חומר רקע

לימוד ערבית בחינוך העברי מחקר וכתיבה: מיכל בליקוף עריכה: גילי רעי ויעלה מזור | חיפה – ירושלים2018 עמותת סיכוי | יולי قسم المجتمع المشترك | تدريس العربية في التعليم العبري 6 ' מסמך מדיניות מס- מחסמים לסיכויים לימוד ערבית בחינוך העברי 6 من العوائق إلى الفرص – وثيقة سياسات رقم تدريس العربية في التعليم العبري מחקר וכתיבה: מיכל בליקוף עריכה: גילי רעי ויעלה מזור بحث وكتابة: ميخال بليكوف تحرير: غيلي ريعي ويعاله مزور 6 ' מסמך מדיניות מס- מחסמים לסיכויים לימוד ערבית בחינוך העברי 2018 יולי מחקר וכתיבה: מיכל בליקוף עריכה: גילי רעי ויעלה מזור קראו ערכו ויעצו: רון גרליץ, ראונק נאטור, נסרין מורקוס, חנאן מרג'יה מנהלות שותפות, המחלקה לחברה משותפת: נסרין מורקוס וגילי רעי מנכ"לים שותפים: ראונק נאטור ורון גרליץ עריכת לשון: יסמין הלוי; נסרין מורקוס ואמג'ד שביטה תרגום לערבית: רים חזאן עיצוב גרפי: סטודיו אוסו באיו הבאה לדפוס: יעלה מזור www.sikkuy.org.il :חוברת זו מופיעה באתר האינטרנט של העמותה מותר ורצוי לצלם, להעתיק ולצטט מפרסום זה תוך ציון מפורט של המקור. אין לשכפל את הפרסום ללא רשות בכתב מהעמותה. פרסום זה הופק בשותפות עם ותודות לתרומתם הנדיבה של Lois and Richard England Family Foundation Alan B. Slifka Foundation Patsy Landa ירושלים 96348 , ירושלים17 רח' המשוררת רחל 02-6541108 : פקס02-6541225 :’ טל [email protected] :מייל חיפה 3566434 , חיפה77 רח' אלנבי 04-8523065 : פקס04-8523188 :’ טל [email protected] :מייל sikkuy.org.il facebook.com/sikkuy twitter.com/Sikkuy ,עמותת סיכוי מבקשת להודות לד"ר שלמה אלון הורביץ, -מפמ"ר ערבית לשעבר, ד"ר ג'נינה קהן ראשת החוג לשפה וספרות אנגלית, מכללת אורנים. צוות מכון מרחבים: אסתי הלפרין, אולה פרי, רונית רובננקו, ונעמי אביבי וייסבלט (מפמ"ר ערבית לשעבר). צוות יוזמות קרן אברהם: איה בן עמוס והזאר מסרי חוסיין. שגיב אלבז, מנהל תיכון יחד במודיעין. אמנון רבינוביץ', מנהל חטיבת הביניים ביה"ס זיו בירושלים. על הסיוע באיסוף הנתונים ובלימוד המתמשך לצורך העמדת מסמך זה. תוכן עניינים 5 דבר המנכ"לים 7 תקציר מנהלים 13 מבוא 15 : לימודי השפה הערבית בחינוך העברי – מגמות ותמונת מצב1 פרק 15 היתרון בלמידה וידיעה של שפות ומדיניות לשונית במערכות חינוך בעולם1.1 16 ? מדוע חיוני ללמוד ערבית במסגרת החינוך העברי1.2 17 ידיעת ערבית בקרב יהודים בישראל בהשוואה לידיעת אנגלית1.3 20 ירידה משמעותית- הערכת מספר לומדי הערבית בחינוך העברי1.4 22 מספר הניגשים לבגרות בערבית1.5 23 מורים ומסלולים להכשרת מורים1.6 27 : מדיניות החינוך הלשוני ולימודי ערבית2 פרק 27 לימודי שפות במערכת החינוך2.1 28 היחס ללימוד השפה הערבית בחקיקה הראשית2.2 30 לימודי השפה הערבית בחקיקת המשנה – הוראות מנכ"ל: חובה שאינה חובה2.3 33 מדיניות משרד החינוך להעניק פטור מערבית לתלמידים בעלי לקויות למידה2.4 34 החינוך הממלכתי דתי2.5 לימודי שפות אחרות כחלופה לימודי ערבית2.6 38 : פיקוח על יישום שעות התקן ותוכנית הלימודים3 פרק 38 משרד החינוך – המבנה הארגוני3.1 39 היעדר מערך שיטתי לאיסוף מידע, מעקב ובקרה3.2 40 קביעת יעדים, מעקב ובקרה אחר הישגי התלמידים ורמת הידע שלהם בשפה3.3 4 2 : מקורות המוטיבציה ללמוד ערבית4 פרק 42 גורמים המשפיעים על המוטיבציה ללמוד שפה4.1 43 מניעים חיוביים ושליליים ללימוד השפה הערבית בחינוך העברי4.2 46 : תסמינים, חסמים ללימוד ערבית בחינוך העברי והמלצות לשינוי מדיניות5 פרק 46 תסמינים5.1 47 חסמים5.2 49 המלצות לשינוי מדיניות5.3 54 2018 , ביוני25 תגובת משרד החינוך מיום 55 נספח: מספר לומדי השפה הערבית בחינוך העברי, לפי שלבי חינוך וסוגי פיקוח בשנים נבחרות 56 מקורות 67 كلمة املديرَين العامَني 65 املوجز التنفيذي 35 דבר המנכ"לים מסמך מדיניות זה מתפרסם בתקופה מורכבת במערכת היחסים בין האזרחים הערבים והיהודים בישראל. בשנים האחרונות אנו עדים להקצנה בשיח הממסדי כלפי האזרחים הערבים, ולקידום של חקיקה ומהלכי מדיניות שמטרתם לצמצם את זכויותיהם, ובין היתר לפגוע במעמד הרשמי של השפה הערבית. בה בעת, חלה עלייה קבועה ומתמשכת במספרם של האזרחים הערבים המשתלבים באקדמיה ובשוק העבודה, כך שלמרות ההפרדה המבנית בין יהודים לערבים, במרחבים אזרחיים רבים פוחתת ההפרדה ביניהם. התלמידים של היום יהיו אזרחים בחברה שבה המפגש בין ערבים ליהודים יהיה חלק מחיי היום־יום, במרחב האקדמי, בשוק העבודה ובמרחב הציבורי. לעתיד זה מערכת החינוך חייבת להכין את תלמידיה, ולהבטיח כי תפיסות עולמם של התלמידים היהודים והערבים זה כלפי זה יהיו מכוונות לחיים משותפים ולא לפחד ושנאה. תרבותי -מחקרים מראים שידע בשפות תורם לפרט בשלושה תחומים: הקוגניטיבי, החברתי והחברתי פוליטי. בנוסף אנו מאמינים כי ידיעת השפה הערבית – שפה רשמית במדינת ישראל ושפתם של כחמישית מאזרחיה – והיכולת לתקשר באמצעותה עם האזרחים הערבים, הן חלק מבניית בסיס איתן לחיים משותפים. השפה הערבית אינה רק כלי לתקשורת, אלא גם גשר להיכרות עם התרבות, ההיסטוריה, והרבדים העמוקים של החברה הערבית. היכרות זו חיונית לשיפור מערכת היחסים בין יהודים לערבים בישראל ולהשתלבות מוצלחת של ישראל במרחב הגיאוגרפי שלה – המזרח התיכון. זו לשמחתנו עמדה רווחת: במערכת הפוליטית, ובשיח הציבורי שוררת הסכמה רחבה שהאזרחים היהודים צריכים לדעת יותר ערבית, אך המחקר שלפנינו מראה כי בכל הקשור ללימודי ערבית, המציאות במערכת החינוך רחוקה מלממש הצהרות ברוח זו שהשמיעו שרי חינוך וקובעי מדיניות. מן הממצאים עולה תמונה עגומה של לימודי הערבית והיחס אליהם. במחקר זה ביקשנו לזהות את החסמים המעכבים את לימודי הערבית במערכת החינוך העברית, ולקדם מהלכי מדיניות שיצמצמו את הפער שבין ההצהרות ובין המצב בפועל. עמותת סיכוי היא ארגון משותף ליהודים וערבים אזרחי המדינה, אשר נטלו על עצמם לקדם שוויון ושותפות בכל התחומים והרמות בין האזרחים הערבים לאזרחים היהודים בישראל. אנו פועלים משנת מול משרדי הממשלה, גופים ציבוריים, השלטון המקומי והציבור הרחב כדי לחולל שינוי מרחיק 1991 .לכת במדיניות הממשלה כלפי האזרחים הערבים, ולקדם מציאות של חברה משותפת ושוויונית במסגרת עבודתנו פיתחנו כלים חדשניים לאיתור חסמים מונעי שוויון בהקצאת משאבים לאזרחים הערבים ולגיבוש המלצות בנות מימוש להסרתם, ובראשם מודל "מחסמים לסיכויים". במודל זה, אשר יושם בהצלחה בשנים האחרונות והוביל לשינוי מדיניות בתחומים מגוונים, אנו מבקשים .כעת להיעזר, לא כדי לבחון מדיניות שעוסקת בפערים ואי שוויון, אלא במדיניות חינוכית לצד הממצאים המדאיגים שעלו במחקר באשר להיקף לימודי הערבית והירידה במספר הלומדים בשנים האחרונות, המחקר גם חשף בעיות וחסמים במדיניות משרד החינוך, אשר למרות מאמצים ראויים להערכה, אינה מקדמת את מימוש המטרה. אולם מסמך מדיניות זה אינו מסתפק בתיאור המצב ובניתוחו, אלא כולל המלצות מדיניות מפורטות וישימות לשינוי המדיניות, כדי להביא לגידול דתי.-משמעותי במספר לומדי הערבית בחינוך העברי הממלכתי והממלכתי אנו קוראים למשרד החינוך ליישם את המלצות המדיניות במסמך זה ולהסיר את החסמים שאיתרנו. אנו מאמינים כי צעדים אלה יביאו לשיפור דרמטי בהיקף הלמידה ובאיכותה, ובכך גם יגדילו באופן ניכר את מספר בוגרי מערכת החינוך העברית שיוכלו לתקשר בערבית. כתיבתו של המחקר היתה מורכבת, ודרשה עבודת צוות, מומחיות ונחישות. אנו מבקשים להודות בראש ובראשונה למיכל בליקוף, אשר אספה את הנתונים, הובילה מהלך מעמיק לאיתור החסמים וכתבה את המחקר במקצועיות. תודה גם לצוות המחלקה לחברה משותפת, גילי רעי ויעלה מזור, שערכו את המחקר ביסודיות והשקיעו בו מאמצים רבים, ולנסרין מורקוס, שסייעה בהערות והתייחסויות בצמתים מכריעים. טיוטת מסמך זה הועברה למשרד החינוך על מנת לקבל התייחסותם לממצאים הנתונים, הניתוח וההמלצות. התייחסות המשרד מופיעה בסוף המסמך. אנו מקווים שהמחקר שלפניכם מיטיב לצייר את המצב הנוכחי במערכת החינוך, וכי קריאתו תניע מהלך רחב היקף לשינוי המציאות ולקידום לימודי השפה הערבית במערכת החינוך העברית. זהו אינטרס של כולנו, יהודים וערבים כאחד. בברכה, ראונק נאטור ורון גרליץ מנכ"לים שותפים, עמותת סיכוי :על עמותת סיכוי ערבי משותף הפועל -עמותת סיכוי היא ארגון יהודי לקידום שוויון ושותפות בין אזרחיה 1991 מאז שנת היהודים והערבים של ישראל. במסגרת פעילות העמותה אנו מקדמים שוויון לאזרחים הערבים בהקצאת משאבים ושירותים שהמדינה מעניקה בתחומים שונים, בייצוג ובמקום שניתן לשפה, לתרבות, לדת ולסמלים של האזרחים הערבים במרחב הציבורי. כמו כן אנו מבקשים לקדם חברה משותפת באמצעות מערכת החינוך והקמה של תשתית ארצית של תיירות משותפת. תקציר מנהלים ידיעת שפתם של 1.ערבית היא שפה רשמית במדינת ישראל, ושפתם של כחמישית מאזרחיה האזרחים הערבים על ידי קבוצת הרוב היהודי והיכולת לתקשר בה חיוניות ואף הכרחיות לבניית תשתית למרקם חברתי בר־קיימא וליצירת מרחב ציבורי שוויוני ומשותף לערבים ויהודים בתחומים שונים של החברה, הכלכלה והתרבות. הרוב המכריע של אזרחי ישראל דוברי העברית אינם מסוגלים להתבטא בערבית ולתקשר בה ולו ברמה בסיסית, אף על פי שכבר כמעט שנות דור היא אמורה להילמד כמקצוע חובה בבתי הוכרזה השפה הערבית כשפה זרה שנייה 1996 הספר הממלכתיים והממלכתיים־דתיים. בשנת שחובה ללמדה בכיתות ז’–י’. למרות זאת, רוב רובם של התלמידים – כאלה שנכחו בשיעורי ערבית וכאלה שלא למדו ערבית כלל – מסיימים את לימודיהם בלי ידע מינימלי בערבית. מסמך זה, שנכתב על ידי עמותת סיכוי, מספק ניתוח מדיניות מקיף של הבעיות והחסמים הפוגעים בהיקף לימודי השפה ובמספר הלומדים אותה. למסמך שתי מטרות: לאתר באופן שיטתי ומקיף חסמים ללימוד ערבית בחינוך העברי: חסמים במדיניות החינוך הלשוני ובמדיניות הפיקוח והמעקב במשרד החינוך, וחסמים הקשורים בהיעדר מוטיבציה שאפשר להתגבר עליהם באמצעות מדיניות תומכת במשרדי ממשלה נוספים. להמליץ על צעדי מדיניות שיביאו לגידול במספר לומדי הערבית בחינוך העברי ולריבוי ניכר במספר בוגרי החינוך העברי שיהיו מסוגלים לתקשר בערבית. ממצאים עיקריים מעיון בנתונים שהיו בידינו, מצאנו כי מספר התלמידים שלומדים ערבית הוא נמוך לאורך כל שנות הלימוד ורחוק מלממש את מדיניות משרד החינוך ואת ההצהרות והשאיפות של נבחרי הציבור וקובעי המדיניות. ערבית נלמדת בבתי הספר העבריים כשפה זרה שנייה, בנוסף לשפה האנגלית. השוואה בין בעלי ומעלה יודעים אנגלית, 20 בני2 מכלל היהודים60%ידע בערבית ובאנגלית כשפה זרה מעלה כי כ־ מכלל בעלי 18.6% מכלל היהודים שהגדירו עצמם כבעלי ידע בערבית. מתוכם, רק8.6% לעומת מדוברי האנגלית כשפה 68% הידע בערבית כשפה זרה דיווחו כי רכשו אותו בבית הספר, לעומת זרה. במילים אחרות, מי שדיווחו כי הם בעלי ידע בערבית ורכשו את ידיעת השפה בבית הספר ומעלה, לעומת דוברי האנגלית כשפה 20 בלבד מכלל האוכלוסייה היהודית בני1.6% מהווים אלף מהם תושבי ירושלים המזרחית 400 מתושבי ישראל הם ערבים, אך20.9% ,. על פי פרסומי הלמ"ס1 16.36% ואינם אזרחים, ועל כן שיעור האזרחים הערבים הוא . כולל אחרים – כלומר, לפי הגדרת הלמ"ס, מי שאינם יהודים ואינם ערבים2 . ומעלה הם בעלי ידע באנגלית ורכשו את ידיעת השפה בבית הספר20 מבני40.5% – זרה משרד החינוך אינו מנהל מעקב אחרי מספר בתי הספר שמלמדים ערבית, מספר לומדי הערבית ותוצאות הלמידה. דבר זה מהווה כשלעצמו חסם משמעותי לקידום לימודי הערבית. למרות המחסור בנתונים, התמונה העולה מן הנתונים שהציג משרד החינוך בכנסת היא תמונה קשה: בחינוך היסודי – בעשור האחרון חל גידול הדרגתי במספר לומדי ערבית מדוברת בכיתות היסוד, ושר החינוך הצהיר על כוונה להפוך את לימודי הערבית בכיתות היסוד למקצוע חובה. בחטיבות הביניים – אף שמדובר במקצוע חובה, בשני העשורים האחרונים חלה ירידה במספר לומדי הערבית. , בעקבות ביטול חובת לימוד הערבית בכיתה י’, חלה צניחה של 2014 בחטיבה העליונה – בשנת כשני שלישים במספר לומדי הערבית בחטיבה העליונה. במספר הנבחנים 70% חלה ירידה של כ־2015–2011 במספר הניגשים לבחינות הבגרות – בשנים יח”ל. 3–1 בבגרות בערבית, בשל ביטול האפשרות להיבחן ברמה של חסמים עיקריים והמלצות לשינוי מדיניות שני חסמי עומק עומדים בשורש המעמד הבלתי יציב של מקצוע הערבית בחינוך העברי: הערעור על מעמד השפה הערבית במדינת ישראל, והדיון הבלתי פתור סביב השאלה מי קובע מהם מקצועות הליבה וכיצד. מדובר בשתי סוגיות פוליטיות־חברתיות כבדות משקל, שהחברה בישראל טרם הגיעה להכרעה בהן, ובלאו הכי הן חורגות מתחום העיסוק של מסמך זה. במסמך שלפניכם אנו טוענות כי למרות חסמי העומק, למשרד החינוך יש כבר כעת אפשרות לפעול ולהסיר החסמים שיפורטו להלן, במטרה להרחיב באופן ניכר את מספר לומדי הערבית בחינוך העברי ולשפר את יעילות הלמידה. להלן תיאור החסמים העיקריים. חסמים שנובעים ממדיניות החינוך הלשוני השעות השבועיות אינן ייעודיות למקצוע. קבלת השעה השלישית, המכונה "שעה צבועה", 3 מתוך2 .1 מותנית בשימוש בשעתיים הראשונות ללימוד ערבית. כתוצאה מכך, מנהלי בתי ספר שזקוקים לשעות נוספות יכולים לעשות שימוש בשעתיים שאינן ייעודיות ללימוד מקצועות אחרים. משמעות הדבר היא שבעוד משרד החינוך מבקש לנקוט מדיניות עידוד באמצעות השעה השלישית, מדיניות האכיפה אינה אפקטיבית כיוון שהשעתיים הראשונות אינן ייעודיות. . ערבית אינה מוגדרת כשפת ליבה אלא כשפה זרה שנייה חובה. הערבית מוגדרת כמקצוע חובה 2 שעות שבועיות. מעמד זה מאפשר בפועל שורה של דרכי מילוט מחובת3 בכיתות ז'–ט', ומוקצות לה הלמידה בחסות המדיניות של משרד החינוך: .