלות בית הספר ועיצוב סדר- .היום החינוכי שלו דגש רב מושם על התנהלות המורים גם ביצירת סביבה תומכת וגם בהתנהגויות המקנות ישיר ות מיומנויות חברתיות- רגשיות בטיפול באירועים יום- יומיים בש.גרת בית הספר ד. תו כניות התערבות מובנות וייעודיות: את התוכניות האלה י מוב ל לרוב גוף חיצוני לבית הספר, ו הן פועלות לתקופת זמן קצובה . הוועדה ממליצה להשת מש בתוכניות המכוונות להק פת חווי ית בית ה ספר על כלל מאפייניה, לספק הדרכה לצוות בית ה ספר, ו ליזום פעולות ליצירת אקל ים בית ספר בטוח וחוויה לימודית וחברתית טובה לצד הקניה ישירה של מיומנויות . הוועדה ממליצה על תוכניות שמקוימים בהן תנאי ה- SAFE ,(רצף, אקטיביות )מיקוד וישירות, ראו בהרחבה לעיל, ש הוכחו מחקרית כיעילות כו מותאמות לצרכים המקומיים של החברה הישראלית ו של המסגרת החינוכ .ית המסוימת הוועדה ציינה את הצורך בקיום כמה תנאים תומכים כתשתית להטמעת החינוך החברתי- :רגשי מיון, הכשרה ופיתוח מקצועי למורים ;עידוד שותפות של ההורים ; הערכה ומדידה לשם עיצוב ופיתוח הת ו( כניות, אך לא במערכות אחריותיות כגון המיצ"ב כיום– ;)תמונת מצב טיפוח והט מעה מערכתיים .של הנושא בכלל מערכת החינוך 6.2 קידום תחום ה- SEL במערכת החינוך כיום לפי תשובת משרד החינוך על ,פנייתנו בשנים האחרונות ה משרד שם לו למטרה להנכיח את עקרונות הלמידה הרגשית- .חברתית במגוון מרחביו ופעולותיו131 עוד קודם לפרסום מסקנות הוועדה שולבו מטרות הקש ורות ב- SEL בתוכנית האסטרטגית של משרד החינוך לשנים 2018- 131 משרד החינוך , תשובה ע ל פניי ת מר כז המחקר וה מידע של הכנסת, נובמבר2022 . קידום הלמידה הרגשית- חברתית הוצג כיעד של משרד החינוך כבר מ- 2018 למידה חברתית-רגשית | 38 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm 2019 בשלושה יעדים: קידום מיומנויות חשיבה ומיומנויות רגשיות וחברתיות , קידום מעורבות חברתית והתפתחות אישית ו.טיפוח אקלים מיטבי132 יעדים דומים שולבו גם בת ו כנית העבודה של המשרד לשנת2022, ונוספו להם יעדים :אחרים צמצום התנהגויות נות כוסמ ו ,מניעת אלימות ובריונות, קידום אורח חיים בריא, חינוך לשותפות ל סובלנות ו ל ערבות הדדית, פיתוח אחריות ומעורבות, יזמות ומנהיגות, קידום שוויון מגדרי .ועוד133 ב עיקרי ות כניות העבודה לשנת2023 הוצג יעד קידום ה למידה ה רגשית- חברתית במוסדות החינוך ובקהילה וכמה יעדים בתחום שיפור תחושת המוגנות וחיזוק הלכידות החברתית , ובהם תקשורת והתנהגות מכבד ות, צמצום תופעת החרם והפחתת האלימות . יש יעדים נוספים שאפשר לראות בהם מקדמיSEL ,, בהם חיזוק מעמד המורה ביסוס ושיפור ה שלומות של צוותי החינו.ך ועוד ה יעדים לש נת2023 מוצגים בשלב זה ברמת הכותרת בלב ,ד .ללא פירוט יעדי משנה מעשיים או מדידים134 מיומנויות חברתיות- רגשיות שולבו גם במסמך המדיניות הפדגוגית הלאומית– דמות הבוגרת והבוגר לשנת2030 ,שהמשרד פיתח על בסיס יוזמה של ארגון ה- OECD . במסמך מו גדר ות מטרות הלמידה בשלושה תחומים: ידע, מיומנויות וערכים. בתחום המיומנויות מו גדר ות בתוכנית 13 מיומנויות חיים שעל מערכת החינוך להנחיל לתלמידיה , ומהן חמש מיומנויות חברתיות- רגשיות התואמות במידה מסוימת את חמשת הרכיבים שלCASEL . 135 בתוכנית ו רט ו מפ ת מהן המיומנויות האישיות והבין- אישיות ש יש לפ תח ,בכל שלב חינוך וכיצד מצופה שי ו בוא לידי ביטוי. 136 על ,פי משרד החינוך, לאור המלצות הוועדה ו בעקבות מהלכים שקידמו אנשי המקצוע במשרד, יצאו לפועל מגוון תהליכים לקידום למידה רגשית- .וחברתית בשנת הלימודים תשפ"ב הקים משרד החינוך צוות חשיבה לקידום למידה רגשית-חברתית ה מורכב מכמה אגפים ,בו וגיבש ת ו כנית עבודה המקדמת למידה רגשית- .חברתית בליווי אגף אסטרטגיה את קידום הנושא במשרד מוביל אגף בכיר שפ"י (שירות פסיכולוגי- ייעוצי) בשיתוף פעולה עם גורמים נוספים במשרד ה וב ם ,המזכירות הפדגוגית ימה נהל ה פדגוגי – אגפי הגיל, אגף מו"פ ועוד , מי נהל חברה ונוער, מ י.נהל עובדי הוראה137 132 ,מסמך יוזמה2020 ', עמ42 ,; חנה שדמי למידה חברתית-רגשית תפיסה ופרקטיקה בעבודת השירות הפסיכולוגי-ייעוצי י , ב טאון מכון מופ"ת64 , 8 בדצמבר2019 ,; משרד ראש הממשלה ,אגף ממשל וחברה ספר ת ו כניות העבודה לשנת2019 , פברואר2019 ', עמ213 . 133 ,משרד ראש הממשלה, אגף ממשל וחברה ספר ת ו כניות העבודה לשנת2022 , מרץ2022 ', עמ8 6 2 – 6 8 2. 134 ,משרד ראש הממשלה, אגף ממשל וחברה עיקרי תוכניות העבודה לשנת 2023 , תמוז תשפ״ג ,ע'מ 148 - 149 . 135 ,משרד החינוך, אגף בכיר אסטרטגיה ותכנון המדיניות הפדגוגית הלאומית– דמות הבוגרת והבוגרת, תשפ"א– ,תשצ"א0 2 20 – 0 3 20 , ,ללא תאריך; אתר משרד החינוך דמות הבוגרת והבוגר– המדיניות הפדגוגית הלאומית :, כניסה14 בפברואר2023 . 