א. אין חובה להיבחן בערבית בבגרות, והזכאות לבגרות אינה מותנית בציון עובר בערבית ב. חוזר המנכ"ל שבו הוכרזה הערבית כמקצוע חובה מאפשר תחליף ללימוד ערבית – לימוד צרפתית. ג. על פי חוזר מפמ"ר ערבית, משרד החינוך נוקט מדיניות של פטור מלימודי ערבית מכיתה ח' לתלמידים בעלי לקויות למידה. תלמידים שזקוקים לחיזוק במקצועות אחרים מקבלים אותן לא פעם על חשבון לימודי הערבית. ההשפעה של מדיניות זו היא כפולה: מספרית – בהפחתת מספרם של לומדי הערבית, וסמלית – בהעברת מסר המזלזל בחשיבות המקצוע לכלל התלמידים, ולא רק לאלה שמוצאים משיעורי הערבית. חסמים ובעיות הקשורים בהיבטים ארגוניים: פיקוח כללי, פיקוח פדגוגי וכוח הוראה . אין מעקב סדור אחר מספר הלומדים. משרד החינוך אינו מנהל מעקב אחר מספר בתי הספר 3 שמלמדים ערבית ומספר לומדי הערבית בכל בית ספר. כתוצאה מכך אי אפשר לקבוע יעדים להגדלת מספר הלומדים, לעקוב אחר התקדמותם ולפתח מדיניות אפקטיבית להגדלת מספרם. כמו כן אי אפשר לקבוע יעדים להכשרת כוח הוראה מתאים. . לא נקבע סולם מדידה לרמת הידע והשליטה בשפה, אין מעקב אחר הישגי התלמידים ביחס 4 לרמה הרצויה או בכלל, ואי אפשר לפתח מדיניות אפקטיבית לשיפור רמת לימודי הערבית או לקבוע יעדים מוגדרים שבוגרי מערכת החינוך מצופים להשיג. חסמים שקשורים במחוללי המוטיבציה הפוטנציאליים ללימוד השפה למידת שפה נקנית בהשקעה של זמן ומאמץ, על כן רצוי שיהיו לתלמידים מניעים חזקים דיים להשקיע במטרה. הספרות מונה ארבעה מקורות מחוללי מוטיבציה, וביניהם: שאיפה של הפרט להשתלב בחברה דוברת השפה (אוריינטציה אינטגרטיבית); תפיסת השפה כאמצעי להתקבל ללימודים גבוהים או להשיג שכר גבוה יותר (אוריינטציה אינסטרומנטלית); טיב הלמידה והתחושה שהלמידה אכן תורמת לידיעת השפה ואיכות תוכנית הלימודים ואיכות ההוראה, שמסמך זה אינו עוסק בהם. . היעדר אוריינטציה אינטגרטיבית. ‎היעדר רצון בהיכרות או קרבה תרבותית לחברה הערבית.5 . אוריינטציה אינסטרומנטלית מצומצמת. לרוב היהודי בישראל יש מיעוט סיבות לשימוש בשפה6 הערבית, זאת בניגוד לערבים, הזקוקים לעברית כדי להשתלב טוב יותר בלימודים גבוהים ובשוק העבודה. שיקולים כלכליים קיומיים אינם משפיעים כמעט על דוברי העברית בהקשר של לימוד ערבית. . למידה לא אפקטיבית. מרבית בוגרי מערכת החינוך שלמדו ערבית, כולל המצטיינים שבהם, 7 אינם מסוגלים לתקשר בערבית בתום לימודיהם. כך נוצרת תחושה שאין תועלת ללמידה, ולפיכך פגיעה במוטיבציה ללמוד. המלצות לשינוי מדיניות בפרק זה יפורטו המלצות הנובעות באופן ישיר ממפת החסמים ששרטטנו על בסיס ממצאי המחקר. כפי שצוין בפרק החסמים, גם בהינתן חסמי עומק שהיכולת להסירם דורשת שינוי מרחיק לכת במציאות החברתית והפוליטית, את החסמים האחרים שמנינו אפשר להסיר כעת. ההמלצות שלהלן הן קונקרטיות, וניתנות ליישום בטווח המיידי עד הארוך. יישומן, גם אם הדרגתי, יוכל לחולל פריצת דרך בהיקף הלימוד של השפה הערבית ויביא את משרד החינוך לעמוד בהצהרותיו בדבר החשיבות של ידיעת השפה הערבית. מדיניות החינוך הלשוני ) ללימודי הערבית. כך, חטיבות 2.3 . הוספת שעת עידוד (בנוסף לשעה הקיימת, כפי שיפורט בפרק1 ביניים שיקצו שעתיים במערכת ללימודי הערבית יזכו לעוד שעתיים צבועות לשם כך. הקצאת שעות העידוד תהווה תמריץ ממשי להשתמש בשעתיים הראשונות (שאינן צבועות) לצורכי ערבית ולא למקצועות אחרים. ), שיאפשרו ליצור תוכניות מעניינות, 1 '. הקצאת תקציבים, בנוסף להגדלת השעות (ראו המלצה מס2 .סיורים, מפגשים ושעות העשרה שיגבירו את המוטיבציה בקרב התלמידים והמורים . הרחבת שנות הלימוד של השפה הערבית לכיתות היסוד. על משרד החינוך ליישם את ההצהרות 3 שניתנו לפני שנתיים בדבר הכוונה להתחיל את לימודי הערבית מוקדם יותר, ועל ידי כך לחשוף את התלמידים לשפה במשך זמן רב יותר. . הנעת מהלך שבסופו תהיה הערבית מקצוע חובה בבחינת הבגרות. בשלב ראשון אנו ממליצים להתחיל 4 בקביעת רף ידע מינימלי בערבית כתנאי לקבלת תעודת בגרות, כך שציון עובר במקצוע יהיה אחד התנאים לזכאות לתעודת בגרות, כמו במקצועות המדעים וההשכלה הכללית בכיתה י' (מוט"ב). . ביטול כל חלופה ללימודי ערבית כשפה שנייה (למשל חלופת לימוד הצרפתית), וביסוס בלעדיותה 5 .של הערבית כשפה זרה שנייה יחידה . פעולה אקטיבית לצמצום המקרים הפטורים מלימודי ערבית, באמצעות אכיפה ופיקוח הדוקים 6 יותר על שימוש בהתאמות הנדרשות לתלמידים עם לקויות למידה. במקרים שבהם יינתן פטור מלימודי השפה, על המשרד להבטיח כי אותם תלמידים ילמדו תוכן חלופי העוסק בהיכרות עם העולם הערבי והאסלאם במקום לוותר על תחום הדעת הזה לחלוטין. . בתי ספר שיגיעו להישגים גבוהים בערבית בסוף כיתה ט' יקבלו שעות עידוד נוספות ללימודי 7 .ערבית בתיכון . כבר עתה מקצוע הערבית נחשב לחלק מהעתודה המדעית־טכנולוגית של בתי הספר. יש להוסיף 8 לסיווג זה תמרוץ בהגדלת השעות לכל תלמיד (כשם שניתנת חצי שעה נוספת לכל תלמיד במקצועות הטכנולוגיים), כדי להגדיל את מספר הלומדים בבית הספר והממשיכים לבחינת בגרות בערבית. . עיגון לימודי הערבית בחקיקה הראשית. אנו מייחסים חשיבות רבה לשמירה על הגמישות של9 מערכת החינוך ותוכניות הלימודים, אך טוענים כי נוכח החשיבות של לימודי השפה הערבית שציינו לאורך המסמך ועמדותיהם של משרד החינוך ושל נבחרי ציבור מכלל הקשת הפוליטית התומכות בעמדה זו, יש לפעול לעיגון לימודי הערבית בחקיקה הראשית. המלצות בתחום הארגוני: פיקוח כללי ופדגוגי וכוח הוראה מנגנוני פיקוח ומעקב כדי לקדם את לימודי השפה הערבית, חיוני שאגף השפות יעקוב באופן שיטתי אחר היקף לימודי הערבית (בתי ספר ותלמידים) ויפרסם את הממצאים. מעקב סדיר אחר מספר הלומדים הוא צעד הכרחי שיאפשר לאגף השפות וליתר יחידות משרד החינוך לדעת מהן תוצאות המדיניות, לערוך בה התאמות במידת הצורך, לקבוע יעדים חדשים להיקף הלמידה ולהגדיל את מספרם של לומדי הערבית. קביעת יעד, מעקב ובקרה אחר הישגי התלמידים ורמת הידע שלהם בשפה: , וכדוגמת 3.3 . פיתוח מדד אחיד להערכת רמת הידע והשליטה בשפה הערבית, כפי שיוזכר בפרק1 CEFR – Common European Framework( המדד האירופי המייצר מסגרת אחידה לבחינת שפות ).of Languages . קביעת יעדים וסולם הישגים נדרש בכל אחת משנות הלימוד של השפה, ומעקב אחר העמידה2 .ביעדים באמצעות כלי הפיקוח העומדים לרשות המשרד הכשרות וכוח אדם . משרד החינוך יבצע בדיקה מקיפה של מספר המורים המוכשרים להוראת ערבית כשפה זרה, ויבצע 1 את השינויים הנדרשים במדיניות הועדה לתכנון ותקצוב במועצה להשכלה הגבוהה (ות"ת) כדי להבטיח הכשרה מתאימה ולעמוד ביעדי הביקוש העתידיים. . משרד החינוך יקבע יעד לקיום השתלמויות פיתוח מקצועי למורים, כדי להבטיח הכשרה מתאימה 2 .להוראת השפה הערבית כשפה זרה שנתית מפורטת לשילוב מורות ומורים ערבים בבתי הספר העבריים, -. משרד החינוך יפתח תוכנית רב3 לרבות הסבה מקצועית להוראת ערבית כשפה זרה, הן כמענה למחסור הכרוני במורים לערבית והן כדי לממש את היתרון המובנה שיש למורים אלה, שערבית היא שפת אמם. הגברת המוטיבציה ויצירת מחוללי מוטיבציה . באמצעות תוכניות הכשרה והשתלמויות למנהלי בתי ספר, משרד החינוך יכול לחזק את עמדתו 1 בדבר חשיבותם של לימודי הערבית והתוכניות הקיימות ולהגביר את המוטיבציה והמחויבות שלהם לנושא. . הסברה: משרד החינוך ייזום קמפיין ציבורי רחב היקף לעידוד לימודי השפה הערבית, כפי שעשה 2 .כשרצה לעודד תלמידים ללמוד חמש יחידות מתמטיקה . המזכירות הפדגוגית תפעל להכללת התייחסות למקומן של השפה והתרבות הערבית בתכניות 3 ,הלימודים של תחומי ידע אחרים ורלבנטיים, כמו לשון עברית, גיאוגרפיה, ארץ ישראל, מתמטיקה ספרות, לימודי יהדות, מחשבת ישראל וכו'. . משרד החינוך ומשרד התרבות ייצרו ויתקצבו פלטפורמות למידה, אירועי תרבות וימי שיא (כגון קביעת 4 יום השפה הערבית במערכת החינוך), שבמרכזם מקומה של השפה הערבית כשפת המרחב, שפת מורשת ושפת סביהם של כמעט ממחצית האוכלוסייה היהודית בישראל. . משרדי ממשלה וזרועות שלטוניות נוספות יפעלו להגברת החשיפה של דוברי העברית לשפה 5 :הערבית על ידי הגברת נוכחותה במרחב הציבורי, בכמה דרכים א. כיתוב וכריזה בערבית במקומות ציבוריים, בתחבורה הציבורית, במרכזי מסחר, בשדה התעופה ובמוסדות ציבור אחרים. ב. עידוד הפקה של תוכניות טלוויזיה פופולריות לילדים ומבוגרים בערבית. ג. נציבות שירות המדינה תכלול את הדרישה לידיעת ערבית כיתרון משמעותי לקבלה למשרות ציבוריות ואולי אף כתנאי למשרות שיש בהן מתן שירות לכלל האוכלוסייה, וכן למשרות ציבוריות בדרגים בכירים. סיכום ומבט קדימה בשנים האחרונות הולכים וגוברים הקולות במערכת הפוליטית והציבורית בדבר הצורך לחזק את לימודי הערבית, ולהגביר את יכולתם של האזרחים היהודים לשוחח בערבית ולהבין את האזרחים הערבים בשפת אמם. הפער בין הרטוריקה החיובית והראויה לציון ובין מצב המדיניות והחסמים הנובעים ממנה דורש התערבות מיידית שתסיר את החסמים, והנהגת מדיניות שתבטיח את הגדלת מספרם של לומדי הערבית. ההמלצות בפרק החותם את המסמך נובעות באופן ישיר ממפת החסמים ששורטטה על בסיס ממצאי המחקר. אלו המלצות קונקרטיות, ולדעתנו הן ניתנות ליישום בטווח המיידי עד הבינוני. יישומן, גם אם הדרגתי, יוכל לחולל פריצת דרך ולסייע למשרד החינוך לעמוד בהצהרותיו באשר לחשיבות השפה הערבית. יש לברך על ההזדמנויות הרבות בתקופה זו, המאופיינת ברוח גבית ותמיכה פוליטית וציבורית בחשיבות לימודי הערבית, ולמנף אותן ככוח משמעותי לקידום השינויים המתבקשים. אנו קוראים למשרד החינוך לקדם את המהלכים ששרטטנו בפרק המלצות המדיניות, לקבוע יעדים ברורים ולפעול כדי להשיגם בשנים הקרובות. מבוא . ידיעת שפתם 3ערבית היא שפה רשמית במדינת ישראל, ושפתם של כחמישית מאזרחיה של האזרחים הערבים על ידי קבוצת הרוב היהודי והיכולת לתקשר בה חיוניות ואף הכרחיות לבניית תשתית למרקם חברתי בר־קיימא וליצירת מרחב ציבורי שוויוני ומשותף לערבים ויהודים בתחומים שונים של החברה, הכלכלה והתרבות. הרוב המכריע של הישראלים דוברי העברית אינם מסוגלים להתבטא בערבית ולתקשר בה ולו ברמה בסיסית, אף על פי שכבר כמעט שנות דור היא אמורה להילמד כמקצוע חובה בבתי הספר הוכרזה השפה הערבית כשפה זרה שנייה שחובה 1996 הממלכתיים והממלכתיים־דתיים. בשנת ללמדה בכיתות ז'–י'. למרות זאת, רוב רובם של התלמידים – כאלה שנכחו בשיעורי ערבית וכאלה שלא למדו ערבית כלל – מסיימים את לימודיהם בלי ידע מינימלי בערבית. על מנת לשנות מציאות זו, מסמך זה מתמקד בחסמים שנובעים ממדיניות החינוך הלשוני וממעמד מקצוע הערבית, כפי שעולה בחקיקה הראשית ובחקיקת המשנה, וכן מסקירה של היבטים ארגוניים במשרד החינוך – תחומים שעד עתה כמעט ולא הופנה אליהם זרקור. זאת מבלי להמעיט בערכם ובעוצמתם של חסמים מן התחום הפדגוגי – קרי תוכנית הלימודים ואיכות ההוראה, שכבר נידונו במסגרות מחקריות שונות. למסמך שלפניכם שתי מטרות: לאתר חסמים ללימוד ערבית בחינוך העברי, בדגש על חסמים ארגוניים במשרד החינוך, באופן .מקיף ומפורט להמליץ על צעדי מדיניות כדי להתגבר על חסמים אלה, ולהביא לגידול במספר לומדי הערבית .בחינוך העברי ולריבוי ניכר במספר בוגרי החינוך העברי שיהיו מסוגלים לתקשר בערבית מקור הנתונים: כדי לנתח את המדיניות השתמשנו במסמכים רשמיים – הוראות מנכ"ל משרד החינוך והוראות מפמ"ר ערבית – ונעזרנו בספרות מקצועית, בדו"חות של מבקר המדינה, בפרוטוקולים של דיונים בוועדת החינוך של הכנסת, בנתוני למ"ס ובנתונים שסופקו לנו ממשרד החינוך כמענה לפנייתנו במסגרת חוק חופש המידע. נקודת המוצא של 4.שיטת הניתוח: הניתוח מתבסס על מודל החסמים שפותח בעמותת סיכוי הניתוח היא תסמין או כמה תסמינים המעידים על תוצאות בלתי רצויות של מדיניות קיימת. אלף מהם תושבי ירושלים המזרחית 400 מתושבי ישראל הם ערבים, אך20.9% ,. על פי פרסומי הלמ"ס3 .16.36% ואינם אזרחים, ועל כן שיעור האזרחים הערבים הוא הדרך לשוויון בין האזרחים הערבים והיהודים בישראל (ירושלים וחיפה: - . ראו: רון גרליץ (עורך), מחסמים לסיכויים4 .)2010 ,עמותת סיכוי באמצעות סקירה מקיפה של היבטים שונים של המדיניות (חקיקתיים, ארגוניים, פוליטיים וכו'), המודל שואף לאתר גורמי עומק שמעכבים או מונעים תוצאות רצויות. ניתוח של מאפייני החסמים ומערך הקשרים הפנימי ביניהם, כמו גם מערך הקשרים בין החסמים לבין שורה של בעיות שנובעות מהם, מסייע לייצר פלטפורמה שעל בסיסה אפשר להציע הצעות לשינוי מדיניות. וחלק מהמלצות המדיניות 5,המודל יושם בשנים האחרונות בהצלחה בכמה תחומי מדיניות שהצענו כבר אומצו והפכו להחלטות של משרדי ממשלה. מבנה המסמך: המסמך נחלק לחמישה פרקים. בפרק הראשון נעמוד על חשיבות הלימוד של שפות זרות בכלל ושל לימוד השפה הערבית בפרט, כפי שהיא באה לידי ביטוי בספרות המקצועית ובמסמכי מדיניות בארץ ובעולם. נסקור את ידיעת הערבית בקרב דוברי העברית, כפי שעולה ממחקרים וסקרים שנערכו בשנים האחרונות, נעמוד על היקף לומדי השפה הערבית בחינוך העברי, וכן על מצב כוח האדם המוכשר להוראת הערבית כשפה שנייה כפי שעולה מן הנתונים הקיימים; הפרק השני סוקר את מדיניות החינוך הלשוני של משרד החינוך כפי שהיא באה לידי ביטוי בחקיקה הראשית ובחקיקת המשנה בנוגע ללימוד השפה הערבית בחינוך העברי, ובעיות וחסמים שקשורים בה או נובעים ממנה; הפרק השלישי סוקר את הבעיות והחסמים שנובעים מהיבטים ארגוניים במשרד החינוך; בפרק הרביעי נעמוד על שורת חסמים המשפיעים על המוטיבציה של תלמידים דוברי עברית ללמוד ערבית; בפרק הסיכום יוצגו החסמים והבעיות שהם מייצרים, מאפייניהם ומערך הקשרים ביניהם, ויוצעו המלצות מדיניות לשינוי המצב. . להרחבה במחקרי המדיניות באתר האינטרנט של עמותת סיכוי:5 http://www.sikkuy.org.il/publication_cat/מדיניות-מחקרי 1 לימודי השפה הערבית בחינוך העברי – מגמות ותמונת מצב רב־לשוניות אינה מצב יוצא דופן, כי אם נורמה המקובלת במדינות רבות בעולם. אנשים רבים ממדינות אירופה מתקיימים 36ברחבי תבל דוברים שתי שפות או יותר בחיי היומיום. כך למשל, ב־ 6. מהן מתקיימים לימודי חובה גם בשפה זרה שנייה30לימודי חובה בשפה זרה אחת לפחות, וב־ שעות שבועיות. 4 בישראל, עברית נלמדת כשפה זרה בבתי הספר הערביים מכיתה ג' בהיקף של לפני שנתיים הושקה התוכנית "עברית על הרצף", שלפיה ילדים ערבים מתחילים ללמוד עברית כבר בגן. בחינוך העברי, לעומת זאת, השפה הערבית אמורה להילמד כשפה זרה שנייה (אחרי אנגלית) בכיתות ז'–ט'. בפרק זה נשאל מה היתרון בלמידה ובידיעה של שפות, מדוע חשוב ללמוד ערבית, כמה מהיהודים אזרחי ישראל הבוגרים אכן דוברים את השפה, ומהו היקף לימוד הערבית בבתי הספר העבריים. היתרון בלמידה ובידיעה של שפות ומדיניות לשונית במערכות חינוך בעולם 1.1 ידע בשפות תורם לפרט בשלושה תחומים עיקריים: התחום הקוגניטיבי, התחום החברתי־תרבותי והתחום החברתי־פוליטי. התחום הקוגניטיבי: לתלמידים הלומדים שתי שפות יש יתרון המתבטא בקשת רחבה של מיומנויות למידת שפה זרה מעמיקה 7."חיוניות לרכישת שפות נוספות, מושג המכונה "מודעות מטא־לשונית את הבנת שפת האם של הלומדים, כיוון שהיא מעוררת מודעות לטבעּה של השפה ומאפשרת 8.לעמוד על הבדלים בין שפות התחום החברתי־תרבותי: הכרת הרקע התרבותי של דוברי שפה מסוימת תורמת להבנת שפתם, ולהפך: ככל שמעמיקה ידיעת השפה, גדלה גם הכרת התרבות הקשורה אליה. היכרות עם השפה 9.והתרבות משפרת עמדות ביחס לשפה, לתרבות ולדוברי השפה התחום החברתי־פוליטי: חוסר היכרות עם שפה ותרבות אחרת הוא מקור כמעט ודאי להתהוות או http://www.sikkuy.org.il/מדיניות-. להרחבה במחקרי המדיניות באתר האינטרנט של עמותת סיכוי: מחקרי5 publication_cat/ .European Commission, Key Data on Teaching Languages at School in Europe, 2017 .6 .2012 ,. דבורה דובינר, התנאים הנדרשים לרכישת שפות והוראתן, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים7 – . משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית, אגף שפות, הפיקוח על הוראת הערבית ועולם הערבים והאסלאם, ערבית8 תוכנית לימודים לחטיבת הביניים ולחטיבה העליונה בבתי הספר העבריים (תוכנית מותאמת למסגרת השעות ולהערכה .2014 ,פנימית,) ירושלים לעיל.7 , ר' ה"ש2012 ,. דובינר9 להתעצמות של ניכור ומתח בין אוכלוסיות. ידיעת שפה והכרת תרבות נוספת משמשות כגורם ממתן במצבים של מתח בין אוכלוסיות. עם זאת, ידיעת השפה לא יכולה להוות מקור בלעדי לטיפוח מערכת יחסים מאוזנת. כלומר, מחד גיסא מדובר ברכיב חיוני, ומאידך גיסא לא ניתן להיתלות בו כתחליף לצעדים חיוניים נוספים, כמו צמצום פערים חברתיים־כלכליים בין קבוצות 10.וסוגיות אחרות הקשורות לשוויון והכלה מדוע חיוני ללמוד ערבית במסגרת החינוך העברי?1.2 בנוסף להיבטים המוזכרים לעיל, יש סיבות חברתיות, תרבותיות ופוליטיות פרטיקולריות לכך שחשוב כי דוברי עברית בישראל ילמדו ויידעו ערבית. נימוקים אלה מפורטים במבואות לשתי תוכניות לימוד שהעמיד משרד החינוך לטובת לימוד השפה הערבית בחינוך העל־יסודי (עדכון ), וכן בדו"ח הוועדה הציבורית לגיבוש מדיניות 2016( ) ולאחרונה גם בחינוך היסודי2014 משנת ).2009 ,ממלכתית בנושא חינוך לחיים משותפים (דו"ח סלומון עיסאווי חשיבות חברתית־פוליטית בהיבט הפנים ישראלי: ערבית היא השפה הרשמית השנייה במדינת אחוז מאזרחיה. רכישת השפה הערבית תסייע להעמיק את התקשורת17ישראל ושפתם של כ־ לידיעת הערבית יש 11.עם דוברי הערבית, להכיר את תרבותם וליצור גשר בין יהודים לערבים אפוא חשיבות סוציו־פוליטית – היא חיונית ללכידות החברתית במדינת ישראל ומהווה חלק אינטגרלי מחינוך לחיים משותפים ולמניעת גזענות. ידיעת ערבית חשובה ליצירת דיאלוג בין 12.שווים וסימטריה ביחסים בין קבוצת הרוב היהודית לקבוצת המיעוט הערבית תנאי חיוני להשתלבות של ישראל במרחב הגיאוגרפי: מדינת ישראל שוכנת במזרח התיכון, שרווחת מיליון בני אדם. ידיעת השפה הערבית היא תנאי חיוני להשתלבותה300בו הערבית – שפתם של כ־ של ישראל במרחב הגיאוגרפי שבו היא שוכנת. שפת מורשת של יוצאי ארצות האסלאם: כמחצית מהיהודים בישראל הם יוצאי ארצות האסלאם, וערבית היא שפת האם שלהם או של הוריהם. ערבית היא גם שפת המקור של כמה מעמודי התווך של מחשבת ישראל. ידיעת השפה הערבית מקנה גישה ישירה לכתבים ולמורשת זו. קרבה בין השפות: העברית והערבית שייכות למשפחת הלשונות השמיות. בין שתי השפות יש . בקנדה, למשל, נטען כי תקוות רבות מדי נתלו במדיניות הדו־לשונית. אף שהמדיניות נחלה הצלחה10 .בכמה תחומים, אין בכוחה לאחות את כל המחלוקות ביחס למעמד של קוויבק במסגרת הפדרציה הקנדית Churchill Stacy, Language Education, Canadian Civic Identity and the Identities of Canadians, Ontario ראו .Institute for Studies in Education, University of Toronto, 2003 ,. מדינת ישראל, משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית, אגף שפות, הפיקוח על הוראת ערבית ועולם האסלאם11 .2016 ,תוכנית לימודים: ערבית לבתי הספר היסודיים העבריים . גבי סלומון ואחמד עיסאווי, דו"ח הוועדה הציבורית לגיבוש המדיניות הממלכתית בנושא חינוך לחיים משותפים בין 12 .2009 יהודים לבין ערבים, הוגש לשרת החינוך פרופ' יולי תמיר, ינואר ובד בבד13קרבה לשונית ודמיון באוצר המילים. הדבר עשוי להקל על תלמידים דוברי עברית לטפח מודעות ושליטה טובה יותר בשפת אמם. לאור זאת, נשאלת השאלה באיזו מידה מערכת החינוך העברי מציידת את בוגריה בידע מספיק בערבית, כדי להגדיל את סיכוייה של החברה הישראלית לעמוד באתגרים החברתיים, התרבותיים והפוליטיים הניצבים בפניה, הן בתחומי המדינה והן במרחב האזורי. ידיעת ערבית בקרב יהודים בישראל בהשוואה לידיעת אנגלית1.3 , שיוחד לנושא ההשכלה וידיעת שפות, רק2011 על פי ממצאי הסקר החברתי של הלמ"ס משנת ומעלה העידו על עצמם שיש להם ידע כלשהו בערבית, ברמת 20 בני14 מכלל היהודים11.5%כ־ שיחה יומיומית לפחות. ממצאי מחקר בנושא ידיעת השפה הערבית בקרב יהודים (יהודה שנהב ), דומים לממצאי הסקר החברתי. לפי 2015 ,'ואח נדגמים דיווחו 500 מתוך10%אותו מחקר, כ־ כי הם יודעים ערבית ברמה של דיבור וניהול 2.9% על פי הסקר החברתי של הלמ"ס, כ־15.שיחה ומעלה דוברים ערבית כשפת 20 מהיהודים בני אם. ממחקרם של שנהב ואח' עולה כי ידיעת הערבית בקרב משפחות יוצאות ארצות ערב ועל כן התלות 16,הולכת ופוחתת עם הדורות במערכת החינוך כמקור לידיעת הערבית הולכת וגדלה. מאזרחי ישראל1.6% רק ומעלה) 20 היהודים (בני רכשו במסגרת בית הספר ידע המאפשר להם לנהל שיחה בערבית, מקרב 40%לעומת כ־ ומעלה שרכשו ידע 20 בני דומה בשפה האנגלית . משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית, אגף שפות, הפיקוח על הוראת הערבית ועולם הערבים והאסלאם, 13 ערבית – תוכנית לימודים לחטיבת הביניים ולחטיבה העליונה בבתי הספר העבריים (תוכנית מותאמת למסגרת השעות .2014 ,ולהערכה פנימית), ירושלים . לפי הגדרת הלמ"ס מדובר ביהודים ואחרים – מי שאינם יהודים ואינם ערבים, מרביתם עלו במסגרת חוק 14 .השבות ממדינות ברית המועצות לשעבר . יהודה שנהב ואח', ידיעת ערבית בקרב יהודים בישראל – דו"ח, אוניברסיטת ת"א, מכון ון ליר בשיתוף עם 15 .2015 ,דיראסאת – מרכז ערבי למשפט ומדיניות וסיכוי – העמותה לקידום שוויון אזרחי . שם.16 2011 , : יהודים בעלי ידע בערבית בכל הרמות1 לוח סה”כ מיליון נפש)4.1( +20 אחוז מסה”כ יהודים בני סה"כ יהודים בעלי ידע בערבית480,774 11.5% מהם: דוברי ערבית כשפת אם123,939 2.9% דוברי ערבית כשפה זרה356,835 8.6% כאמור, ערבית נלמדת כשפה זרה שנייה בבתי הספר העבריים בנוסף לשפה האנגלית. מהשוואה מכלל %60) עולה כי לכ־2 בין בעלי ידע בערבית ובאנגלית כשפה זרה שלא כשפת אם (ראו לוח מכלל היהודים שהגדירו עצמם כבעלי 8.6% ומעלה יש ידע באנגלית, לעומת20 בני17היהודים מכלל בעלי הידע בערבית כשפה זרה דיווחו כי 18.6% ידע בערבית. עוד עולה מן הנתונים כי רק מדוברי האנגלית כשפה זרה. מי שדיווחו כי הם בעלי ידע 68% רכשו אותו בבית הספר, לעומת בלבד מכלל האוכלוסייה היהודית בני 1.6% בערבית ורכשו את ידיעת השפה בבית הספר מהווים ומעלה הם בעלי ידע באנגלית 20 מבני40.5% – ומעלה, לעומת דוברי האנגלית כשפה זרה20 .ורכשו את ידיעת השפה בבית הספר . כולל אחרים – כלומר, לפי הגדרת הלמ"ס, מי שאינם יהודים ואינם ערבים.17 2011 ,מקור: למ"ס, מחולל לוחות הסקר החברתי בזכות ידע בערבית שרכשו בבית הספר: באנגלית: 2,464,400 59.5% :מסוגלים לנהל שיחה יומיומית בערבית: 356,835 נפש4,140,823 :+20 מתוך כלל האוכלוסייה היהודית בגילאי 2011 ,מקור: למ"ס, מחולל לוחות הסקר החברתי ,: בעלי ידע בערבית ובאנגלית כשפה נוספת (לא שפת אם) ברמת שיחה יומיומית לפחות2 לוח 2011 , ומעלה20 בקרב יהודים בני בזכות ידע באנגלית שרכשו בבית הספר: הערכת מספר לומדי הערבית בחינוך העברי – ירידה משמעותית1.4 .לטענת משרד החינוך, אין הוא מנהל מעקב סדיר אחר מספר לומדי הערבית בבתי הספר פנתה עמותת סיכוי למשרד החינוך בבקשה למידע במסגרת חוק חופש המידע. 2016 בנובמבר בין היתר ביקשנו לדעת כמה תלמידים במערכת החינוך העברי הממלכתי והממלכתי־דתי למדו ערבית בחמש השנים האחרונות. בתשובת משרד החינוך שהתקבלה נמסר כי למשרד החינוך אין מידע 2017 בפברואר בנושא. כך עולה גם מתשובתה של מפמ"רית ערבית, הגב' סיגלית שושן, לעמותת סיכוי. לאורך השנים פורסמו הערכות ביחס למספר התלמידים שלמדו ערבית בשנה נתונה. ההערכות נמסרו בדרך כלל בכנסת, במסגרת של מענה שרים לשאילתות שהופנו אליהם, במהלך דיונים במליאה או בדיוני ועדת החינוך, התרבות והספורט. בנספח נציג בפירוט את ההערכות שנמסרו לאורך השנים בפורומים שונים על ידי שרי חינוך או בעלי תפקידים אחרים במשרד החינוך ביחס למספר התלמידים לומדי הערבית, מכיתות היסוד ועד כיתה י"ב. לפי אותן הערכות, הודות לתוספת בלימודי השפה המדוברת בבתי הספר היסודיים מכיתה ד' או ה' גדל בשנות השמונים מספר התלמידים שלמדו ערבית. בתחילת שנות השמונים אלף תלמידים בבתי הספר 170–160ההערכה היתה כי מספרם הכולל של לומדי הערבית הוא כ־ היה מספרם הכולל של לומדי 1995 היסודיים, בחטיבות הביניים ובחטיבות העליונות. בשנת אלף בשנת 140 אלף. מאמצע שנות התשעים ירד מספר לומדי הערבית, והגיע ל־151הערבית כ־ (ראו נספח). בשנות התשעים כלל מספר לומדי השפה הערבית רק תלמידים בכיתות ז'–י"ב. 2016 אלף תלמידים29 כללה כ־2016 לעומת זאת, הערכת מספר התלמידים שלמדו ערבית בשנת אלף תלמידים למדו ערבית בחינוך 111מכיתות היסוד שלמדו ערבית מדוברת, כלומר רק כ־ העל־יסודי (חטיבת ביניים וחטיבה עליונה). במילים אחרות, ע"פ הדיווחים שמסר משרד החינוך , 1995/96 חלה ירידה ניכרת במספרם ובשיעורם של תלמידי כיתות ז'–י"ב שלומדים ערבית. בשנת בלבד 25.5% מהתלמידים בחינוך העל־יסודי הממלכתי והממלכתי־דתי למדו ערבית, לעומת35.5%כ־ . לעומת זאת ניתן לראות עלייה הדרגתית בשיעור התלמידים שלומדים ערבית בכיתות 2015/16 בשנת ). 