136 ,שם אבני הדרך לפי טווחי גיל :, כניסה14 בפברואר2023 . 137 ,משרד החינוך תשובה ע ל פניי ת מרכז המחקר וה מידע של ה כנסת, נובמבר2022 . לאור המלצות הוועדה, הוקם בת שפ"ב צוות חשיבה המורכב מכמה אגפים ב משרד. בליווי אגף אסטרטגיה גיבש צוות זה ות כנית עבודה לקידום למידה רגשית- חברתית היעד נכלל גם ב עיקרי תוכנית העבודה ל- 2023 לצד יעדים נוספים בתחום , כגון מאבק באלימות, צמצום ,הבריונות והחרם חיזוק מעמד המו רה ועוד , ללא פירוט יעדים מדידים למידה חברתית-רגשית | 39 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm מהלכי הת ו כנית מת נהל ים ברמת מטה, מחוז ו מוסדות החינוך על בסיס מודל עשרת מרחבי היישום לקיד וםSEL של ארגוןCASEL ובהלימה לתפיסה ה גורסת כי למידה רגשית- חברתית במיטבה אינה נחלת קבוצה מק צועית כזו או אחרת, אלא כלי רחב ו רב-פנ ה ים בא לידי ביטוי בכל אחד ממרחבי ה חיים של התלמיד ו של הצוות בבית הספר. 138 תחום מרחב י יישום התלמיד והכיתה 1. הוראה ישירה של מיומנויות 2. שיתוף תלמידים ומתן ביטוי ל קולם 3. מעני למידה מותאמי צרכים 4. שילוב בהוראה בתחומי הדעת בית הספר 5. משמעת מידתית והוגנת 6. אקלים תומ ב ך בית ספר כית בו ה 7. למידה ארגונית לשיפור מתמיד הצוות החינוכי 8. מיקוד בלמידה הרגשית-חברתית של המנהל והצוות החינוכי הקהילה 9. ש יתוף עם ההורים 10 . ש יתוף עם הקהילה בהתאם לגישה שלCASEL אימץ משרד החינוך את מודל ה- SAFER , הדומה למודל ה- SAFE , שעליו המליצו כמה מחקרים, ב תוספת של רכיב נוסף– רגיש ות תרבותית ומקומית ( Responsive .) 139 כחלק מת ו כנית זו מונו בעלי תפקידים לקידום יישומי הת ו כנית במגוון מרחבי המשרד (לדוגמה– אחראית תחום למידה רגשית- ,חברתית בתחומי הדעת מינוי מדריכי שפ"י מומחים ללמידה רגשית- )חברתית. 140 6.2.1 הוראת תחום ה- SEL במערכת החינוך ,לפי המשרד תו כני ה- SEL שולבו בתכניות הלימודים בשני שיעורים ייעודיים ש בהם הם נלמדים בהוראה ישיר ה וממוקד ת:  בשנת2022 יצאה לאור ת ו כנית חדשה בתחום כישורי החיים– "הכ חות שבדרך – המציבה את ה- SEL .כיסוד מרכזי ו הת כנית עוסקת בשישה נושאים קבועים לאורך :כל שלבי הגיל חיזוק כוחות וחוסן להתנהלות מיטבית בשגרה ובחירום ; התנהלות מיטבית ברשת ומניעת פגיעה ;חברות, סובלנות ומניעת אלימות ;מיניות בריאה ומניעת פגיעה מינית ; מניעת השימוש בחומרים פסיכו-אקטיביים והתנהגויות ממכרות ; ו כישורי למידה. 141 138 שם; שפ"י ,מצגת בנושא למידה רגשית-חברתית , ללא תאריך; אבני ראשה – המכון הישראלי למנהיגות בית ספרית, משרד החינוך ו- CASEL ,מדריך להטמעת למידה חברתית-רגשית בבית הספר , 2021 ', עמ4. 139 ,שפ"י מצגת בנושא למידה רגשית-חברתית., ללא תאריך 140 ,משרד החינוך תשובה ע ל פניי ת מרכז המחקר והמידע, נובמבר2022 . 141 ,שפ"ינט, משרד החינוך על הת ו כנית הכ"חות שבדרך – ות כנית כישורי חיים החדשה :, כניסה14 בפברואר2023 ; אגף שפ"י, משרד ,החינוך הכ"חות שבדרך – ות כנית כישורי חיים החדשה , יולי2022 . ו הת כנית מתבססת על מודל עשרת ה מרחבי ם של ארגון CASEL תוך תפיסת ה למידה ה רגשית- חברתית ככלי רחב רב ו- פנים ה בא לידי ביטוי בכל אחד ממרחבי ה חיים של התלמיד ושל הצוות בבית הספר ,לפי המשרד הוראה ישירה של הנושא מת נהל ת בשני :שיעורים ייעודיים כישורי חיים ו ות כנית מפת"ח הלב בשיעורי חברה למידה חברתית-רגשית | 40 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm  ות כנית מפת"ח הלב לשעת חי נוך חודשה גם היא לאחרונה בהתאם לת ו כני ה- SEL ובזיקה ו לת כנית משרד החינוך, דמות הבוגר2030 . 142 כמו כן,, לפי המשרד שולבו ת ו כני ה- SEL ו בת כניות לימודים של כמה תחומי דעת ו מקצועות.  ,על פי משרד החינוך שפ"י והמזכירות הפדגוגית הפיקו מסמכי עקרונות עבוד ה לחיזוק תהליכים רגשיים-חברתיים בהורא ת .תחומי דעת כך נבנו מחווני עבודה ו וב בזמן נכתבו ופורסמו דוגמאות לשיעורים משלבי התהליכים בתחומי דעת :אלו תרבות יהודית- ,ישראלית היסטוריה, אזרחות, תנ"ך, ספרות, מדעים, מחול ות י אטרון. למשל, בע ור תחום המחול הוכנ ה חוברת עבודה לבתי הספר היסודי'ים לשכבות א' עד ו, וב ה הוצגו מערכי שיעור ו מש ש לבי הב ם ם .כישורי חיים בלימודי המחול  ותב כנית הוראת נושא שינוי ה אקלים שולבו היבטים של למידה רגשית-חברתית במערכי השיעור בהתאמה לשלב ההתפתחות של התלמידים , ו הם שולבו גם בתוכנית הפיתוח המקצועי של המורים בנושא. כמו כן , אגף שפ"י מפתח מערכי פעילות ליועצים החינוכיים, ,לפסיכולוגים ולצוותי החינוך הכלליים ים סק ועה בהיבטים הרגשיים של שינויי אקלים )(ובכללם חרדת אקלים) ובהיבטים החברתיים (אקטיביזם, אחריות חברתית. כמו כן ,שפ"י והמזכירות הפדגוגית פ י תחו ערכת כלים ו מחוונים לקידום ל מידה רגשית- חברתית בתחומי הדע ,ת המבוססת על תפיסות ו על שיטות העבודה שבתוכנית כישורי חיים, "הכ"חות "שבדרך , על תפיסות ומושגי המסמך המשרדי ""דמות הבוגר ועל מחקרים חינוכיים ותיאוריות בנושא למידה רגשית- חברתית.