1 היסוד (ראו תרשים בעשור האחרון חל גידול הדרגתי במספר לומדי ערבית מדוברת בכיתות היסוד, ושר החינוך הצהיר על כוונה להפוך את לימודי הערבית בכיתות היסוד למקצוע חובה. 16/2015 וב־96/1995 : שיעור לומדי ערבית בכיתות א–ו ובכיתות ז–י"ב בשנה"ל1 תרשים ; למ"ס, 24.5.2016 ; פרוטוקול ועדת החינוך של הכנסת מיום46 מקור: מבקר המדינה, דו"ח שנתי 2016 ו־1996 ,שנתון סטטיסטי לישראל החינוך היסודי: בשנות השבעים דווח כי בבתי הספר במחוז חיפה לומדים התלמידים ערבית מכיתה ד'. מחוז חיפה היה אז המחוז היחיד שהתקיימו בו לימודי ערבית במסגרת החינוך היסודי. בתחילת נכתבה תוכנית לימודים בשפה המדוברת 1985 בשנת18.שנות השמונים התרחב היקף הלומדים לכיתות ד'–ו', אולם היא נגנזה כאשר הוחלט שלא ללמד עוד ערבית מדוברת ולהתמקד רק בערבית ספרותית מכיתה ז' והלאה. בעשור הקודם, בעקבות יוזמה מבורכת וחשובה של ארגוני חברה אזרחית: יוזמות קרן אברהם ושל מכון מרחבים לקידום אזרחות משותפת, החלו לימודי ערבית מדוברת בהיקף 29 (תשע"ו), כ־2016 שהלך והתרחב בהדרגה. נכון לשנת אלף תלמידים למדו ערבית מדוברת, בעיקר במחוזות פורסמה תוכנית לימודים 2016 חיפה והצפון. בשנת חדשה לכיתות היסוד, ושר החינוך הודיע שמשרד החינוך מתכוון לחייב לימודי ערבית בכיתות היסוד. עוד (תשע"ז) תופעל התוכנית 2017 הצהיר השר כי בשנת 19. כיתות200המדוברת במתכונת פיילוט בהיקף של כ־ הכריז שר החינוך 1988 חטיבות הביניים: בשנת יצחק נבון על חובת לימוד השפה הערבית בכיתות 40.0 35.0 30.0 25.0 20.0 15.0 10.0 5.0 0.0 1995/6 2015/16 35.5 0 25.5 6 יסודי אחוז לומדי ערבית ביסודי-אחוז לומדי ערבית בעל בשני העשורים האחרונים חלה ירידה במספר לומדי הערבית בחטיבת הביניים, אף שמדובר במקצוע חובה 25.2.76 , של הכנסת השמינית270 . ישיבה18 24.05.2016 ,. משה שטיינמץ, "משרד החינוך יוזם: לימודי ערבית מדוברת חובה כבר מכיתה ה", ואללה חדשות19 , ערב החלת חובת1995 ז–י"ב, אולם מעבר להצהרה לא פורסם שום מסמך מחייב בנדון. בשנת לימודי השפה הערבית בחטיבות הביניים (בהוראת מנכ"ל), דיווח משרד החינוך למבקר המדינה כי העריכה מפמ"ר ערבית במשרד 2011 אלף תלמידים מחטיבות הביניים לומדים ערבית. בשנת128 2016 אלף מתלמידי חטיבות הביניים לומדים ערבית. בשנת100החינוך, הגב' סיגלית שושן, שכ־ העריכה מפמ"ר ערבית מספר דומה. מדובר אפוא בירידה משמעותית, במספר הלומדים ערבית (ראו נספח). חלק מהירידה במספרם של הלומדים מוסבר בשינוי 1995 בחטיבות הביניים מאז שנת המבנה הדמוגרפי של אוכלוסיית התלמידים בחינוך העברי: חלקו של החינוך החרדי מכלל החינוך . בנוסף, חלקו של החינוך 16/2015 בשנת25% ל־96/1995 בשנת11%העברי גדל בשנים אלו מ־ הממלכתי־דתי מכלל החינוך העברי השתמר. העובדה ששיעורי לומדי הערבית בחינוך הממלכתי־ דתי נמוכים יותר ובחינוך החרדי הם אפסיים מסבירה חלק מהירידה במספרם של לומדי הערבית. חלה חובת לימוד 2014–1996 חטיבה עליונה: בשנים 25%השפה הערבית בכיתות ז'–י'. בפועל, רק כ־ 2011 מכלל תלמידי כיתה י' למדו ערבית בשנת (ראו נספח). ייתכן שאחת הסיבות לכך נבעה מן החלוקה למגמות בחטיבות העליונות (שבחלק מהחטיבות העליונות החלה כבר בכיתה י'), וכך יצרה קושי מערכתי ליישם את חובת לימוד הערבית. אולם הסבר זה הפך ללא רלבנטי עם ביטול חובת לימוד הערבית 2014 בשנת בכיתה י'. כתוצאה מכך צנח מספר לומדי הערבית בחטיבה העליונה בכשני שלישים. מספר הניגשים לבגרות בערבית 1.5 ביטל שר החינוך שי פירון את חובת לימוד הערבית בכיתה י' ואת האפשרות להיבחן2014 בשנת יחידות לבגרות. לפיכך, למי שבוחרים להמשיך ללמוד 3 בערבית במסגרת של יחידה אחת ו/או 4 יחידות בלבד. לוח5 את השפה אחרי חטיבת הביניים נותרה האפשרות להיבחן במסגרת מתאר את מספר הניגשים לבחינות הבגרות בערבית בשנים נבחרות (בהתאם לזמינות הנתונים). יחידות (יח"ל). משנת 5 או3 ,1 יכלו תלמידים להיבחן לבגרות בערך של2014–2008 בין השנים יח"ל, במסגרת מדיניות כוללת של משרד 5 בוטלה כאמור האפשרות להיבחן בפחות מ־2015 יח"ל הביא3 או1 החינוך לצמצם את מספר מקצועות הבגרות. ביטול האפשרות להיבחן בהיקף של לצמצום מספר הלומדים ערבית בתיכון בכלל ובפרט למספר הניגשים לבגרות במקצוע זה. סך כל . עם זאת, 2016 נבחנים בשנת2,829 ל־2011 בשנת8,793הניגשים לבגרות בערבית צנח דרמטית, מ־ 2,829 ל־2014 בשנת2,211 יח"ל, מ־5 חלה עלייה קלה במספר הנבחנים ב־2016–2014 בשנים ,2014 בשנת בעקבות ביטול חובת לימוד הערבית בכיתה י', חלה צניחה של כשני שלישים במספר לומדי הערבית בחטיבה העליונה , ובשיעורם של הנבחנים בבגרות בערבית בכיתה י"ב מכלל הניגשים לבגרות בכל2016 בשנת ). 2016 בשנת3.8% ל־2014 בשנת3.2%המקצועות (מ־ : מספר הניגשים לבגרות בערבית ושיעורם מכלל הניגשים לבגרות בשנים נבחרות4 לוח שנה מספר הניגשים לבגרות בערבית לפי מספר היחידות סה”כ נבחנים בערבית מספר הניגשים לבגרות בכל המקצועות בכיתה י”ב 5אחוז הנבחנים ב־ יחידות בערבית מכלל הניגשים לבגרות בכיתה י”ב 1 יחידה יחידות3 יחידות5 2008 )(תשס“ח 2,1001 66,0913 3.2% 2011 )(תשע“א 3,7772 3,0032 2,0132 8,793 66,4423 3.0% 2012 )(תשע“ב 2,8552 2,2762 66,3443 3.4% 2013 )(תשע“ג 2,5952 2,2342 68,6083 3.3% 2014 )(תשע“ד 3,0132 2,2112 68,7873 3.2% 2015 )(תשע“ה בוטלה האפשרות יח"ל3–1להיבחן ב־ 2,4872 2,487 74,1283 3.4% 3.8% 2016 )(תשע“ו 2,829 2,8292 74,1023 4.8.2009 מיום57 '. ישיבת ועדת החינוך התרבות והספורט פרוטוקול מס1 2017 ,. סיגלית שושן2 .2017-2018 ו־2015־2016 . משרד האוצר, הצעת תקציב משרד החינוך לשנים3 מורים ומסלולים להכשרת מורים1.6 הכשרת מורים לערבית1.6.1 מצא מחסור במורים לערבית. מסלולים להכשרת מורים2012 דו"ח ועדת לנדאו־טסרון משנת נסגרים בשל מיעוט נרשמים, ולכן לא אחת מתקבלים להוראה מורים חסרי הכשרה או בעלי הכשרה חלקית. בין היתר מתקבלים להוראה יוצאי צבא בעלי ניסיון בהוראת ערבית במסגרות , במספר הנבחנים בבגרות בערבית70% חלה ירידה של כ־2015- 2011 בין השנים יח"ל3–1 בשל ביטול האפשרות להיבחן ברמה של 20.צבאיות, אך חסרי הכשרה אזרחית ופדגוגית ), בשנות 5 (ראו לוח2017 על פי נתונים שנמסרו לעמותת סיכוי ממשרד החינוך בפברואר סטודנטים במסלולים להכשרת מורים לערבית כשפה 1,707 למדו כ־16/2015–10/2009 הלימודים תלמידים בשנה). בנוסף מתקיימים מסלולי הכשרה גם 243( זרה במכללות האקדמיות לחינוך באוניברסיטאות, אך אין בידי המשרד נתונים על מספר התלמידים בהן. כמו כן אין בידינו, ולמיטב ידיעתינו גם לא בידי משרד החינוך, מידע על מספר בוגרי מסלולי ההכשרה, שבסופו של דבר אכן משתלבים כמורים לערבית בבתי הספר, ואיננו יודעים כמה מן המורים אכן שורדים במערכת היה מחסור במורים לערבית, בעיקר 2011 לאורך זמן. על פי דו"ח ועדת לנדאו־טסרון, בשנת , נראה מסלול צומח במכללת דוד ילין, אך 5 בחינוך הממלכתי־דתי ובפריפריה. לפי הנתונים בלוח בסך הכול לא חל בעשור האחרון שינוי משמעותי במספר הסטודנטים השנתי במסלולי ההכשרה. ) – 10/2009( : מכללות אקדמיות המכשירות מורים לערבית כשפה זרה: מספר התלמידים תש"ע5 לוח )16/2015( תשע"ו מכללה אקדמית תש”ע 2009/10 תשע”א 2010/11 תשע”ב 2011/12 תשע”ג 2012/13 תשע”ד 2013/14 תשע”ה 2014/15 תשע”ו 2015/16 סה”כ דוד ילין17 32 45 53 91 238 אורנים107 114 122 123 112 103 82 763 בית ברל165 130 94 103 98 110 106 706 סה”כ 272 244 233 258 255 266 279 1,707 מקור: משרד החינוך, בתשובה לבקשת סיכוי 6.2.17 במסגרת חוק חופש המידע מיום שילוב מורים ומורות ערביות במערכת החינוך העברית1.6.2 ) היו במערכת2016( בתחילת שנת הלימודים תשע"ז מורות ומורים לערבית, מרביתם 1,300החינוך כ־ יהודים, בוגרי תואר בערבית מאוניברסיטאות ומכללות . אלה לנדאו־טסרון, עלית אולשטיין, עפר אפרתי, מנחם 20 מילסון וגיא רון־גלבוע, הוראת הערבית מניין לאן – דו"ח ממפגשים לימודיים, היוזמה למחקר יישומי בחינוך, האקדמיה הישראלית .2012 ,למדעים המחסור במורים שדווח בתחילת העשור נמשך ללא שינוי משמעותי במספר הלומדים במסלולי ההכשרה מתוכם הן מורות ערביות, ששולבו במסגרת פרויקטים לשילוב מורים ערבים216 .ישראליות ).6 בבתי ספר עבריים בהובלת מכון מרחבים ויוזמות קרן אברהם (ראו לוח : מספר המורים לערבית6 לוח שנה מספר המורים מתוכם מורים ערבים 1) (תשע"א2011 1,293 165 2) (תשע"ד2014 1,317 167 3) (תחילת תשע"ז2016 1,300כ־ 216 185 ') ישיבת ועדת החינוך התרבות והספורט של הכנסת, פרוטוקול מס2( ;2012 ') לנדאו טסרון ואח1( :מקורות .8.12.2016 ) שיחה עם מכון מרחבים מיום3( ;13.5.2014 מיום סיכום למרות ההכרה הרחבה בחשיבות לימוד השפה הערבית, החוצה חלוקות פוליטיות, ממצאים ומעלה רכשו במסגרת בית הספר 20 מאזרחי ישראל היהודים בני1.6% מצביעים על כך שרק ידע המאפשר להם לנהל שיחה ברמה 40% כלשהי בשפה הערבית (לעומת בשפה האנגלית). זהו ממצא מאתגר מבחינת מערכת החינוך, במיוחד בצל העובדה שמספר היהודים דוברי הערבית כשפת אם הולך ופוחת עם הדורות, והתלות במערכת החינוך כמקור ללמידת השפה הערבית גדלה והולכת עם השנים. מסקירת המגמות בשני העשורים האחרונים אפשר להצביע על מגמות חיוביות ושליליות בכל הקשור ללימודי ערבית בחינוך העברי. למרות המאמצים המבורכים של ארגוני חברה אזרחית לשלב מורים ערבים בבתי הספר העבריים, עדיין אין מענה למחסור במורים לערבית, ומשרד החינוך אינו קרוב למיצוי פוטנציאל ההון האנושי שהחברה הערבית יכולה לספק על כוונת משרדו להרחיב את היקף2016 מגמות חיוביות: בעקבות הצהרת שר החינוך בשנת הלומדים לכלל החינוך היסודי ולהופכו למקצוע חובה, חל גידול הדרגתי במספר לומדי הערבית בכיתות היסוד. בנוסף חל גידול הדרגתי במספר המורות הערביות שמלמדות ערבית בחינוך העברי. זהו מקור של הון אנושי שעשוי לתת מענה ולו חלקי למחסור הכרוני במורים לערבית בחינוך העברי. מגמות שליליות: בשני העשורים האחרונים חלה ירידה במספר לומדי הערבית בחטיבות הביניים ובחטיבות העליונות, בשל חסמים שונים במערכת החינוך, ברמת מטה המשרד ובתי הספר, ואותם נציג בהמשך מחקר זה. בנוסף, שינויים דמוגרפיים בחברה היהודית ושינוי במדיניות החינוך הלשוני הביאו לביטול לימודי הערבית בכיתות י' ולביטול האפשרות להיבחן בערבית במסגרת בנוסף, המחסור במורים שדווח 70%. יח"ל. מספר הניגשים לבגרות בערבית ירד ב־3–1 של בתחילת העשור נותר בעינו, ללא שינוי משמעותי במספר הסטודנטים להכשרת מורים לערבית. תסמינים מגמות שליליות בשני העשורים האחרונים חלה ירידה במספר לומדי הערבית בחטיבות הביניים, אף שמדובר במקצוע חובה 70% ירידה של במספר הנבחנים בבגרות בערבית בעקבות ביטול האפשרות להיבחן יח"ל3–1 ברמה של מחסור מתמשך במורים, ללא שינוי במספר הסטודנטים במסגרות להכשרת מורים לערבית מגמות חיוביות גידול הדרגתי במספר לומדי הערבית בכיתות היסוד גידול הדרגתי במספר המורות הערביות שמלמדות ערבית בחינוך העברי הצהרת שר החינוך בדבר הכוונה להרחיב את חובת לימוד הערבית לכלל החינוך יסודי מדיניות החינוך הלשוני ולימודי ערבית פרק זה עוסק במדיניות החינוך הלשוני בכלל ובמדיניות ביחס לשפה הערבית בפרט, כפי שהיא מתבטאת בחוק החינוך הממלכתי, בהוראות מנכ"ל משרד החינוך ובהוראות המפמ"ר, הקובעים את מעמד מקצוע הערבית במסגרת החינוך העברי. הפרק בודק הן את המדיניות והן את אופן יישום המדיניות בפועל וחושף חסמים המשפיעים על ההקף הנמוך של לומדי הערבית. לימודי שפות במערכת החינוך 2.1 , שפות: איטלקית, אמהרית11אגף השפות במשרד החינוך מוביל תוכניות לימוד והוראה ב־ אנגלית, גרמנית, יידיש, סינית, ספרדית, עברית, ערבית, צרפתית ורוסית. על פי מדיניות משרד החינוך, השפות נחלקות לשלוש קטגוריות. שפות ליבה: בחינוך העברי (הממלכתי והממלכתי־דתי) שפות הליבה הן עברית ואנגלית, ואילו בחינוך הערבי שפות הליבה הן ערבית, אנגלית ועברית. משרד החינוך מקצה לשפות הליבה שעות תקן ייעודיות, וחובה על כל התלמידים ללמוד אותן ולהיבחן בהן בבחינות הבגרות. משרד החינוך עוקב אחרי הישגי התלמידים בשפות אלו בחינוך היסודי ובחטיבת הביניים באמצעות בחינות המיצ"ב. שפה זרה שנייה חובה: בחינוך העברי נחשבת הערבית לשפה זרה שנייה, שהיא חובה בחטיבת הביניים. צרפתית אינה נחשבת לשפה שנייה חובה, אלא כחלופה בלעדית ללימוד ערבית לתלמידים ילידי ישראל בחינוך העברי. לתלמידים שלא נולדו בישראל יש אפשרות להמיר את לימודי הערבית ברוסית או באמהרית או בשפה אחרת שהיא שפת אמם וארץ מוצאם. שפות בחירה: בנוסף, מוצעות כמה שפות נוספות: איטלקית, ספרדית, סינית וכו', שהן בבחינת מקצועות בחירה, חלקן בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה וחלקן בחטיבה העליונה בלבד. לגבי ).28 בעמוד7 השפה הסינית מצוין כי ניתן להתחיל ללמוד אותה בבית הספר היסודי (ראו לוח 2 : שפות הנלמדות בחינוך העברי לפי קטגוריה, מספר שנות לימוד, שעות שבועיות ומספר יח"ל לבגרות7 לוח שפה קטגוריה שנות לימוד היקף שעות בגרות ערבית שפה זרה שנייה, חובה בחט“ב עם אפשרות המשך בחט”ע 6–3 ש“ש3 ’ז‘–ט ש“ש6 י‘–י“ב יח“ל5 אנגלית מקצוע ליבה9 יח“ל5 ,4 ,3 אמהרית אלטרנטיבה לערבית בחט“ב עם אפשרות להמשך בחט“ע לתלמידים עולים חדשים בלבד 6–3 רוסית אלטרנטיבה לערבית בחט“ב עם אפשרות להמשך בחט“ע לתלמידים עולים חדשים בלבד 6–3 צרפתית שפה זרה משנית, אלטרנטיבה לערבית בחט“ב עם אפשרות להמשך בחט“ע 6–3 סינית מקצוע בחירה החל מבי"ס יסודי ועד תיכון9–6 ש“ש2 ד–ט יח“ל5 ,3 איטלקית מקצוע בחירה בחט"ע גרמנית מקצוע בחירה בחט"ע ספרדית מקצוע בחירה בחט"ע יידיש מקצוע בחירה בחט“ע www.education.gov.il מקור: אתר משרד החינוך, אגף שפות היחס ללימוד השפה הערבית בחקיקה הראשית2.2 הכרת השפה הערבית נקבעה כאחת ממטרות החינוך כפי שהוגדרו בחקיקה ראשית במסגרת 5 ' במסגרת תיקון מס2000 ), שהוסף בשנת11( 2 ). סעיף1953–חוק חינוך ממלכתי (התשי"ג לחוק, קובע בין מטרות החינוך הממלכתי "להכיר את השפה, התרבות, ההיסטוריה, המורשת והמסורת הייחודית של האוכלוסייה הערבית ושל קבוצות אוכלוסייה אחרות במדינת ישראל, ולהכיר בזכויות השוות של כל אזרחי ישראל" (ההדגשה שלנו). בשני העשורים האחרונים הוגשו כמה וכמה הצעות חוק לתיקון חוק חינוך ממלכתי, הכוללות תוספת של חובת הוראת העברית והערבית, אולם הן לא קודמו בשל התנגדות משרד החינוך. הטיעונים העיקריים נגד החלת חוק כזה היו שניים: ראשית, שאין זה ראוי לקבוע בחקיקה החריג בהקשר זה 21.