מהארץ ומהעולם 6.2.2 הדרכת בתי ספר וצוותי חינוך בתחום ה- SEL על פי משרד החינוך, מלבד התכנים המועברים לתלמידים במסגרת השיעורים, המשרד פועל להנחלת עקרונות הלמידה החברתית- רגשית באמצעות הטמעתם בקרב יועצות ובקרב צוותי :חינוך והוראה ובתי ספר 143  בשנת הלימודים תשפ"ב קיבלו כ- 450 בתי ספר הדרכה מאת מדריכ ו ת שפ"י ב נושא קידום למי דה חברתית-רגשית: המדריכות קידמו למידה חברתית-רגשית ע ל פי צורכי בי ת הספר תוך מיפוי עשרת מרחבי היישום.  במסגרת"קהילות בתי ספר" נבחרו עשרה בתי ספר ל קידום למידה רגשית-חברתית: ב תהליך הש תתפו אגף שפ"י ואגף מו"פ, והוא כלל עבודת עומק וליווי אינטנסיבי . בסיו מו, בשנת הלימודים תשפ"ג, צפוי להיכתב על בסיסו .מסמך למידה והמלצות לכלל בתי הספר 142 ,אגף א' לחינוך יסודי, משרד החינוך מפתח הל"ב לשעת חינוך– התוכנית המחודשת :, כניסה14 בפברואר2023 . 143 ,משרד החינוך תשובה ע ל פניי ת מרכז המחקר וה מידע של ה כנסת, נובמבר2022 . משרד החינוך פועל להנחלת עקרונות ה- SEL גם באמצעות הטמעתם בהכשרות מקצועיות של יועצות ושל צוותי חינוך והוראה ובתי ספר לפי המשרד, עקרונות ה- SEL ותוכניו שולבו בתוכניות הלימודים בתחומי הדעת ,היסטוריה, תנ"ך אזרחות, מדעים ועוד למידה חברתית-רגשית | 41 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm  ניתנת הכשר ה ל ,יועצות ל מפקחות ייעוץ ו ל מדריכי שפ"י: בשנ ים תשפ"א– תשפ"ג הוכשרו ויוכשרו כ- 60 מפקחות על הייעוץ ,כ- 270 מדריכי שפ"י וכ- 5,000 יועצות בתחום קידום ה למידה ה חברתית-רגשית , ע ל פי התפי סה של CASEL .  בניית קורס ארצי בהובלת שפ"י ובשותפות המזכירות הפדגוגית: וקב רס זה י שתתפ ו ויתנסו בצוותא י ועצות ו מדריכות מתחומי שפ"י ו מתחומי הדעת, רכז י מקצוע ומור ים. ב עת השתתפותם בקורס מתבקשים ה משתתפים ליישם את התפיסה ו את.הכלים בבית ספרם  התקיימו כ- 500 תהליכי למ ידה ב מרכזי פסג "ה ברחבי הארץ בתחום הלמידה הרגשית- .חברתית  נבנו כ- 60 קהילות מחנכים ארציות , אזוריות ו בית ספריות על מנת לחזק את התחום .בקרב מחנכים  ימי עיון בתחום ה- SEL : ימי העיון יועדו למפמ"רים ולמדריכים הארציים, למנהל הפדגוגי ולמזכירות הפדגוגית, למדריכות שפ"י וספציפי ת למדריכי תחום הדעת תרבות יהודית .ישראלית  הכשרת מורים בתחום ה- SEL : מדובר ב מתווה הכשרת המורים של המועצה להשכלה גבוהה שאושר ב- 2021 , והוא בכ מור מ תוכנית הכשרה בתחומי ה- SEL והחוסן. פורום אקדמי של המכללות להכשרת מורים הוקם בשיתוף שפ"י באגף עובדי הוראה כדי לפתח דגמים להכשרת סטודנטים בתחומי ה- SEL. כמו כן, קבוצת חשיבה רב- מקצועית המורכבת מנציגי שמונה מכללות, עוסקת במחקר ו ב פרקטיקה בנושא ומגבשת המלצות מדיניות עבור .המשרד בתחום הכשרת המורים144 6.2.1 הערכה ומדידה שלSEL בישראל כחלק מ ו הת כנית שמקדם משרד החינוך להטמעת עקרונ ות ה- SEL במערכת החינוך, פותחו גם כמה כלי הערכה ,שנועדו לסייע בתהליך ההטמעה להעריכו ולשפרו בזמן ביצוע ולבחון את :תוצאותיו  שפ"י ואגף מו"פ פיתחו ער כה למיפוי בית ספרי בתחום הרגשי-חבר תי בשנת הלימודים תשפ"ב. באמצעות הערכה מנהלים יכולים למדוד את תפקוד בית הספר שלהם בעשרת מרחבי היישום ולבנות עבור בית הספר ת ו.כנית הממוקדת בצרכיו אנשי שפ"י במחוזות נחשפו לערכה והטמיעו אותה.  הרשות הארצית למדידה והערכה במשרד החינוך (להלן: ראמ"ה) פיתחה שאלון איתור צרכים רגש םיי-חברתי ים ככלי הערכה עצמית ו פנימית של בית הספר . לשאלון שתי גרסאות: ה אחת נועדה לתחילת השנה, הו שנייה נועדה למעקב במשך השנה אחר המגמות בקרב 144 ,המועצה להשכלה גבוהה רפורמה בהכשרת המורים והגננות בישראל ו , ע :דכן24 בפברואר2021 :, כניסה14 בפברואר2023 . כחלק מהתוכנית לקידום הנושא פותחו גם כלי מדידה והערכה כדי לשפר את תהליך ההטמעה של הנושא וכדי לבחון את תוצאותיו למידה חברתית-רגשית | 42 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm התלמידים בנושא זה. לצד השאלון פותחו גם כלי עזר שנועדו לשקלל את התוצאות ולתת .תמונה פנורמית ברמת הכיתה, השכבה ובית הספר  בסקר אקלים וסביבה פדגוגית , שעורכת ראמ"ה, משנת תשפ"ב שולבו בשאלון התלמידים רכיבים העוסקים ישיר ות במיומנויות חברתיות-רגשיות של תלמידים. השאלון הוא חלק מההערכה החיצונית של בית ה ספר – )"תמונת מצב" (לשעבר מיצ"ב שעורכת ראמ"ה, והוא מועבר מדי שנה לכלל התלמידים בחינוך הרשמי בכיתות'ה– .י"א יצוין שגם שאר רכיבי ,הסקר כפי שהועברו לאורך השנים, העוסקים באקלים בית הספר, בסוגיות שייכות, מוגנות ,אלימות קשרים חברתיים, יחסי קרבה למורים – מספקים מדדי תוצאה ה קשורים במידה רבה בלמידה חברתית- .רגשית הסקר הועבר בשנת תשפ"ב ל- 85% מבתי הספר בארץ, ותוצאו תיו מפ ור.סמות באתר ראמ"ה145 על פי משרד החינוך, הצלחתה של הת ו כנית לקידום למידה חברתית- רגשית במערכת החינוך ית בחן בין השאר על פי תוצאות מדדי סקר האקלים שעורכת ראמ"ה. יעדי התוצאה שהוצבו לצורך כך הם אלו:  יחסי קרבה ואכפתיות: עלייה ב- % 5;  מיומנויות SEL :וחוסן נפשי ע לייה ב- % 7;  מעורבות באירועי אלימות: ירידה ב- % 5. נוסף לסקר האקלים הפדגוגי של ראמ"ה, ש על פיו ת יבחן הצלחת הת ו כנית, לקראת סוף שנת תשפ"ג מתוכנן להיערך גם מיפוי פעולות שנ נקט ו בבתי ה ספר ה מודרכים, וכמו כן מתוכנן סקר יועצות חינוכיות. 6.2.2 תקציב המוקדש לתחום ה- SEL במענה לע שאלה בנוגע לתקציבים המוקצים לתחום ה- SEL בשנים האח רונות, הציג משרד החינוך את נתוני תקציב הת ו כנית למניעת אלימות שקודמה בשנת2021 ביוזמת שרת החינוך .יפעת שאשא ביטון ו הת כנית עסק ה בין השאר בהרחבת הלמידה החברתית- .רגשית בבתי הספר ותל כנית הוקצו438 ,מיליון ש"ח והם יועדו ,בין השאר לצמצום פערים, לתגבור שעות ייעוץ לתוספת ימי הדרכה לקידום היבטים חברתיים-רגשיים , לתמיכה וליווי עבור צוותי בית הספר, ,לחיזוק החוסן הרגשי, תחושת השייכות והרווחה הנפשית לתוספת תקציבית לשירותים פסיכולוגיים ולהכשרות אנשי מקצוע בתחום החברתי-רגש י. כמו כן, חלק מהתקציב הועבר לידי בתי הספר באמצעות מערכת גפ"ן כדי לאפשר ל הם לרכוש ות.כניות בתחום זה146 145 ,ראמ"ה אקלים וסביבה פדגוגית במערכת החינוך , ספטמבר2022 . 146 יסכה מוניקנדם- ,גבעון תוכנית משרד החינוך למניעת אלימות , 22 בינואר2022 ,; משרד החינוך תוכנית ללמידה רגשית- חברתית ולמניעת אלימות., ללא תאריך רכיבים בנושא מיומנויותSEL שולבו גם בסקר האקלים של ראמ"ה, ונקבעו יעדים לשיפור בכמה מדדים בנוגע לתקציב המוקצה לתחום ה- SEL בשנים האחרונו ת, הציג משרד החינוך את נתוני התוכנית ,למניעת אלימות שתוקצבה ב- 438 מיליון ש"ח ב- 2021 . התוכנית עסקה בין השאר בקידום התחום החברתי-רגשי למידה חברתית-רגשית | 43 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm 6.3 ות כניות למידה חברתית-רגשית שמפעילות בעלויות ו רשויות מקומיות בישראל מלבד המהלכים שמקדם משרד החינוך, יש רשויות מקומיות ורשתות חינוך המקדמות עצמאית תו כניות ש ל למידה חברתית-רגשית בבתי הספר שב בעלותן . מכלל הרשויות המקומיות בולטות שתיים בתחום הזה: עיריית תל אביב ועיריית שדרות, המציגות כל אח ת מודל אחר של ת ו כנית לקידום למידה חברתית- .רגשית בהמשך תוצג ת ו כנית שמפיקה.רשת בתי הספר אמי"ת 6.3.1 תל אביב יפו – ות כנית בשיתוףSEL.IL לפני שלוש שנים חבר ה עיריית תל אביב יפו ל מרכזSEL.IL באוניברסיטת רייכמן , והן יזמו פיתוח והטמעה של מיומנויות חברתיות-רגשיות במסגרות החינוך בעיר על פנ י רצף הגיל .ב מודל שפותח הוגדרו13 מיומנויות ה מחולקות לשלוש קבוצות– מיומנויות תוך- ,אישיות מיומנויות בין- איש.יות ומיומנויות של קבלת החלטות ,עם זאת ה מודל ה תאפיין ב גמישות ו ב דיפרנציאליות, וכל בית ספר היה.יכול לבחור בתכנים המתאימים לצרכיו147 ו הת כנית פועלת בשלושה שלבים: גיבוש שפ ת הלמידה החברתית-רגשית ;ומונחיה הטמע ת הנושא בקרב הצוותים החינוכיים; התעמקות במיומנויות בעבו דה עם התלמידים. ברמה הבסיסית כל בתי הספר ברשות כמעט משתתפים בת ו כנית, כלומר הם מכירים את השפה וקיבלו את חומרי הת ו כנית המופקים מטעם העירייה. יש בתי ספר שבחרו לקד ם את הנושא יותר לעומק בדרכם. ו בת כנית השתמשו :בשני אמצעים ייחודיים  מדריך ל צוותי ההוראה: ב מדריך זה מתוארת ההתפתחות הרצויה של כל מיומנות על פני רצף הגילי ם. עבור כל שכבת גיל מוצג תיאור ארבע רמות של הפגנת מיומנות מסוימת ,ו כך המורה יכול לאבחן ולדרג כל ילד על פי רמתו בהתאם לגילו , בדומה ל אבחון באמצעות יעדי הרף המוצבים בדוגמאות שהובאו ממדינות ארצות הברית. על פ י דירוג זה, שולבו מיומנויות חברתיות- .רגשיות גם בתעודות ההערכה של התלמידים  )יישומון (אפליקציה ""מילגו: יישומון ז ה מאפשר לערוך סקר בקרב התלמידים בקלות ובשיטתיות , לאבחן את מצב ה כיתה בנוגע ליכולות חברתיות-רגשיות במגוון היבטים ולתכנן את המשך הלמידה בהתאם לממצאי ם. 148 147 שיר מ רמלשטיין, מנהלת פרויקטים בלשכת מנהלת מינהל החינוך, עיריית תל אביב- ,יפו שיחת טלפון, 9 במרץ2023 . 