תוכניות לימודים שמעצם טבען אמורות להיות גמישות וניתנות לשינוי ) לחוק חינוך ממלכתי, המורה ללמד את תולדות ארץ ישראל 4(2 הוא הוראה מפורשת בסעיף .30.1.2002 מיום15 של הכנסת ה־280 . בשם שרת החינוך לימור לבנת, ישיבה21 22.ומדינת ישראל, וכן את תורת ישראל, תולדות העם היהודי, מורשת ישראל והמסורת היהודית ללמדנו כי תחומי דעת המשקפים עמדה ערכית־זהותית מרכזית בהוויה ובחברה בישראל מקבלים את מעמדם בתוכנית הלימודים גם באמצעות חקיקה ראשית. אנו מייחסים חשיבות רבה לשמירה על הגמישות של מערכת החינוך ותוכניות הלימודים, אך טוענים כי נוכח החשיבות של לימודי השפה הערבית, כפי שהיא באה לידי ביטוי הן בעמדות משרד החינוך והן בעמדותיהם של נבחרי ציבור מכלל הקשת הפוליטית, כדאי לשקול לעגן את לימוד השפה הערבית גם באמצעות תיקונים בחקיקה הראשית. עם זאת, מלבד סוגיית החקיקה הראשית, כפי שיפורט להלן, יש מספר לא מובטל של חסמים שהסרתם אינה תלויה בחקיקה ראשית. המלצות המדיניות המופיעות בסופו של מסמך זה יכולות להביא לגידול משמעותי בהיקף הלומדים. הטיעון השני נגד תיקון חוק חינוך ממלכתי הוא שאי אפשר לחייב עולים חדשים ללמוד ערבית, כיוון שראשית עליהם ללמוד עברית טיעון זה יכול היה להיות רלבנטי 23.ואנגלית בשנות התשעים, כאשר משקלם של העולים החדשים מתוך כלל התלמידים היה גדול יחסית. כיום, כששיעור העולים נמוך בהרבה, אפשר למצוא לאותם מקרים בודדים פתרונות או הקלות במידת הצורך, אך אין סיבה שלא לחייב את כלל התלמידים ללמוד ערבית. החליטה ועדת 2015 באוקטובר25ב־ לתמוך בהצעתו של ח"כ אורן חזן להחיל חובת לימוד 20השרים לענייני חקיקה של הכנסת ה־ תמכה הקואליציה בקריאה טרומית בכמה הצעות חוק שקראו 2015 באוקטובר28ערבית. ב־ להחיל חובת לימוד ערבית ועברית, אך נראה שאין בכוונתה להמשיך לקדם את החקיקה, לפחות לא במסלול של הצעות חוק פרטיות, כפי שניתן להבין מדברי סגן שר החינוך מאיר פרוש: 25"...הצעת החוק הזאת נדונה בוועדת שרים לענייני חקיקה בישיבתה ב־ . החלטת ועדת השרים היתה לתמוך בהצעת החוק הזאת 2015 באוקטובר בקריאה טרומית בלבד, ובכפוף להסכמת המציעים [...] שלא יקדמו את הצעת 24".החוק לאחר הקריאה הטרומית, ולהחזירה לוועדת השרים לענייני חקיקה חוק חינוך ממלכתי מורה באופן עמום "להכיר את השפה הערבית" כשפת מיעוט אך אינו מחייב ללמדה ) "ללמד את תורת ישראל, תולדות4(2 ) "ללמד את תולדות ארץ ישראל ומדינת ישראל", וסעיף3(2 . סעיף22 "...העם היהודי, מורשת ישראל והמסורת היהודית ולהנחיל את תודעת זכר השואה והגבורה בתגובה להצעת חוק חינוך ממלכתי (תיקון – חובת 15 של הכנסת ה־163 . בשם שר החינוך יצחק לוי, ישיבה23 .30.1.2002 מיום15 של הכנסת ה־280), וכן תשובת השרה לבנת בישיבה ה־2000–לימוד עברית וערבית) (התש"ס .112 ', עמ28.10.2015 מיום20 של הכנסת ה־56 . דברי סגן שר החינוך מאיר פרוש, ישיבה24 לימודי השפה הערבית בחקיקת המשנה – הוראות מנכ"ל: חובה שאינה חובה2.3 שני חוזרי מנכ"ל מגדירים את מעמד מקצוע הערבית – את מספר השנים ואת היקף השעות שיש להקדיש לו. ): "הוראת ערבית בכיתות ז'–ט' היא חובה 2007 – ערבית כמקצוע חובה (נובמבר9.7-13 חוזר מנכ"ל שעות שבועיות (ש"ש) בכל אחת משכבות הגיל". אולם על פי הוראת המנכ"ל, משרד 3 בהיקף של השעות שמוגדרות כחובה. 3 החינוך מקצה ללימודי ערבית "שעה צבועה" אחת בלבד מתוך הקצאת "שעה צבועה" היא בבחינת "שעת עידוד", המותנית בהקצאת שעתיים מסל השעות של בית הספר לטובת לימודי ערבית. במילים אחרות, כדי לקבל את השעה השלישית צריך בית הספר לבחור להקצות לכך שעתיים מסל השעות שלו. לפי הוראת המנכ"ל, "'השעה הצבועה' לא תוקצה ש"ש בכיתה, או שעדיין אינם מלמדים ערבית כלל." 3לבתי ספר המלמדים ערבית בהיקף נמוך מ־ במילים אחרות, בית הספר יכול להקצות את השעתיים הללו למטרות אחרות תוך ויתור על השעה הצבועה. למעשה, משרד החינוך מותיר את ההחלטה אם ללמד ערבית או לא בידי מנהלי בתי הספר. , 2011 משנת62 'על פי דו"ח מבקר המדינה מס כלי האכיפה היחיד שמשרד החינוך עשה בו שימוש לטובת מימוש שעות תקן במקצוע נתון הוא הפחתת השעות המיועדות ללימוד המקצוע מתוך תקן השעות של בית הספר, במקרה שאינו מלמד את המקצוע. אנגלית, לעומת ערבית, היא מקצוע ליבה, וכל שעות התקן המוקצות לה הן שעות ייעודיות למקצוע האנגלית. במקרה זה, כאשר בתי ספר נמנעו מללמד אנגלית (כך על פי דו"ח מבקר המדינה), השר הורה למשרד החינוך להפחית מתקן השעות 25.שלהם את השעות המיועדות לאנגלית משרד החינוך יכול אפוא להבטיח ששעות התקן שהוא קובע אכן יוקצו לייעוד שהוא קבע ולא לנושאים אחרים. במקרה של הערבית, הסנקציה היחידה הזו אינה רלבנטית, כיוון ששעתיים מתוך השעות השבועיות המוקצות לה אינן ייעודיות, ועל כן הקצאתן אינה מותנית בלימוד ערבית ואי 3 אפשר להפחית אותן מהתקן של בית הספר אם אינו מלמד ערבית. כך יכולים מנהלי בתי ספר לבחור שלא ללמד ערבית, מבלי שהמשרד יוכל לאכוף את חובת הלימוד. כך, אף שמשרד החינוך אף שערבית מוגדרת כמקצוע חובה, הוראת מנכ"ל של משרד החינוך מותירה למעשה את ההחלטה אם ללמד אותה או לא בידי בתי הספר, וכמעט שאין דרך לאכוף את החובה .2011 ,62 . מבקר המדינה, דו"ח שנתי25 התכוון לעודד את לימודי הערבית באמצעות שעה נוספת, נוצר מצב המאפשר לבתי הספר לוותר עליהם לגמרי. ): 2009 – תוכנית היסוד (הליבה) לחטיבות הביניים בחינוך העל־יסודי (ספטמבר3.1-36 חוזר מנכ"ל החוזר מגדיר את תחומי הלימוד, תוכניות הלימוד ומספר השעות המשותף המחייב את כל הלומדים במערכת החינוך הישראלית. תוכנית היסוד מגדירה את התכנים שהתלמידים חייבים לדעת, ואת מיומנויות הלמידה והערכים שהם חייבים לרכוש, בהתאם למטרות החינוך כפי לחוק חינוך ממלכתי.2 שנקבעו בסעיף שעות הלימוד ומקצועות הלימוד מתחלקים לארבעה אשכולות: אשכולות א' וב' שלגביהם צוין כי "חובה ללמד את כל המקצועות הללו לאורך כל שנות חטיבת הביניים במינימום השעות המצוין, ואין להפחית ממנו", וכן מקצועות המופיעים באשכולות ג' וד' שאותם "יש שנות החטיבה, רצוי 3 ללמד לפחות שנתיים מבין ברציפות, אפשר ללמד אותם בכל שנה בסמסטר אחד מרוכז ובסה"כ לא יפחת מספר השעות שבו 8 נלמד כל מקצוע ממספר השעות המצוין." בלוח השעות המוקצות ללימוד 3 מתוך2 ניתן לראות כי ערבית/צרפתית (על החלופה הצרפתית ראו בהמשך) נכללות בקטגוריה "שפות נוספות" ושעות בחירה. כן כי מקצועות המסווגים באשכולות א', ב' וג' מהווים מקצועות ליבה, בעוד אשכול ד' 8 עולה מלוח שבו נמצא מקצוע הערבית מכונה "שפות נוספות ושעות בחירה". כלומר, מקצוע הערבית לא נחשב ).32 בעמוד8 מקצוע ליבה והוא מסווג באותו אשכול עם שעות הבחירה (ראו לוח על פי חוזר מנכ"ל , 2009 משנת36-3.1 מקצוע הערבית אינו מקצוע ליבה אף שהוא מוגדר כך : חלוקת שעות הלימוד בחטיבות הביניים במגזר הממלכתי והממלכתי־דתי בחינוך העברי8 לוח האשכול המקצוע שעות בכיתה ז’ שעות בכיתה ח’ שעות בכיתה ט’ אשכול א “שפות יסוד” שפת אם3 3 2 מתמטיקה4 5 4 ,מדעים (ביולוגיה, כימיה פיזיקה, מדעי כדור הארץ והיקום) וטכנולוגיה 4 5 5 אנגלית4 4 4 תוספת ע”פ צורכי בית הספר למקצועות החובה באשכול זה* ש”ש בחלוקה בין השנים ע”פ 10 החלטת בית הספר אשכול ב “ליבה חינוכית” חינוך לאזרחות ־ ־2 חינוך יהודי (תרבות ישראל)* *1 *2־ כישורי +חינוך (חינוך חברתי חיים) 2 1 1 חינוך גופני2 2 2 ’אשכול ג ליבה חינוכית אקדמית: רוח וחברה תנ”ך שנים3 שעות על פני6 לפחות היסטוריה שנים3 שעות על פני6 לפחות ספרות שנים3 שעות על פני6 לפחות גיאוגרפיה שנים3 שעות על פני6 לפחות אשכול ד’ שפות נוספות ולימודי בחירה ערבית/צרפתית1+2 1+2 1+2 מקצוע בחירה שנים3 שעות על פני2 בחינוך הממ”ד תוספת על פי צורכי ביה”ס, כולל תנ”ך ותושב”ע** 5 5 5 שנים – חינוך ממלכתי3סה”כ שעות ב־ שנים – חינוך ממלכתי דתי3סה”כ שעות ב־ 107 109 :3.1-36 מקור: טבלאות בחוזר מנכ"ל משרד החינוך )2009 תוכנית היסוד (הליבה) לחטיבות הביניים בחינוך העל־יסודי (ספטמבר * לחינוך הממלכתי בלבד, ** לחינוך הממלכתי דתי בלבד ) מתכונות בחינות הבגרות1988–: חוזר המנהל הכללי, חוזר מיוחד ב' (התשמ"ט2.3.2 ) שדן במתכונות בחינות הבגרות, מקצועות הבגרות נחלקים1988–ע"פ חוזר מיוחד ב' (התשמ"ט למקצועות חובה ולמקצועות בחירה מחייבת. מקצועות החובה מחייבים את כולם, ללא קשר למקצועות הבחירה לבגרות. במקצועות בחירה מחייבת יכול כל תלמיד להיבחן במקצוע אחד או שניים. לתלמידי החינוך הממלכתי, ערבית אינה נמנית עם מקצועות החובה לבגרות אלא עם מקצועות הבחירה, כמו גאוגרפיה ותושב"ע. על פי דו"ח מבקר המדינה, בתי ספר אינם מלמדים את המקצועות הללו או מלמדים אותם חלקית, מכיוון שאין חובה להיבחן כלומר, העובדה שערבית אינה 26.עליהם בבגרות מקצוע חובה בבגרות משפיעה על המוטיבציה ללמד וללמוד אותה כמו מקצועות אחרים באותו מעמד. כמו כן, קבלת ציון עובר בערבית אינה מהווה תנאי לזכאות לתעודת בגרות, כמו חינוך גופני למשל. מדיניות משרד החינוך להעניק פטור 2.4 מערבית לתלמידים בעלי לקויות למידה ) היא 2012 (פברואר2/מדיניות משרד החינוך כפי שבאה לידי ביטוי בחוזר מפמ"ר תשע"ב שאפשר לפטור תלמידים לקויי למידה מלימוד ערבית החל מכיתה ח'. בחוזר מודגש כי אין לפטור תלמידים מלימוד השפה בכיתה ז'. המסמך מכיל סדרה של כלי עזר למורה להוראה בכיתה הטרוגנית ומאפשר במידת הצורך גם הקלות בבחינות, אולם בכיתה ח', כך נכתב, "ייבחן מחדש עניינם של תלמידים שלא הצליחו במהלך כיתה ז' לקלוט את הסימנים המהווים בסיס לקריאה ולכתיבה. עניינם של תלמידים אלה יידון בוועדה בית ספרית, הישגיהם בערבית יושוו להישגים באנגלית, תנ"ך ולשון עברית, ולאחר התייעצות של המורה לערבית עם היועצת ועם מחנך/ת הכיתה תהיה המורה לערבית רשאית לאפשר לתלמידים אלה לימוד חלופי בתכנים הנוגעים לעולם הערבים והאסלאם או בפעילות חלופית אחרת שהותאמה לצורכי התלמיד". המסמך כולל גם הוראות בנוגע להקלות לתלמידים בעלי לקויות למידה שממשיכים ללמוד ערבית בתיכון וניגשים לבחינות הבגרות. במסמך מודגש כי מדיניות זו תואמה עם אגף לקויות 27.למידה והפרעות קשב בניגוד לאנגלית, מתמטיקה, לשון עברית ותנ"ך, שגם תלמידים בעלי לקויות למידה מחויבים ערבית אינה מקצוע חובה בבגרות, וכן אין מתנים זכאות לקבלת תעודת בגרות בציון עובר במקצוע זה . 2009 ,ב59 . מבקר המדינה, דוח שנתי26 . – תלמידים לקויי למידה2/. חוזר המפמ"ר לשפה הערבית ולעולם הערבים והאסלאם – תשע"ב27 ללמוד, מדיניות משרד החינוך בנוגע לשפה זרה שנייה היא לאפשר לימודים חלופיים לאלו המתקשים על רקע של לקויות למידה והפרעות קשב. אין בידינו מידע על היקף הפטורים שניתנים, אך על פי הערכות שונות ביחס לשיעור הילדים בעלי לקויות למידה והפרעות קשב, אחוז 20–5 מדובר בפוטנציאל של 28.מאוכלוסיית התלמידים מלבד המדיניות שנסקרה לעיל, בשיחות שקיימנו עם מורים לשעבר שעסקו בהוראת ערבית בבתי ספר עבריים עד פרישתם, שבו ועלו עדויות מדאיגות על כך שתלמידי כיתה ז' הנדרשים לשעות פרטניות לחיזוק במקצועות ליבה הוצאו לשם כך משיעורי ערבית. המסר העולה מפרקטיקה זו הוא כי ערבית היא מקצוע לא חשוב ולא נחשב. החינוך הממלכתי דתי2.5 לאורך השנים היה שיעור הלומדים ערבית בחינוך הממלכתי־דתי נמוך מאשר בחינוך הממלכתי. עם זאת, כמה בתי ספר ממלכתיים־דתיים בוחרים ללמד ערבית בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה. הסיבה העיקרית להימנעות מהוראת הערבית בבתי הספר הממלכתיים־דתיים, כפי שעולה מתשובת , היא מחסור בשעות הוראה בשל שעות שמוקצות ללימודי קודש. 29מפמ"ר ערבית לעמותת סיכוי הסוגיה עולה בבירור גם מדברי ח"כ מרדכי יוגב בוועדת החינוך של הכנסת: "אני חושב שהשפה הערבית היא חשובה מאוד ובאמת אין לי מה להוסיף על מה שנאמר פה על עשירותה והלוואי והייתי יודע יותר, וגם על חשיבות לימודה, גם לצד המודיעיני – שהוגדר פה וגם לחיים המשותפים שלנו פה במדינה הזאת. ויחד עם זאת, אני אומר, החובה היא לעתים דבר שיש בו קושי... בחינוך הדתי... אתה נלחם על השעות, שיהיה לך את המינימום של התניה, את אותן שעות שחשובות לך. ולכן, אני סבור שכפייה היא איננה טובה. עידוד הוא חשוב מאוד, ודרך העידוד ודרך המגמות, כמה שיותר שילמדו וכן לעודד, כי אנחנו חיים פה ביחד וזה חשוב מדיניות משרד החינוך היא לפטור תלמידים בעלי לקויות למידה מלימוד שפה זרה שנייה מכיתה ח', במקום להמשיך במדיניות של התאמה לרמות השונות של התלמידים, כפי שנעשה ביתר המקצועות 2006 ,. ניימן רוקסנה (עורכת), התערבות חינוכית לקידום תלמידים בעלי לקויות למידה, משרד החינוך28 27.2.2017 . סיגלית שושן, מפמ"ר ערבית בתשובה לשאלות עמותת סיכוי, באמצעות דוא"ל מיום29 אחת הסיבות למיעוט לומדי הערבית בחינוך הממלכתי־דתי היא חלוקת השעות בין לימודי קודש ללימודי חול ומקצועות ליבה מאוד..." ניסיון ליצור חוק שווה לכולם, בין לאלה שמתקשים, בין אלה שצריכים מגמה תורנית מוגברת... הוא לא יהיה נכון במרחב השעות והתקציב שהמערכת מאפשרת. אם כן, אני רואה לנכון שלא לחייב, אבל באמת ליצור הרבה עידוד ועידוד 30.חיובי, כדי שיותר ויותר תלמידים ויותר ויותר כיתות ייכנסו לסיפור בבתי הספר של החינוך הממלכתי דתי (חמ"ד) יש מתח בין מספר השעות שמוקצה ללימודי קודש לשעות שמוקצות ללימודי חול, הכוללות גם את מקצועות הליבה. לא מן הנמנע שהסוגיה הלא פתורה מול החמ"ד על הקצאת שעות ההוראה היא אחת הסיבות לאי־הכללת הערבית במסגרת מקצועות הליבה. לטענת מפמ"ר ערבית ניכרת עלייה בשיעור הלומדים ערבית אך אין נתונים 31,בבתי הספר של חמ"ד מספריים שמוכיחים זאת. לימודי שפות אחרות כחלופה ללימודי ערבית2.6 חלופה ללימוד ערבית: חוזר המנכ"ל מאפשר להמיר לימודי ערבית בצרפתית ומסייג את חובת לימודי הערבית: "צרפתית היא החלופה היחידה המאושרת. כל שפה אחרת לא תבוא במקום ערבית, להוציא תלמידים עולים דוברי רוסית ואמהרית להם יש אפשרות להיבחן ברוסית או אמהרית כחלופה לערבית." , צרפתית אינה נחשבת כשפת חובה אלא כחלופה 2007 משנת9.7-13 על פי חוזר מנכ"ל יחידה לחובת לימודי ערבית. מדוע זכתה הצרפתית לשמש כחלופה ללימוד ערבית? צרפתית היא השפה הנלמדת ביותר בעולם אחרי השפה האנגלית, אך מאז המחצית השנייה של המאה העשרים היא יורדת מגדולתה. במשרד החינוך טענו לאורך השנים שמעמדה כחלופה ללימודי ערבית מקורו בהסכם תרבות בין ישראל לצרפת, ולא פעם נרמז שממשלת צרפת מממנת אולם לימים הובהר על ידי מפמ"ר ערבית כי אין 32.בצורה זו או אחרת את לימודי הצרפתית מדובר במימון ישיר במונחים של שעות לימוד, כי אם בתמיכה במשלחות תלמידים, משלחות .25 ', עמ24.5.2016 מיום187 '. ישיבת ועדת החינוך התרבות והספורט של הכנסת, פרוטוקול מס30 . להלן29 . סיגלית שושן, ר' ה"ש31 .148 ' עמ1996 , של מבקר המדינה46 . משרד ראש הממשלה, הערות ראש הממשלה לדין וחשבון מספר32 33.מורים וכיוצא באלה טען נציג האגודה למען העולים, מר אלי 8.1.2007 רוסית: בדיון בוועדת החינוך של הכנסת מיום זרחין, שמכיוון שערבית וצרפתית נחשבות לשפה זרה שנייה, הוא אינו מבין מדוע משרד החינוך מאפשר רק לילידי רוסיה או אתיופיה ללמוד רוסית או אמהרית, אך אינו מאפשר לילידי הארץ שאלה דומה העלה 34.ללמוד רוסית, אמהרית, ספרדית או כל שפה אחרת שמדוברת במשפחה : 2012 ח"כ אלכס מילר חמש שנים מאוחר יותר, באפריל "...אני לא מצליח להבין למה לא מגדירים את הרוסית כשפה זרה שנייה לכל התלמידים ומגבילים את זה 35".רק לעולים מדבריהם של זרחין וח"כ מילר עולות שלוש סוגיות: האחת, מעמדה של השפה הערבית במדינת ישראל, הנגזר מהמדיניות הלשונית הישראלית – סוגיה כבדת משקל שאינה נכללת בתחום מחקר זה. נאמר רק שמהאופן שבו משרד החינוך מציג את הרציונל ללימוד השפה עולה כי אין מדובר בעוד שפה שנייה, אלא בשפת מאזרחי המדינה. על 17%אמם של כ־ כן אין מדובר בשפה זרה, אלא בשפה מקומית הדבורה בקרב מיעוט ילידי גדול, ומתוך כך ראוי שיהיה לה מעמד ייחודי. הסוגיה השנייה היא מדיניות ההקלה על עולים חדשים שצריכים ללמוד עברית (ולעתים גם אנגלית) על ידי האפשרות להמיר ערבית בלימוד שפת אמם. הסוגיה השלישית היא שאלת החלופה ללימוד ערבית. סיכום חוק חינוך ממלכתי מחייב להכיר את השפה הערבית, אך אינו מחייב ללמד אותה. חוזר מנכ"ל מגדיר את הערבית כמקצוע חובה, אולם צר לנו לקבוע שמדובר בחובה 2007 משנת9.7-13 שאינה באמת חובה. בפועל, הוראת המנכ"ל מותירה את ההחלטה אם ללמד ערבית בידי בתי הספר, ומותירה שעתיים מתוך שלוש השעות השבועיות שאמורות להיות מוקדשות ללימוד . כך עולה גם מדבריו של ח"כ 4.8.2009 מיום57 '. ישיבת ועדת החינוך, התרבות והספורט, פרוטוקול מס33 4.1.2012 מיום529 'מילר בישיבת ועדת החינוך התרבות והספורט, פרוטוקול מס .8.1.2007 מיום115 '. ישיבת ועדת החינוך התרבות והספורט של הכנסת, פרוטוקול מס34 .4.1.2012 מיום529 '. ישיבת ועדת החינוך התרבות והספורט, פרוטוקול מס35 עצם קיומה של חלופה ללימוד ערבית פוגעת במעמד המקצוע ובייחודיות השפה בהקשר המקומי .ערבית כשעות לא ייעודיות. כך נוצר מצב שבו משרד החינוך מנוע מלאכוף את חובת לימוד הערבית , הערבית אינה נמנית עם מקצועות הליבה, 2009 משנת3.1-36 בנוסף, על פי חוזר מנכ"ל ושעות הלימוד שמוקצות לה מסווגות יחד עם שעות הבחירה. חוזרי המנכ"ל מעלים שני חסמים שנובעים ממדיניות החינוך הלשוני, וארבע בעיות שהן תולדה ישירה או עקיפה של חסמים אלה. כך נוצר מעמד בלתי יציב של המקצוע, שמצד אחד מוגדר כמקצוע חובה ומצד שני אין חובה ממשית ללמדו. בשורש שני החסמים הללו עומד חסם עומק – השאלה הבלתי פתורה מי קובע מהי ליבה ועל סמך אילו קריטריונים. אין חובה להיבחן בערבית במסגרת בחינות הבגרות והזכאות לתעודת בגרות אינה מותנית בלימוד ערבית יש תחליף ללימודי ערבית כשפה זרה שנייה – צרפתית מדיניות משרד החינוך: פטור מלימודי ערבית ללקויי למידה מהשעות השבועיות ללימוד ערבית אינן יעודיות למקצוע ערבית אינה מקצוע ליבה מקצוע חובה שאין חובה ללמדו למשרד החינוך אין דרך לאכוף על בתי הספר את לימודי החובה בערבית 2 _ 3 פיקוח על יישום שעות התקן ותוכנית הלימודים מהן הסמכויות ומהם הכלים העומדים לרשות משרד החינוך כדי לאכוף חובת לימוד מקצועות בכלל, ואת לימודי הערבית בפרט? כיצד או באיזו מידה הם מופעלים? משרד החינוך – המבנה הארגוני3.1 ) פיקוח פדגוגי, שעליו ממונה המזכירות1 :מערך הפיקוח של משרד החינוך נחלק לשניים ) פיקוח כללי, הכפוף למינהל הפדגוגי, 2 ;הפדגוגית והאגפים הכפופים לה, בינהם אגף השפות ואמון בין היתר גם על ביצוע שעות התקן שקבע משרד החינוך לכל אחד ממקצועות הלימוד. המזכירות הפדגוגית אחראית על הפיקוח על הוראת תחומי הדעת, והיא הזרוע המבצעת את המזכירות הפדגוגית נחלקת לשישה 36.ההדרכה ואת הפיקוח הפדגוגיים על כל מוסדות החינוך אגפים, ביניהם אגף השפות, שמקצוע הערבית כלול בסמכותו. בראש כל אחד מתחומי הדעת, . 1989קרי השפות השונות, עומד מפמ"ר, שתפקידו הוגדר בחוזר מנכ"ל משרד החינוך מ־ המפמ"ר אחראי בפני המזכירות הפדגוגית על כל ההיבטים התוכניים והפדגוגיים של מקצוע ההוראה שהוא מופקד עליו, הן מבחינת היישום והן מבחינת הבקרה: תוכניות לימודים – קביעתן והנחיית הצוות המקצועי, הדרכת מורים, השתלמויות מורים, וכן עריכת סקרים, בחינות, משוב ברמת המחוז, המדריך הוא איש הביצוע מטעם המפמ"ר, ובכפוף למנהל המחוז, 37.ובקרה אחראי/ת על הדרכת צוותי ההוראה במקצוע נתון. המינהל הפדגוגי על אגפיו השונים אחראי על הפיקוח הכללי, ובכלל זה על הקצאת שעות התקן ואופן יישומן בבתי הספר. הפיקוח על בתי הספר מתבצע באמצעות מפקחים מחוזיים, הכפופים למינהל המחוז, וברמת המטה למינהל הפדגוגי. מינהל אגף החינוך הדתי אחראי הן על הפיקוח הפדגוגי בכל הנוגע לאופיים הדתי של מוסדות החינוך הממלכתי־דתי והן על הפיקוח הכללי בהם. בכל אחד ממחוזות המשרד יש מפקח מטעם החינוך הדתי שאחראי על מוסדות החמ"ד באותו מחוז, במקביל למפקח המחוזי שמטפל במוסדות החינוך הממלכתי. .1956 ,. תקנות החינוך הממלכתי (סדרי הפיקוח) התשי"ז36 )777 – 733 '. (עמ2009 ,ב59 . מבקר המדינה, דוח שנתי37 3 היעדר מערך שיטתי לאיסוף מידע, מעקב ובקרה3.2 ) עולה כי בידי המפמ"רים אין מערך שיטתי של איסוף2009 ב משנת59( מדו"ח מבקר המדינה נתונים לצורך מילוי תפקידם. מודגש כי מידע לא אחיד או מחסור במידע אינם מאפשרים לקבל עוד מעלה הדו"ח כי על פי דיווח המפמ"רים 38.תמונה כוללת על מצב ההוראה בכל מקצוע מקצועות שעליהם דיווחו המפמ"רים) 42 מתוך28( מהמקצועות67% ,למשרד מבקר המדינה אינם נלמדים לפי ההנחיות הפדגוגיות. לגבי חמישה מקצועות צוין כי אינם נלמדים כלל בכמה בתי ספר: תושב"ע (לתלמידי המגזר הממלכתי), גיאוגרפיה, ערבית או צרפתית, ועברית; לגבי מקצועות דווח כי אינם נלמדים במספר השעות שקבע המשרד, בכללם ערבית, גיאוגרפיה, 26 כימיה, ספרות, אנגלית, עברית, מדעי המחשב, היסטוריה ועוד. מדובר אם כן בבעיית פיקוח מערכתית שאינה מאפיינת דווקא את מקצוע הערבית, אך היא משפיעה עליו במיוחד בגלל חסמים אחרים. בפנייה למשרד החינוך במסגרת חוק חופש המידע לצורך המחקר הנוכחי, ביקשנו לדעת כמה מחטיבות הביניים ומהחטיבות העליונות מלמדות ערבית וכמה אינן מלמדות אותה. המחלקה מפמ"ר 39.לחופש המידע מסרה בתשובתה לעמותת סיכוי כי אין בידי המשרד נתונים כאלה ערבית הגב' סיגלית שושן ציינה אף היא בתשובתה לפניית סיכוי כי אין בידיה נתונים על אם כך, ככל שהדברים 40.הוראת הערבית אמורים במקצוע הערבית, בעשור האחרון לא חל שינוי במצב הדברים כפי שתוארו . משרד 2009בדו"ח מבקר המדינה מ־ החינוך אינו מקיים מעקב סדיר ובסיסי אחר מספר לומדי הערבית בחטיבות הביניים, אף שמדובר במקצוע חובה על פי הגדרתו. ממצאים דומים, הפעם ביחס לפיקוח הכללי, עולים מדו"ח המבקר משנת ב), שלפיו משרד 60 (דו"ח2010 החינוך לא עקב אחר ניצול השעות בכל אחד ממקצועות הליבה 41.בחטיבות הביניים משרד החינוך אינו מבצע מעקב אחר מספר התלמידים הלומדים ערבית. כתוצאה מכך אי אפשר לקבוע יעדים להגדלת מספרם, לדעת איפה כדאי לרכז את המאמצים בנושא ולפעול לגידול מספר לומדי הערבית .. שם38 .6.2.2017 . תשובה לעמותת סיכוי בשם הממונה על יישום חוק חופש המידע מיום39 .27.2.2017 . תשובת מפמ"ר ערבית לעמותת סיכוי באמצעות דוא"ל מיום40 .2010 ,ב60 . מבקר המדינה, דו"ח שנתי41 השעות השבועיות המוקצות לערבית אינן3 מתוך2-בפרק הקודם עמדנו על כך שמכיוון ש ייעודיות, אי אפשר למנוע את ניצולן לטובת נושאי לימוד אחרים. ללא מעקב אחר מספר בתי הספר שמלמדים ערבית ואלה שאינם, לא ניתן יהיה לקבוע יעדים להגדלת מספר הלומדים או לדעת איפה כדאי לרכז את המאמצים בנדון. קביעת יעדים, מעקב ובקרה אחר הישגי התלמידים ורמת הידע שלהם בשפה3.3 בתוכנית הלימודים של משרד החינוך במקצוע ערבית לחטיבת הביניים בחינוך העברי נזכרות ארבע מטרות ללימוד השפה הערבית: . טיפוח עניין וסקרנות כלפי הלשון 1 הערבית ודרכי השימוש בה . טיפוח מיומנויות תקשורתיות בשפה 2 הערבית: מיומנויות הבנה (הבנת הנשמע והבנת הנקרא) ומיומנויות הפקה (הבעה בעל פה ובכתב) פיתוח יכולת קריאה (קולית ודמומה) והבנה של טקסטים מתחומים שונים פיתוח יכולת האזנה והבנה של טקסטים דבורים מתחומים שונים עידוד ההבעה בעל פה במסגרות שונות של תקשורת בין־אישית פיתוח יכולת הבעה בכתב של משפטים וטקסטים תקינים מבחינה לשונית . הכרת העולם הערבי – דת ותרבות3 . פיתוח רגישות לאנשים מרקע תרבותי שונה4 מתארת את ארבע מיומנויות התקשורת שבהן התוכנית מקנה ידע לתלמידים, אך אינה2 מטרה מציינת את רמת הידע היעודה. באיזו מידה תוכל תלמידה אחרי שלוש או שש שנות לימוד ערבית לתקשר בערבית ולנהל שיחה? מהי רמת הידע המצופה מתלמיד עם סיום לימודי החובה כשפה זרה שנייה ו/או הבחירה בערבית כמקצוע מורחב לבגרות? בעבר נהג משרד החינוך לקיים בחינה ארצית פנימית בערבית בסוף כיתה ט' כדי לתמרץ מורים 42.ללמד על פי תוכנית הלימודים ולתת להם ולבתי הספר כלי משוב לשיפור עבודתם והישגיהם כיום אין מעקב רשמי ארצי אחר רמת הידע שצוברים התלמידים במהלך שנות לימודי החובה. .1996 ,46 . מבקר המדינה, דו"ח שנתי42 לא נקבע יעד מוגדר לרמת הידע והשליטה של התלמידים בערבית אחרי שלוש שנים של לימודים, ואין מעקב אחר הישגי התלמידים Common European Framework of Reference for( CEFRבאיחוד האירופי פותח מדד ה־ ) – סולם מדידה בן שש קטגוריות להערכת רמת הידע והשליטה בשפות באופן Languages 1C ; – משתמשים עצמאיים2B ו־1B ; – משתמשים בסיסיים2A ו־1A .