148 מרכזSEL.IL ,, אוניברסיטת רייכמןSEL by Milgo :, כניסה20 במרץ2023. הי ישומון הוא בין שמונת הפיתוחים שעליהם מתחרים ב"אתגר ה- SEL", תחרות ארצית לסטארטפים לקידום פתרונות טכנולוגיים ללמידה חברתית- ( רגשיתSEL) מותאמת אישית. את התחרות וע רכת עמותת בוגרי יחידת8200 בשיתוף קרן עזריאלי ומשרד החינוך. המ שתתפ ים בתחרות זוכים למענק התנעה, לא פשרות לערוך תוכניות ( הרצה פיילוטים) , לליווי מקצועי ועוד. המנצח בתחרות יוכרז ביולי2023 .ויזכה במענק של מיליון ש"חSEL Challenge , מיליון ש"ח !לסטארטאפ שיפצח את האתגר :, כניסה20 במרץ2023 . למידה חברתית-רגשית | 44 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm 6.3.2 שדרות – מודל ארבעת ה"מגדלורים" בעיריית שדרות פועלת מזה כשלוש שנים ות כנית שפותחה במיוחד עבור מערכת החינוך של העיר , בשיתוף עם ,משרד החינוך מרכז "תעצומות" ו עמותת"ואהבת" ובחסות קרן רש"י ויד הנדיב149. הת ו כנית בנויה על ארבע תכונות עיקריות – ""מגדלורים בלשון מפתחי הת ו כנית : התמדה, ויסות, .אמפתיה וקבלת החלטות מושכלת150 עבור כל אחת מהתכונות מוצעים מערכי שיעור והפעלות לפי שכבת גיל – ,מהגן ועד התיכון ו לפי זרם החינוך (כולל החינוך)החרדי. כמו כן, .)מוצעות הפעלות לתנועות הנוער (גם כן בהתאמה לזרם151 התו כנית בשדרות א ינה מתנהלת:כשיעור מובנה קבוע במערכת, אלא בשני ערוצים עיקריים  שבוע שיא עירוני: ו שב ב ע זה מערכת החינוך כולה עוסקת במשך שבוע שלם בלימוד ישיר של מיומנויותSEL . כל יום בשבוע זה מוקדש למיומנות "או ל מגדלור" אחר, ו הלמידה מורכבת מ לימוד פרונטלי ומעשי בשילוב פעילויות .הפגה152  ""חדרי כושר: שיטת תרגול מיומנויות הלמידה החברתית- רגשית והטמעה של העיסוק בהן בעקי פין דרך שגרה יום-יומית. ב נקודות מזדמנות ב כלל השיעורים והפעילות עם הילדים מתמ ים די בעיסוק ב תכני ם של ארבעת ה"מגדלורים" שנל.מדו בשבוע השיא כמו כן, מדי שנה נערכת בעיר ות כנית הכשרה של100 שגרירי למידה חברתית-רגשית. מדובר על מגוון בעלי תפקיד ים בכלל מערכת החינוך העירונית: מורים, גננות ,וצוותי הוראה מנהלים, מפקחים ואנשי אגף החינוך בעירייה המשתתפים בהכשרה בהיקף של90 – 120 שעות בשנה, הכוללת נסיעת לימודים לחו"ל. מכל קבוצה המסיימת את ו הת כנית מוקמים צוותי חשיבה ופיתוח של המשך הטמעת הלמידה החברתית- רגשית במערכת החינוך העירונית. כעת יש ,חמישה צוותי חשיבה הפועלים בחמישה מרחבים לדוגמה בנושא פיתוח תעודת הערכה לתלמידים על בסיס ארבעת ה"מגדלורים". 153 149 תחום הלמידה ה רגשית-חב רתית הוגדר כאחד מתחומי המיקוד העיקריים של"יד הנדיב" בתחום החינוך; ,יד הנדיב, חינוך למידה חברתית-רגשית :, כניסה20 במרץ2023 . 150 גיל חדש, מנה ,ל אגף חינוך, עיריית שדרות שיחת טלפון , 15 במרץ2023 . 151 ,עיריית שדרות שבוע שיא עירוני בנושא מיומנויות רגשיות-חברתיות :, כניסה20 במרץ2023 . 152 .שם 153 ,גיל חדש, מנהל אגף חינוך, עיריית שדרות שיחת טלפון , 15 במרץ2023; ת ,עצומות תוכנית ליווי עירונית– שדרות :, כניסה20 במרץ 2023 . למידה חברתית-רגשית | 45 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm 6.3.1 רשת אמי "ת– ות כנית צמיחה אישית ומנהיגות אמי "ת ה יא רשת של מוסדות חינוך בזרם הממלכתי-דתי, הכוללת כ- 90 מוסדות חינוך, בתי ספר יסודיים, תיכונים, מכללות טכנולוגיות, ישיבות, אולפנות ומכינות קדם-צבאיות. ב מוסדות אלו לומדים כ- 37,000 תלמידים, ועובדים כ- 5,000 אנשי חינוך. 154 בשנים האחרונות גובשה ברשת תו כנית צמיחה אי שית ומנהיגות :(להלן תצא ,)"מ ו בה משתתפ ים מורים ומנהלים ב סדנה לפיתוח אישי שמטרתה לאפשר להם תחילה תהליך ,של בירור עצמי של צמיחה אישית ו של קידום רווחתם הנפשית. דרך תהליך זה יש בידם להשפיע על תרבות בית ה ,ספר ול בסוף הם יכולים להעביר את תלמידי ה ם .תהליך דומה בתוכנ ית נערך אחת לשבוע מפגש בין קבוצה של כ- 15 משתתפים ל ,זוג מנחים מנטור ים , ו היא בנויה מרב- שיח המתנהל בין חברי הקבוצה וגם מ ליווי אישי נפרד לכל אחד מהחברים בה. מטרת התוכנית להעניק .למשתתפים בה תחושה של שייכות, של נראות ושל משמעות155 ו הת כנית עוסקת הן בהתבוננות אישית הן בהסתכלות החוצה על התחומים ש בהם המשתתף .רוצה להתפתח אישית ומקצועית על פי תיאור הת ו,כנית ה משתתפי ם בה לומדים להתבונן פנימה, לחלום חלומות, לזהות חוזקות ואתגרים, להציב מטרות בתחומים מגוונים– ,חברתי ערכי, משפחתי, לימודי – ולתכנן יעדים ל שם השגתן .בשנים האחרו נות הת ו כנית מוצעת לכלל .בתי הספר במסגרת מאגר התכניות של משרד החינוך156 ו הת כנית גובשה בין השאר בהתאם למודל שהציע פרופ סור אבי עשור ,חבר צוות המומחים של "יוזמה" ,ו לפיו בלמידה חברתית-רגשית אין להתמקד ב הקני ה ישיר ה של כישורים ו של מיומנויות , אלא ב טיפוח צוות ההוראה והאקלים בית ב ה ספר באופן המאפשר למורה לספק את צרכיו הפסיכולוגיים הבסיסיים של התלמיד וב כך ל עורר בו הנעה פנימית ללמידה ,להתפתחות ולהצלחה .