המאפשר השוואה בינלאומית – משתמשים מומחים. לסולם נלווה פירוט הביצועים הנדרשים בכל אחת מארבע המיומנויות 2Cו־ התקשורתיות (דיבור, הבנת הנשמע, קריאה וכתיבה), והוא מהווה גם בסיס להכרה בכישורים לשוניים בכל הקשור למועמדים להמשך לימודים וקבלה לעבודה. נכון להיום, כשני שלישים במרבית המדינות שעושות בו שימוש, הרמה המצופה 43.ממדינות האיחוד עושות שימוש במדד ). 2B או1B( מתלמיד בשפה זרה שנייה היא של משתמשים עצמאיים סיכום שני חסמים עולים מסקירת מצב הפיקוח הכללי והפיקוח הפדגוגי בכל הקשור ללימודי ערבית: 11. לא נאסף מידע על היקף יישום הלמידה של המקצוע – כמה בתי ספר מלמדים ערבית וכמה אינם מלמדים אותה. זהו חסם מרכזי שגורם לכך שלא ניתן לקבוע יעדים להרחבת היקף הלמידה ולא ניתן לפעול באופן אפקטיבי לגידול מספר לומדי הערבית. 22. לא נקבע סולם מדידה לרמת הידע בשפה – בתום שלוש שנים של לימוד בחטיבת הביניים . בהיעדר סולם למדידת הידע והשליטה בשפה, לא ניתן לקבוע יעדים מוגדרים לרמת השליטה בשפה. מנגנוני הפיקוח, אם יתוקנו וייושמו בהתאם להמלצות שיפורטו בהמשך, יש בהם כדי להשפיע הן על מקורות המוטיביצה והן על מניעים חיוביים ושליליים ללימוד השפה הערבית. European Commission, Key Data on Teaching Languages at School in Europe, 2017 .43 לא נקבע סולם מדידה לרמת הידע והשליטה בשפה אין יעדים מוגדרים לרמת השליטה בשפה לא נקבעו יעדים להרחבת היקף הלמידה ולא ניתן לפעול באפקטיביות לגידול מספר לומדי הערבית אין מידע על היקף הלמידה של המקצוע מקורות המוטיבציה ללמוד ערבית מהם מקורות המוטיבציה ללמוד שפה זרה? האם מדיניות משפיעה או יכולה להשפיע על המוטיבציה ללמוד שפות בכלל, וערבית בפרט? גורמים המשפיעים על המוטיבציה ללמוד שפה4.1 בספרות המקצועית, המונח אוריינטציה מגלם את מקור המוטיבציה או את שלל הסיבות ללמוד שפה נוספת. אוריינטציה אינטגרטיבית נובעת מיחס אוהד ורצון של הלומד ללמוד על הקהילה דוברת שפת .היעד, להתקרב אליה, להיות חלק ממנה או להשתלב בה אוריינטציה אינסטרומנטלית מתייחסת לסיבות המעשיות לרכישת שפה נוספת, כגון שאיפה 44.להתקבל ללימודים אקדמיים, שאיפה להשתלב במקום עבודה אטרקטיבי או העלאת שכר כך למשל, לציבור הערבי בישראל יש אוריינטציה אינסטרומנטלית ללימוד עברית, שכן שליטה בשפת הרוב ושפת ההגמוניה היא בין הגורמים המאפשרים לימודים גבוהים ואפשרות להתחרות על משרות אטרקטיביות. בנוסף, מחקרים מצביעים על קשר בין חוויית הלמידה ותחושת האפקטיביות בתהליך הלמידה לבין הרצון להמשיך ללמוד את השפה. טיב השיעור וחוויית הלמידה: מחקרים מלמדים שטיב ההוראה וחוויות חיוביות של התלמידים בכיתה הם המשפיעים ביותר על חווית הלמידה של שפות זרות. ככל שהתלמיד נהנה יותר בשיעור ומתחבר יותר אל החומר הנלמד ואל המורה, גוברת המוטיבציה שלו ללמוד את השפה 45.היעודה אפקטיביות הלמידה: הצלחה בלימוד שפה נמדדת לא רק בציון, אלא בעיקר ביכולת לעשות שימוש מעשי בשפה. ללא יכולת לתקשר בשפה הנלמדת נוצרת תחושה של חוסר אפקטיביות 46.ובזבוז זמן ומשאבים, הפוגעת במוטיבציה ללמוד את השפה 4 . לעיל5 . דובינר, ר' ה"ש44 . אדוה היס־יונס ושירה מלכא, לקראת פיתוח תוכנית לימודים45 ,בערבית לחטיבת הביניים ולחטיבה העליונה במגזר היהודי – מחקר הערכה, משרד החינוך – המזכירות הפדגוגית .2006 ,האגף לתכנון ולפיתוח תוכניות לימודים ומכון הנרייטה סאלד, המכון הארצי למחקר במדעי ההתנהגות לעיל.18 , ר' ה"ש2012 ,'. לנדאו־טסרון ואח46 מניעים חיוביים ושליליים ללימוד השפה הערבית בחינוך העברי4.2 מוטיבציה בקרב תלמידים4.2.1 מחקרים הראו כי המוטיבציה של תלמידים בחינוך העברי ללמוד ערבית נמוכה. הערבית נתפסת כ"שפת הסכסוך", שמעמדה במרחב התרבותי הגלובלי נמוך והתועלת ממנה מוגבלת. על פי ), גם תלמידים שבחרו 2010( ממצאיו של סואן 47.ללמוד ערבית הפגינו יחס פושר כלפי השפה נערך ביוזמת המזכירות הפדגוגית 2006 בשנת במשרד החינוך מחקר הערכה לקראת גיבוש תוכנית לימודים חדשה לשפה הערבית בחינוך במסגרת המחקר רואיינו תלמידים 48.העברי בנוגע למניעיהם ללמוד ערבית. המחקר נערך בשנה שבה חלה חובה ללמוד ערבית בכיתות ז'–י', ועל כן נבדקו עמדות של תלמידים בסוף חטיבת הביניים ובסוף כיתה י'. בסוף חטיבת הביניים, הסיבות שהשפיעו ביותר על תלמידים ששקלו ללמוד ערבית לבגרות הן מורה טוב בחטיבת הביניים ותרומה לשירות הצבאי. מקרב התלמידים יחידות, המניעים העיקריים 5 שבחרו להמשיך ללמוד ערבית בחטיבה העליונה במתכונת של היו הרצון לשרת בצבא בחיל המודיעין, ועניין ואהבה לשפה. לעומתם, שני הגורמים העיקריים שהניאו תלמידים בסוף חטיבת הביניים מללמוד ערבית לבגרות היו רצון לבחור מקצועות לימוד מעניינים יותר, ואי־אהבה למקצוע. גורמים להחלטה של תלמידים בסוף כיתה י' שלא להמשיך ללמוד ערבית היו חוסר אהבה למקצוע, ותחושה שידיעת השפה אינה מועילה להם. מן החומר המחקרי עולה כי יש מתאם בין טיב השיעור, חוויית הלמידה והקשר עם המורה, ובין המוטיבציה המוטיבציה של התלמידים, אם ישנה כזו, חסרה אוריינטציה אינטגרטיבית, ואילו 49.ללמידה האוריינטציה האינסטרומנטלית, בהיעדר אינטרס תועלתני אחר שידיעת ערבית נתפסת ככלי למימושו, נותרת צרה מאוד ובאה לידי ביטוי בשאיפה לשרת בחיל המודיעין. אוריינטציה זו מקבעת את תפיסת השפה הערבית כשפת האויב. המוטיבציה של תלמידים בחינוך העברי ללמוד ערבית נמוכה. הערבית נתפסת כ"שפת הסכסוך", שמעמדה במרחב התרבותי הגלובלי נמוך והתועלת ממנה מוגבלת Dan Soen, “Arabic – What for? Jewish Students’ Attitudes Towards the Arabic Language and Their .47 .Willingness to Learn It in Israel”, IJEMS, 3 (2), 2010 43 יונס ומלכא, ר' ה"ש-. היס48 לעיל18 , ר' ה"ש2012 ,'. אלה לנדאו־טסרון ואח49 מוטיבציה בקרב מנהלי בתי ספר4.2.2 מלבד המוטיבציה של התלמידים, יש השפעה לא מבוטלת גם למוטיבציה של מנהלי בתי הספר, בעיקר לאור היעדר החובה הממשית ללמד ערבית והאפשרות לעשות שימוש בשעתיים 50, לעיל). המנהלים שרואיינו במסגרת אותו מחקר2.3 השעות המוקצות לה (ראו פרק3 מתוך ושבבית הספר שתחת ניהולם אין לימודי ערבית (מרביתם אך לא כולם מהחינוך הממלכתי־דתי), ייחסו את החלטתם למחסור בשעות, לחוסר התאמה של לימודי השפה לאוכלוסיית התלמידים, ולמחסור במורים מתאימים. כמה מנהלים ייחסו זאת להתנגדות ערכית של הורים או תלמידים. עוד נמצא כי הם ייחסו חשיבות פחותה הערבית הוראת של למטרות־העל בהשוואה למנהלים שהכניסו לימודי ערבית לבתי הספר שבניהולם. בהתבסס על המחקר של סואן, ומסקנותיו, ולאור שיקול הדעת הניתן למנהלי בתי ספר באשר לשימוש בשעות הלימוד לצורך לימודי הערבית, יש להקדיש תשומת לב ומשאבים לשינוי עמדות המנהלים ביחס ללימודי השפה הערבית. סיכום על רקע הסכסוך הישראלי־פלסטיני ומעמד השפה הערבית בעולם המערבי, המוטיבציה בקרב מנהלי בתי הספר וכן בקרב התלמידים חסרה אוריינטציה אינטגרטיבית, כלומר רצון בהיכרות או קרבה תרבותית לחברה הערבית. האוריינטציה האינסטרומנטלית, כלומר הסיבות המעשיות ללימוד השפה בקרב התלמידים מצטמצמות בעיקר כהכנה לשירות צבאי, שמקבעת את השפה כ"שפת אויב". ובנוסף, המוטיבציה של המנהלים, בצורת עידוד ואכיפה מצד משרד החינוך, אינה קיימת כלל. מכאן שהמוטיבציה העיקרית בקרב התלמידים עשויה להיות טיב השיעור, חוויית הלמידה והקשר עם המורה. בתוך כך גורם נוסף שמאיים לפוגג את מקורות המוטיבציה שבריריים ממילא הוא תחושת חוסר התועלת שבלימוד השפה, שכן הידע שנרכש בבית הספר אינו מקנה בדרך כלל יכולת לתקשר בערבית. 43 יונס ומלכא, ר' ה"ש-. היס50 לא כל מנהלי בתי הספר מסכימים בדבר הצורך ללמוד ערבית, ורבים מהם מושפעים מהסתייגויות של הורים למרות האמור לעיל, חשוב לציין כי בשנים האחרונות מתחולל שינוי מגמה ביחס ללימודי הערבית מחוץ למערכת החינוך. יותר ויותר אזרחים יהודים נרשמים מיוזמתם ללימודי ערבית, והראיה לכך היא פריחה בפתיחתם של בתי ספר וחוגים ללימודי ערבית, וכן אתרים ואפליקציות המנגישים את לימודי השפה. לכך מתוספת הקריאה של לא מעט פעילים מזרחים המבכים את אובדן שפת הוריהם וסביהם במעבר הבין־דורי במשפחותיהם ומעוניינים לחזור ולדבר בה. אין בידינו נתונים מספריים, אך אנו מזהים במגמות אלו מוטיבציה לחיזוק לימודי השפה הערבית. ייתכן כי בנקיטת הצעדים הנכונים (ראו המלצות), מגמות אלו ישפיעו לחיוב ויחדרו גם אל מערכת החינוך. מוטיבציה נמוכה ללמוד ערבית תחושה של חוסר אפקטיביות בלמידה מיעוט סיבות מעשיות לשימוש בשפה היעדר רצון בהיכרות או בקרבה תרבותית לחברה הערבית תסמינים, חסמים ללימוד ערבית בחינוך העברי והמלצות לשינוי מדיניות בפרק הסיכום שלהלן מכונסים מכלול הממצאים בכל הנוגע לחסמים ולבעיות בלימוד ערבית בחינוך העברי בישראל, ומובאות הצעות מדיניות לקידום לימודי הערבית והרחבת מספר הלומדים אותה. המסמך מתמקד בחסמים ובבעיות שנובעים ממדיניות החינוך הלשוני בישראל, כלומר ממעמדו של מקצוע הערבית בחקיקה הראשית ובחקיקת המשנה (הוראות מנכ"ל בנושא לימוד השפה הערבית), ומסקירה של היבטים ארגוניים במשרד החינוך. מסמך זה אינו עוסק בחסמים מן התחום הפדגוגי – קרי איכות תוכנית הלימודים ואיכות ההוראה – אך איננו ממעיטות בחשיבותם. תסמינים 5.1 תסמינים הם תופעות ומגמות שמבטאות את51,על פי מודל החסמים שפותח בעמותת סיכוי הפער בין הרצוי למצוי בתחום מושא המחקר. בכל הקשור לידיעת השפה הערבית, העובדה שרק כעשירית מהאוכלוסייה היהודית יכולה לתקשר בערבית ברמה כלשהי, לעומת מעמדה הרשמי של השפה, התמיכה בלימודי הערבית בהכרזות של פוליטיקאים מכל הקשת הפוליטית מאזרחי המדינה ושל הורי הוריהם של עוד כמעט מחצית 17%והעובדה כי היא שפת אמם של כ־ מהאזרחים היהודים, הפער בין הרצוי למצוי בולט במבחן התוצאה ובתסמינים שיפורטו להלן. , אך בשני העשורים האחרונים חלה ירידה 1996 ערבית היא מקצוע חובה בחטיבת הביניים מאז במספר התלמידים שלומדים אותה. בנוסף, בעקבות החלטת משרד החינוך לבטל הן את החובה יח"ל, הצטמצם 3–1 ללמוד ערבית בכיתה י' והן את האפשרות להיבחן בערבית ברמה של יחידות 5 בשלוש השנים האחרונות גם מספר הנבחנים בבגרות בערבית. שיעור הנבחנים ברמת מכלל הניגשים לבגרות בכל המקצועות בכיתה י"ב בעשור 3.8%–3%( נותר יציב לאורך השנים האחרון), ובשנתיים האחרונות ניכרת עלייה קלה. כמו כן יש מחסור כרוני במורים לערבית וביקוש נמוך ללימודי הוראת ערבית: בעשור האחרון נותר מספר הסטודנטים להכשרת מורים לערבית כשפה זרה ללא שינוי. בד בבד עם תסמינים מדאיגים אלה, בעשור האחרון ניכרות גם מגמות חיוביות: האחת היא לעיל4 . גרליץ, ר’ ה”ש51 5 גידול הדרגתי במספר לומדי הערבית בכיתות היסוד, והשנייה גידול מסוים במספר המורות הערביות שמלמדות ערבית בבתי ספר עבריים. בשנה האחרונה החל משרד החינוך להפעיל תוכנית לימודים ייעודית חדשה לכיתות היסוד, ושר החינוך הצהיר כי משרדו מתכוון להרחיב את חובת לימודי הערבית לכיתות היסוד. חסמים5.2 :שני חסמי עומק עומדים בשורש המעמד הבלתי יציב של מקצוע הערבית בחינוך העברי הערעור על מעמד השפה הערבית במדינת ישראל, והדיון הבלתי פתור סביב השאלה מי קובע מהם מקצועות הליבה וכיצד. מדובר בשתי סוגיות פוליטיות־חברתיות, כבדות משקל, שהחברה בישראל טרם הגיעה להכרעה בהן, ובלאו הכי הן חורגות מתחום העיסוק של מסמך זה. אנו טוענות כי למרות חסמי העומק, משרד החינוך יכול לפעול כבר עכשיו להסרת החסמים שיפורטו בהמשך, במטרה להגדיל משמעותית את מספר לומדי הערבית בחינוך העברי ולשפר משמעותית את יעילות הלמידה. תסמינים מגמות שליליות בשני העשורים האחרונים חלה ירידה במספר לומדי הערבית בחטיבות הביניים, אף שמדובר במקצוע חובה 70% ירידה של במספר הנבחנים בבגרות בערבית בעקבות ביטול האפשרות להיבחן יח"ל3–1 ברמה של מחסור מתמשך במורים, ללא שינוי במספר הסטודנטים במסגרות להכשרת מורים לערבית מגמות חיוביות גידול הדרגתי במספר לומדי הערבית בכיתות היסוד גידול הדרגתי במספר המורות הערביות שמלמדות ערבית בחינוך העברי הצהרת שר החינוך בדבר הכוונה להרחיב את חובת לימוד הערבית לכלל החינוך יסודי חסמים אלה, המונעים את הגידול במספר לומדי הערבית ואת שיפור הלמידה, נחלקים לשלוש קבוצות עיקריות: חסמים ובעיות שנובעים ממדיניות החינוך הלשוני; חסמים מתחום הפיקוח על לימודי הערבית – פיקוח כללי (יישום שעות הלימוד) ופיקוח פדגוגי (מעקב אחר תוצאות הלמידה); וחסמים הקשורים למחוללי המוטיבציה ללימוד השפה. חסמים שנובעים ממדיניות החינוך הלשוני השעות השבועיות אינן ייעודיות למקצוע. קבלת השעה השלישית, המכונה "שעה 