ותב כנית עוסקים ב חמשת הצרכים הפסיכולוגיים ש מציין עשור ב התבסס ו על תיאוריית ההכוונה ( העצמיתSDT) בפסיכולוגיה: שייכות, קשר, ב יטחון, אוטונומיה (חופש מכפייה ומצפן פנימי )ומסוגלות. מורים ש השתתפ ו בסדנה יכולים לשמש כמנחים- )מלווים (מנטורים של קבוצות תלמידים בבתי הספר שהם עובדים בו .הכיתות מחולקות ל שתי קבוצות של שני מנחים ,ו בכל אחת מהן 15 תלמידים בערך ,ה משתתפ ים ב מפגש קבוצתי אחת לשבוע . בבית הספר ממונה רכז לתו כנית, והוא מלווה את מנחי הקבוצות ב שיתוף.צוות המומחים של רשת אמי"ת בעבר נסמכה הת ו כנית .על פרויקט חאלו"ם של משרד החינוך157 יש לציין כי ממתכונת הפעילות ותב כנית כפי שתוארה לעיל (וכפי שעולה מתיאור ת ו כנית חאלו"ם להלן) עולה כי על מנת להפעילה יש צורך בהתייחסות 154 ,רשת אמי"ת אודות רשת אמי"ת :, כניסה12 ביוני2023 . 155 רשת אמי ,"ת תצא"ם :, כניסה5 ב ספטמבר 2023 . 156 ,משרד החינוך, המינהל הפדגוגי מאגר התוכניות והמענים , תצא"מ– תהליך צמיחה אישי לתלמידים , :כניסה5 ב ספטמבר 2023 . 157 ,רשת אמי"ת תצא"ם :, כניסה5 ב ספטמבר 2023 . למידה חברתית-רגשית | 46 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm ישירה לנושא מבנה המשרה והליווי המקצועי של המורים המשתתפים תוך הקצאת משאבי זמן .מתאימים לכך תו כנית חאלו "ם– חינוך אישי לצמיחה ומנהיגות תו כנית חאלו "ם עי מצ ש אגף א' בחינוך העל- יסודי מ ופעל מ ת שנת תשס( "ט2008/9) וה יא התשתית לת ו כנית הצמיחה האיש ית שפותחה ברשת אמי"ת. הת ו כנית מיועדת לכיתות 'ז-ח', ו היא מבוססת על ליווי ו על הנחיה של קבוצות תלמידים קטנות (חלוקה של הכיתה לשניים באמצעות ה וספת מורה ) ועל ,מעגלי שיח למידה השלובים זה בזה ש בהם נוצרים יחסי קרבה ואמון בין השותפים (מורים, תלמידים, הורים וגורמי ה נהלה). הת ו כנית מכוונת ליצירת מרחב לימודי המאפשר ביטחון, אמון, למידה ואתגר, מרחב ש מי דו מק ם בו ,ערכי כבוד, שייכות אכפתיות, מעורבות חברתית, אמונה ביכולת ומימוש עצמי. השאיפה ב השגת מטרות אלו היא לחולל שינוי בתרבות בית ה.ספר158 ו הת כנית בכ מור מ ת פיתוח מקצועי ב השתלמות המועברת לצוות התו כנית או לכל צוות בית הספר, תו קצ ו ומ עבורה שעות הדרכה שבועיות.לבתי הספר159 בשנת תשע "ג הער כה י ראמ "ה את ו הת כנית; 160 על פי הדוח המסכם, בשנת הלימודים תשע"ב הו פעלה הת ו כנית בכ- 150 .בתי ספר על פי הדוח, ככלל נרשמה שביעות רצון גבוהה של כל הגורמים המשת תפים בת ו ,כנית והובע .רצון להרחיבה (למשל גם לכיתה ט'), להעמיקה ולפתחה דוח ב ו מצ ין כי הת ו כנית מצליחה לטפח תרבות שיח, הקשבה, אמון ופתיחות ב בית ה ספר ולהשפיע על הפעילות ו על העשייה ב בית ה .ספר הביקורת העיקרית ש תה לע ב דוח היא ו הת ש ,כנית עדיין לא ממומשת במלואה וכי בתי הספר עדיין עסוקים בהטמעת העקרונות הבסיסיים וא ינם פועלים די הצורך ל הנהגת תהליכים חינוכיים במעגלים נרחבים יותר בבית הספר (בקרב מורים מקצועיים, הורים וקהיל ת בית ה.)ספר161 בשנת תשפ"ג ה ועבר ה ו הת כנית בכ- 170 בתי ספר. 6.4 ות כניות למידה חברתית-רגשית בישראל מטעם ארגונים חיצוניים למשרד החינוך ועדת המומחים של"יוזמה" סקרה בעבודתה גם תוכניות בתחום הלמידה החברתית- רגשית שמפעילים גופים חיצוניים למשרד החינו .ך לשם כך בחנה הוועדה את מאגר הת ו כניות של משרד החינוך וכן פנתה בקול קורא לארגונים. במאגר הת ו כניות נמצאו כ- 1,300 ות כניות רלוו .נטיות לדעת הוועדה משרד החינוך ,מלווה כרבע מהתוכניות ן רוב ו ו מי עדות לכיתות'ז– ,'ט אך ת ו כניות רבות מיועדות לכיתות'ד– 'ו' וי–י"ב; חלק מ הן מיועדות לשכבות הצעירות ב בתי ספר יסודי ים, ומיעוטן מיועד ות לגילי גן. יש לציין כי בממצא זה נסקרו גם תו כניות לחינוך מיוחד וכן 158 משרד החינוך, אגף א', חינוך על- ,יסודי חאלו"ם – חינוך אישי לצמיחה ומנהיגות ,עיקרי חאלו"ם , :כניסה7 2 ב יוני 3 202 . 159 ,שם הדרכה ופיתוח מקצועי. 160 ,ראמ"ה מחקרים והערכת פרויקטים ,חאלו" ם– חינוך אישי לצמיחה ומנהיגות, ,דוח הערכה מסכם לשנה"ל תשע"ג דצמבר2017 . 161 'שם, עמ7 – 9. למידה חברתית-רגשית | 47 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm ות כניות המיועדות ל צוותי ההוראה או להורים, ולא לתלמידים,. על פי המסמך יש כ- 1,100 ות.כניות המיועדות לכלל התלמידים הוגי רוב הת ו כניות לא ערכו מחקר מלווה על מנת לבדוק את השפעותיהן, ורק בע ור מיעוט ן נערכו מחקרי הערכה אמפיריים וכמותיים שעברו ביקורת עמיתים בכתבי ע ת מדעיים בישראל או .בעולם162 ב מסמך יוזמה מ צג ו ים המחקרים האחדים שנערכו עבור ות כניות אלו .ותוצאותיהם אשר ו לת כניות המיועדות לתלמידי בית ספר ולכלל האוכלוסייה (לא לחינוך מיוחד או ל קבוצות ,)תלמידים ספציפיות במסמך ות צג ומ שתי ת ו כניות שמחקריהן פורסמו בכתבי עת אקדמיים: 163  תו כנית אי"ל ("אני יכול להצליח") היא ת ו כנית להקניית למידה חברתית-רגשית לבתי ספר יסודיים מטעם מרכז.IL SEL באוניברסיטת רייכמן. 164 מחקר זה נערך במשך שנתיים, והשתתפו בו כ- 400 'תלמידי כיתות ד- ה' בשבעה בתי ספר יסודיים בישראל. נבחנה בו השפעת הת ו כנית על מגוון היבט ים חברתיים, רגשיים ולימודיים. על פי תוצאות המחקר, ניכר ו ת השפעה חיובית מובהקת של הת ו כנית על אסרטיביות ו על יוזמה, ירידה בסממני דיכאון וחרדה וירידה ב היקף תופעת ה בריונות ה פיזית ו ה מילולית. מבחינה לימודית, בקרב משתתפי הת ו כנית חל שיפור מובהק בציונים בעברית, ונמצא שיפור ,מובהק בציוני האנגלית אך לא נ רשמו שיפורים בציונים בחשבון. יש לציין כי ציוני קבוצת הביקורת בעברית ובאנגלית טרם הת ו כנית היו גבוהים יותר, כלומר היה פחות פוטנציאל ל שיפור ם. 165 בכל המדדים שבהם נמצאה השפעה של הת ו.כנית, גודל ההשפעה נע בין נמוך לבינוני166 כמה מה סוגיות המתודולוגיות שהוזכרו לעיל עולות גם באשר למחקר זה : המחקר לא נערך פ על י חלוקה אקראית של הנבדקים בין קבוצת הביקורת לקבוצת ההתערבות; המדדים החברתיים- רגשיים נמדדו באמצעות שאלוני דיווח עצמי של התלמידים; בחינת ההישגים הלימודיים התבססה על ציוני בית הספר שנו תנים המורים, ומורי בית הספר הם שמעבירים את הת ו כנית בפועל; עורכי המחקר הם מנהלי הת ו כנית וחברי צוות המרכזSEL.IL ,ה שם לעצמו למטרה לקדם את הלמידה החברתית- רגשית על פי המודל שלCASEL (אחד ממייסדיCASEL .)חבר בצוות המרכז 162 מסמך יוזמה , 2020 ', עמ3 11 – 5 11 . 163 'שם, עמ16 1 – 20 1. 164 SEL.IL קידום למידה רגשית-חברתית בישראל, בית הספר ברוך איבצ’ ,ר לפסיכולוגיה, אוניברסיטת רייכמן תו כנית א.י.ל :, כניסה28 בפברואר2023 . 165 למשל, ה ציון הממוצע באנגלית בקבוצת הביקורת היה92 – גבוה ב שבע נקודות מ הציון ב קבוצת ההתערבות; ב קבוצת הביקורת נ רשמה ירידה ניכר ת בציון לאורך תקופת המחקר, אך ציונה נותר גבוה מ ציונה של.קבוצת ההתערבות גם בסופו 166 Kopelman-Rubin D, Mufson L, Siegel A, Kats-Gold I, Weiss N, Brunstein-Klomek A., I can succeed, a new social emotional learning program for children based on interpersonal psychotherapy for adolescents, European Journal of Developmental Psychology 18(1), 2021, pp. 112–130. למידה חברתית-רגשית | 48 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm  ות כנית"מיטיב" : מרכז מיטיב לפסיכולוגיה חי ובית באוניברסיטת רייכמן מפעיל ות כנית התערבות לבתי ספר בתחום הלמידה החברתית-רגשית. הת ו כנית מורכבת מ- 15 מפגשים שמעבירים מורי בית הספר לאחר שעברו הנחייה מטעם .מדריכי מרכז מיטיב167 ב מחקר מ- 2014 ש בו נ חקר ו תוצאות הת ו כנית בקרב כ- 1,000 ,תלמידי חטיבת ביניים נ מצא שיפו ר במדדי ,דימוי עצמי תפיסת יעילות עצמית ואופטימיות וירידה בחרדה ובדיכאון בקרב התלמידים שעברו את הת ו.כנית168 מחקר נוסף שפורסם ב- 2016 היה כולל יותר, ו השתתפו בו אלפי תלמידי חטיבת ביניים מ- 70 .כיתות בשישה בתי ספר במחקר נבחנה השפעת הת ו כנית גם על היבטים רגשיים וחבר תיים וגם על תפקוד והישגים אקדמיים. נמצא שהת ו כנית השפיעה לטובה על רגשות ,חיוביים על ,יחסי חברות על מעורבות רגשית בבית הספר ועל הישגים לימודיים, שנמדדו .על פי ממוצע הציונים בכל המקצועות בבית הספר169 החוקרים ציינ ו כמה מגבלות :במחקר בתי הספר התנדבו להשתתף בו; הד גימה המקרית נלקחה ברמת הכיתות (כלומר י י תכן שהתלמידים היו מודעים להיותם חלק מקבוצת ניסוי או ביקורת); המחקר התבסס על שאלוני דיווח עצמי; בה י עדר קבוצת ביקורת פעילה עלול להיווצר אפקט הות'ורן : אפקט שבו השינוי הרגשי נובע מהתחושה של תשומת לב ויחס אחר מעצם ההשתתפות ו בת.כנית170 גם מחקרים אלו נערכו בהובלת חוקרים מטעם המוסד העורך את הת ו.כנית נוסף לת ו כניות אלו, ש לוו במחקר מדעי ותוצאותיו פורטו במסמך של"יוזמה", ראוי לציין ת ו כנית נוספת מטעם מרכז חוסן ע”ש כהן-האריס: ""חוסן חינוך. תוכנית זו נועדה להקנות לתלמידים כלי התמודדות עם מצבי לחץ יום- יומיים ו עם מצבי טראומה ומשבר. ו כמ כן היא נועדה להקנות.כלים לצמיחה אישית וקבוצתית171 השפעות ת ו כנית זו על ילדים נחקרו לאורך .השנים ופורסמו במאמרים רבים בכתבי עת אקדמיים172 כמו כן, ראמ"ה ער כה מחקר על ו הת כנית, ומשנת תש"ע ש לב י אות ה אגף שפ"י במשרד ה חינוך בת ו.כנית כישורי חיים173 על פי כותבי מסמך"יוזמה" , מפתחיה אינם מציגים אותה רק כתוכנית ללמידה חברתית-רגשית, ולכן 167 מרכז מיטיב – המרכז לחקר וליישום הפסיכולוגיה החיובית, בית הספר ברוך איבצ’ ,ר לפסיכולוגיה, אוניברסיטת רייכמן פרויקט חינוכי בתחום הפסיכולוגיה החיובית לבתי ספר יסודיים ועל-יסודיים., ללא תאריך 168 ד"ר ענת שושני וד"ר שרית ש יט ,ינמץ, מרכז מיטיב, בית הספר לפסיכולוגיה, אוניברסיטת רייכמן פסיכולוגיה חיובית במערכת החינוך בישראל: הערכת אפקטיביות ת ו כנית ההתערבות של מרכז מיטיב בבתי ספר– דו"ח מחקרי., ללא תאריך 169 Shoshani A, Steinmetz S, Kanat-Maymon Y., Effects of the Maytiv positive psychology school program on early adolescents’ well-being, engagement, and achievement, Journal of School Psychology 57, 2016, pp. 73–92. 170 'שם, עמ89 . 171 מרכז חוסן ע”ש כהן- ,האריס חוסן חינוך :, כניסה21 במרץ2023 . 172 ,שם מאמרים. 173 ,ראמ"ה הערכת תוכנית "חוסן חינו ך" בשנה"ל תשע"ב– מחקר גישושי בערים תל אביב ורמת גן , יוני2013 ,; שפ"ינט, משרד החינוך תוכנית חוסן (מרכז "חוסן" ע”ש כהן- )האריס :, כניסה21 במרץ2023 . המ חקר של ראמ"ה היה מחקר גישוש שבו נבחנו עמדותיהן של יועצות ושל מחנכות באשר לתוכנית; לא נדונו בו תוצאות התוכנית בקרב התלמידים. באופן כללי הביעו המשתתפים במחקר שביעות רצון .רבה מהתוכנית וניכר שתוצאותיה חיוביות, עם זאת עלו כמה נקודות לשיפור למידה חברתית-רגשית | 49 הכנסת– מרכז המחקר והמידע www.knesset.gov.il/mmm במסמך ה יא אינה נידונה בהרחבה, אך ראשיה מגדירים אותה כת ו כניתSEL , ונראה כי היא .תואמת במידה רבה את התכנים המדוברים בתחום174 מדובר ותב כנית התערבו ,ת ומניעה לכלל התלמידים ו במהלכה הילדים נחשפים לשימוש בכלי חוסן ובכלל זה כלים רגשיים, פיזיולוגיים, קוגניטיביים וכלים .המכוונים לשליטה על מיקוד הקשב במתכונתה המועברת בשיעורי כישורי חיים היא בנויה מ- 10 – 14 ,מפגשים שבועיים ולכל מפגש מערך מובנה שבו מלמדים טכניקו ת ותרגילים פשוטים וקלים להפנמה עבור הילדים. הילדים לומדים להתמודד עם מצבי מתח מגוונים בחיי היום-יום ב יכ תה (למשל, מבחן או תרחיש אלימות) ולבטא רגשות בא יזון , ולא ב אימפולסיבי ות . את ו הת כנית מעב ים רי המורים עצמם בהנחיית היועצות, המקבלות בעצמן הדרכה מיועצות בכירות מוסמכות מ טעם מרכז חוסן. צוות בית הספר כולו (המנהל או המנהל ת וצוות המורים המקצועיים) מקבל הכשרה בסיסית, והשפה הרגשית החדשה הנלמדת בתוכנית – "שפת חוסן", מתורגלת גם בתוך הצוות החינוכי. 175 ב מחקר שפורסם ב- 2011 נבחנה השפע ת ו הת כנית על התמודדות הילדים עם אירועי חיר ום ביטחוניים. המחקר נערך לאחר מבצע עופרת יצוקה (חורף2009 ), והשתתפו בו כ- 1,500 תלמידים בכיתות ד' ו- .ה' בכמחצית מבתי הספר היסודיים באשקלון ה מחקר השווה בין השפעות האירועים בעיקר מבחינת תסמיני לחץ וחרדה בקרב תלמידים שעברו את הת ו כנית לפני המבצע (מחצית מהנבדקים )לעומת ה תלמידים שלא עברו א התו :. לילדים הועברו שני שאלונים קליניים האחד משמש לאבחון הפרעת דחק פוסט- ( טראומטיתPTSD ) בהתאם לקריטריונים של המדריך ( הפסיכיאטרי בנושאDSM IV ); השני הוא שאלון לבחינת .לחץ ומצב רוח על פי תוצאות המחקר, 7.2% מהילדים שהשתתפו בת ו כנית ה ראו תסמינים העשויים להעיד על הפרעת דחק פוסט- טראומטית; לעומת ,זאת 11.3% מהילדים שלא עברו את ה תו כנית הראו תסמינים כאלה – הבדל של57% . ( הפער הזה היה גדול יותר אצל בנים4.4% לעומת10.2% .), ונמוך יותר אצל בנות יש לציין כי גם את ה מחקר ה זה ער כו חברי צוות הת ו.כנית176 כאמור, רכיבים מת ו כנית זו כבר שולבו מתש"ע במערכת החינוך כחלק מ שיעור כישורי חיים. עם זאת, מנהלי הת ו כנית מדגישים כי לשם יישומה המיטבי א ין ב די מערכי שיעור בנושאי חוסן שמעבירים המורים , אלא יש צורך במערך ליווי מקיף גם עבור המורי ם והיועצות לכל אורך התהליך וגם ל שם .הטמעת התוכנית בכלים דיגיטליים שם ל כך נדרש תקציב גדול יותר ו לת כנית, אולם בשנים האחרונות משרד החינוך נמנע מ הקצאתו לעי תים בגלל הגבלות תקציב חיצוניות . מגבלה וז לה ולע להביא להפסקת הת ו כנית במקומות ם בה ש היא מ ופעל ת.מזה שנים177 174 מסמך יוזמה , 2020 , 'עמ115 . 175 ,שפ"ינט, משרד החינוך תוכנית חוסן חינוך– ""המלך אמר לעבור לנוח , מאת: צוות חוסן חינוך, "מרכז חוסן" ע"ש כהן האריס, העמותה לילדים בסיכון; מרכז חוסן ע”ש כהן- ,האריס חוסן חינוך :, כניסה לכול20 במרץ2023 . 176 Wolmer L., Hamiel D. and Laor N., Preventing Children’s Posttraumatic Stress After Disaster With Teacher-Based Intervention: A Controlled Study, Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 50(4), 2011, pp. 340–348. לדברי פרופ' חמיאל מדובר בכתב עת פסיכיאטרי מוביל בעולם 177 פרופ' דני חמיאל, מנהל מקצועי של תוכניות פסיכו-חינוכיות, מרכז "חוסן" ע"ש כהן- ,האריס שיחת טלפון, 30 במרץ2023 .