3 מתוך2 .1 צבועה", מותנית בשימוש בשעתיים הראשונות ללימוד ערבית. כתוצאה מכך, מנהלי בתי ספר הנזקקים לשעות נוספות יכולים לעשות שימוש בשעתיים שאינן ייעודיות לצורך לימוד מקצועות אחרים. משמעות הדבר היא שבעוד למשרד החינוך יש מדיניות של עידוד באמצעות השעה השלישית, מדיניות האכיפה אינה אפקטיבית כיוון שהשעתיים הראשונות אינן ייעודיות. . ערבית אינה מוגדרת כשפת ליבה אלא כשפה זרה שנייה חובה2 שעות שבועיות. בפועל, מעמד3 הערבית מוגדרת כמקצוע חובה בכיתות ז'–ט', ומוקצות לה זה מאפשר שורה של דרכי מילוט מחובת הלמידה בחסות המדיניות של משרד החינוך: א. אין חובה להיבחן בערבית בבגרות, והזכאות לבגרות אינה מותנית בציון עובר בערבית. ב. חוזר המנכ"ל שבו הוכרזה הערבית כמקצוע חובה מאפשר תחליף ללימוד ערבית – לימוד צרפתית. ג. על פי חוזר מפמ"ר ערבית, משרד החינוך נוקט מדיניות של פטור מלימודי ערבית מכיתה ח' לתלמידים בעלי לקויות למידה. בראיונות שקיימנו אישרו המרואיינים כי תלמידים הזקוקים לחיזוק במקצועות אחרים מקבלים תמיכה על חשבון לימודי הערבית. ההשפעה של מדיניות זו היא כפולה, ומביאה הן להפחתה במספר לומדי הערבית והן ליחס מזלזל במקצוע, שכן כתוצאה מכך כלל התלמידים – ולא רק אלה שמוצאים משיעורי הערבית – מקבלים את המסר שזה המקצוע הזניח ביותר במערכת השעות. חסמים ובעיות הקשורים בהיבטים ארגוניים: פיקוח כללי, פיקוח פדגוגי וכוח הוראה . אין מעקב אחר היקף יישום הלמידה של המקצוע. במשרד החינוך לא מתבצע מעקב שיטתי 3 אחר מספר בתי הספר שמלמדים ערבית ומספר הלומדים ערבית בכל בית ספר. כתוצאה מכך אי אפשר לקבוע יעדים להגדלת מספר הלומדים, לעקוב אחר התקדמותם ולפתח מדיניות אפקטיבית להגדלת מספר הלומדים. כמו כן אי אפשר לקבוע יעדים להכשרת כוח הוראה מתאים. . לא נקבע סולם מדידה לרמת הידע והשליטה בשפה. כתוצאה מכך אי אפשר לקבוע יעד מוגדר 4 של שליטה בשפה שבוגרי מערכת החינוך מצופים להשיג, אין מעקב אחר הישגיהם ביחס לרמה הרצויה או בכלל, ואי אפשר לפתח מדיניות אפקטיבית לשיפור רמת לימודי הערבית. חסמים שקשורים במחוללי המוטיבציה הפוטנציאלים ללימוד שפה למידת שפה נקנית בהשקעה של זמן ומאמץ, על כן רצוי שיהיו לתלמידים מניעים חזקים דיים להשקיע במטרה. הספרות מונה ארבעה מקורות מחוללי מוטיבציה: שאיפה של הפרט להשתלב בחברה דוברת השפה (אוריינטציה אינטגרטיבית); תפיסת השפה כאמצעי להתקבל ללימודים גבוהים או להשיג שכר גבוה יותר (אוריינטציה אינסטרומנטלית); טיב הלמידה והתחושה שהלמידה אכן תורמת לידיעת השפה; ואיכות תוכנית הלימודים ואיכות ההוראה, שמסמך זה אינו עוסק בהם. . היעדר אוריינטציה אינטגרטיבית. היעדר רצון בהיכרות או קרבה תרבותית לחברה הערבית.5 .הרוב היהודי בישראל אינו שואף להיטמע בסביבתו דוברת הערבית . אוריינטציה אינסטרומנטלית מצומצמת. בניגוד לערבים, הזקוקים לעברית כדי להשתלב טוב יותר 6 .בלימודים גבוהים ובשוק העבודה, דוברי העברית מושפעים פחות משיקולים כלכליים קיומיים . למידה לא אפקטיבית. מרבית בוגרי מערכת החינוך שלמדו ערבית, כולל המצטיינים שבהם, 7 ,אינם מסוגלים לתקשר בערבית בתום לימודיהם. כך נוצרת תחושה שאין תועלת ללמידה ולפיכך פגיעה במוטיבציה ללמוד. המלצות לשינוי מדיניות5.3 ההמלצות שיפורטו בפרק זה נובעות באופן ישיר ממפת החסמים ששורטטה על בסיס ממצאי המחקר. כפי שצוין בפרק החסמים, גם בהינתן חסמי עומק שאפשר להסירם רק באמצעות שינוי מרחיק לכת במציאות החברתית והפוליטית, את שאר החסמים שמנינו אפשר וצריך להסיר. ההמלצות שלהלן הן קונקרטיות וניתנות ליישום בטווח המיידי עד הארוך. יישומן, גם אם הדרגתי, יוכל לחולל פריצת דרך בהיקף הלימוד של השפה הערבית ויביא את משרד החינוך לעמוד בהצהרותיו בדבר חשיבותה של השפה הערבית. מדיניות החינוך הלשוני ) ללימודי הערבית. 2.3 . הוספת שעת עידוד (בנוסף לשעה הקיימת, כפי שפורט בפרק1 כך, חטיבות ביניים שיקצו שעתיים במערכת ללימודי הערבית יזכו לעוד שעתיים צבועות לשם כך. הקצאת שעות העידוד תהווה תמריץ ממשי להשתמש בשעתיים הראשונות (שאינן צבועות) לצורכי ערבית ולא למקצועות אחרים. ), שיאפשרו ליצור 1 '. הקצאת תקציבים, בנוסף להגדלת השעות (ראו המלצה מס2 תוכניות מעניינות, סיורים, מפגשים ושעות העשרה שיגבירו את המוטיבציה בקרב התלמידים והמורים. . הרחבת שנות הלימוד של השפה הערבית לכיתות היסוד. על משרד החינוך ליישם את3 ,ההצהרות שניתנו לפני שנתיים בדבר הכוונה להתחיל את לימודי הערבית מוקדם יותר ועל ידי כך לחשוף את התלמידים לשפה במשך זמן רב יותר. . הנעת מהלך שבסופו תהיה הערבית מקצוע חובה בבחינת הבגרות. בשלב ראשון אנו ממליצים 4 להתחיל בקביעת רף ידע מינימלי בערבית כתנאי לקבלת תעודת בגרות, כך שציון עובר במקצוע יהיה אחד התנאים לזכאות לתעודת בגרות, כמו במקצועות המדעים וההשכלה הכללית בכיתה י' (מוט"ב). . ביטול כל חלופה ללימודי ערבית כשפה שנייה (למשל חלופת לימוד הצרפתית), וביסוס 5 .בלעדיותה של הערבית כשפה זרה שנייה יחידה . פעולה אקטיבית לצמצום המקרים הפטורים מלימודי ערבית, באמצעות אכיפה ופיקוח 6 הדוקים יותר על שימוש בהתאמות הנדרשות לתלמידים בעלי לקויות למידה. במקרים שבהם יינתן פטור מלימודי השפה, על המשרד להבטיח כי אותם תלמידים ילמדו תוכן חלופי העוסק בהיכרות עם העולם הערבי והאסלאם במקום לוותר על תחום הדעת הזה לחלוטין. . בתי ספר שיגיעו להישגים גבוהים בערבית בסוף כיתה ט' יקבלו שעות עידוד נוספות 7 .ללימודי ערבית בתיכון . כבר עתה מקצוע הערבית נחשב לחלק מהעתודה המדעית־טכנולוגית של בתי הספר. 8 יש להוסיף לסיווג זה תמרוץ בהגדלת השעות לכל תלמיד (כשם שניתנת חצי שעה נוספת לכל תלמיד במקצועות הטכנולוגיים), כדי להגדיל את מספר הלומדים בבית הספר והממשיכים לבחינת בגרות בערבית. . עיגון לימודי הערבית בחקיקה הראשית. אנו מייחסים חשיבות רבה לשמירה על 9 הגמישות של מערכת החינוך ותוכניות הלימודים, אך טוענים כי נוכח החשיבות של לימודי השפה הערבית שציינו לאורך המסמך ועמדותיהם של משרד החינוך ושל נבחרי ציבור מכלל הקשת הפוליטית התומכות בעמדה זו, יש לפעול לעיגון לימודי הערבית בחקיקה הראשית. התחום הארגוני: פיקוח כללי ופדגוגי וכוח הוראה מנגנוני פיקוח ומעקב . כדי לקדם את לימודי השפה הערבית, חיוני שאגף השפות יעקוב באופן שיטתי אחר 1 היקף לימודי הערבית (בתי ספר ותלמידים) ויפרסם את הממצאים. בין היתר, אפשר לערוך מעקב כזה באמצעות ניטור מספר בתי הספר שמקבלים את השעה הצבועה, המותנית בהקדשת שעתיים מסל השעות של בית הספר ללימודי ערבית. מעקב סדיר אחר מספר הלומדים הוא צעד הכרחי שיאפשר לאגף השפות וליתר יחידות משרד החינוך לדעת מהן תוצאות המדיניות, לערוך בה התאמות במידת הצורך, לקבוע יעדים חדשים להיקף הלמידה ולהגדיל את מספרם של לומדי הערבית. . קביעת יעד, מעקב ובקרה אחר הישגי התלמידים ורמת הידע שלהם בשפה 2 א. פיתוח מדד אחיד להערכת רמת הידע והשליטה בשפה הערבית, כפי שהוזכר לעיל בפרק CEFR –( , וכדוגמת המדד האירופי המייצר מסגרת אחידה לבחינת שפות3.3 .)Common European Framework of Languages ב. קביעת יעדים וסולם הישגים נדרש בכל אחת משנות הלימוד של השפה, ומעקב אחר העמידה ביעדים באמצעות כלי הפיקוח העומדים לרשות המשרד. הכשרות וכוח אדם . משרד החינוך יבצע בדיקה מקיפה של מספר המורים המוכשרים להוראת ערבית כשפה 1 זרה, ויבצע את השינויים הנדרשים במדיניות ות"ת כדי להבטיח הכשרה מתאימה ולעמוד ביעדי הביקוש העתידיים. . משרד החינוך יקבע יעד לקיום השתלמויות פיתוח מקצועי למורים, כדי להבטיח הכשרה 2 .מתאימה להוראת השפה הערבית כשפה זרה שנתית מפורטת לשילוב מורות ומורים ערבים בבתי הספר -. משרד החינוך יפתח תוכנית רב3 העבריים, לרבות הסבה מקצועית להוראת ערבית כשפה זרה, הן כמענה למחסור הכרוני במורים לערבית והן כדי לממש את היתרון המובנה שיש למורים אלה, שערבית היא שפת אמם. הגברת המוטיבציה ויצירת מחוללי מוטיבציה . באמצעות תוכניות הכשרה והשתלמויות למנהלי בתי ספר, משרד החינוך יכול לחזק 1 את עמדתו בדבר חשיבותם של לימודי הערבית והתוכניות הקיימות ולהגביר את המוטיבציה והמחויבות שלהם לנושא. . הסברה: משרד החינוך ייזום קמפיין ציבורי רחב היקף לעידוד לימודי השפה הערבית, כפי 2 .שעשה כשרצה לעודד תלמידים ללמוד חמש יחידות מתמטיקה . המזכירות הפדגוגית תפעל להכללת התייחסות למקומן של השפה והתרבות הערבית 3 בתכניות הלימודים של תחומי ידע אחרים ורלבנטיים, כמו לשון עברית, גיאוגרפיה, ארץ ישראל, מתמטיקה, ספרות, לימודי יהדות, מחשבת ישראל וכו'. . משרד החינוך ומשרד התרבות ייצרו ויתקצבו פלטפורמות למידה, אירועי תרבות וימי 4 שיא (כגון קביעת יום השפה הערבית במערכת החינוך), שבמרכזם מקומה של השפה הערבית כשפת המרחב, שפת מורשת ושפת סביהם של כמעט ממחצית האוכלוסייה היהודית בישראל. . משרדי ממשלה וזרועות שלטוניות נוספות יפעלו להגברת החשיפה של דוברי העברית 5 :לשפה הערבית על ידי הגברת נוכחותה במרחב הציבורי, בכמה דרכים א. כיתוב וכריזה בערבית במקומות ציבוריים, בתחבורה הציבורית, במרכזי מסחר, בשדה התעופה ובמוסדות ציבור אחרים. ב. עידוד הפקה של תוכניות טלוויזיה פופולריות לילדים ומבוגרים בערבית. לתקשורת עשויה להיות תרומה משמעותית לחשיפה של ציבור דוברי העברית לשפה ולתרבות הערבית, באמצעות תוכניות לכל המשפחה כמו "עבודה ערבית" או תוכניות ילדים וכוכבי ילדים כמו "סאמי וסוסו" וסרטים ערביים. ג. נציבות שירות המדינה תכלול את הדרישה לידיעת ערבית כיתרון משמעותי לקבלה למשרות ציבוריות ואולי אף כתנאי למשרות שיש בהן מתן שירות לכלל האוכלוסייה, וכן למשרות ציבוריות בדרגים בכירים. סיכום ומבט קדימה בשנים האחרונות הולכים וגוברים הקולות במערכת הפוליטית והציבורית בדבר הצורך לחזק את לימודי הערבית, ולהגביר את יכולתם של האזרחים היהודים לשוחח בערבית ולהבין את האזרחים הערבים בשפת אמם. הפער בין הרטוריקה החיובית והראויה לציון ובין מצב המדיניות והחסמים הנובעים ממנה דורש התערבות מיידית שתסיר את החסמים, והנהגת מדיניות שתבטיח את הגדלת מספרם של לומדי הערבית. ההמלצות בפרק החותם את המסמך נובעות באופן ישיר ממפת החסמים ששורטטה על בסיס ממצאי המחקר. אלו המלצות קונקרטיות, ולדעתנו הן ניתנות ליישום בטווח המיידי עד הבינוני. יישומן, גם אם הדרגתי, יוכל לחולל פריצת דרך ולסייע למשרד החינוך לעמוד בהצהרותיו באשר לחשיבות השפה הערבית. יש לברך על ההזדמנויות הרבות בתקופה זו, המאופיינת ברוח גבית ותמיכה פוליטית וציבורית בחשיבות לימודי הערבית, ולמנף אותן ככוח משמעותי לקידום השינויים המתבקשים. אנו קוראים למשרד החינוך לקדם את המהלכים ששרטטנו בפרק המלצות המדיניות, לקבוע יעדים ברורים ולפעול כדי להשיגם בשנים הקרובות. :2018 , ביוני25 תגובת משרד החינוך מיום משרד החינוך רואה חשיבות רבה בהנחלת השפה הערבית לילדי ישראל. חשיבותה הרבה של השפה למדינת ישראל ולאזרחיה נובעת ממרקם האוכלוסייה במדינת ישראל, מיקומה פוליטי של המדינה ובעיקר מהצורך בהידברות וקיום דיאלוג וחיים משותפים בין -הגיאו דוברי השפות השונות בארץ. השפה הערבית היא שפה רשמית במדינת ישראל והיא אחת ממטרות החינוך כפי שהוגדר : "להכיר את השפה, התרבות, ההיסטוריה 1953 לחוק החינוך הממלכתי התשי"ג11 בסעיף ).1996 והמורשת של האוכלוסייה הערבית" (חוזר מנכ"ל ש"ש לכל כיתה בבתיה"ס 3 ט' בהיקף של-' לימודי השפה הערבית מהווים חובה בכיתות ז ))9.7-12( 9.7 /א' סעיף9 העבריים (חוזר מנכ"ל תשס"ז בכיתות י', יא', יב' המקצוע הינו מקצוע בחירה ובמסגרתו מוצעים שני מקצועות: ערבית ועולם הערבים והאסלאם (לימודי המזרח התיכון). המשרד מעודד את בתיה"ס בארץ ללמד את השפה ומעניק תמיכה תקציבית לחט"ב ולחט"ע. שעת עידוד להוראת הערבית, בכל כיתת - ". בחטיבות הבינים מוענקת "שעה צבועה1 . ש"ש3 לימוד בה נלמדת הערבית בהיקף של שעות לבתי הספר, עפ"י תבחינים במטרה לתמוך בתחומי 2300-. בחט"ע מוענקות כ2 .הדעת ערבית ועולם הערבים והאסלאם ולהגדיל את מספר הלומדים בתחומים אלה בבתי הספר היסודיים נלמדת הערבית כתכנית רשות, זולת מחוז צפון והעיר חיפה בהם ישנה חובת למידה בכיתות ה'–ו'. ההחלטה התקבלה בשל מרקם האוכלוסייה ובמטרה לגשר ולחבר. ו' -'לפני כשנה אושרה ע"י משרד החינוך תכנית לימודים לבתי הספר היסודיים לכיתות ה המבוססת על הוראת השפה המדוברת בשילוב מיומנויות של ראשית הקריאה והכתיבה. במהלך שנת הלימודים תשע"ז, פיתחנו עבור המורים יחידות הוראה שיהוו בסיס להוראה בכיתה. התכנית שמה דגש על השיח הדבור, במטרה להגביר את המוטיבציה של הלומדים הצעירים ללמוד את השפה הערבית, לטפח בהם את אהבת השפה ואת הסובלנות כלפי דוברי שפות אחרות, ולא פחות מכך, להכין אותם לקראת המשך לימוד הערבית בחטיבת הביניים. נספח: מספר לומדי השפה הערבית בחינוך העברי, לפי שלבי חינוך וסוגי פיקוח בשנים נבחרות שנה סה”כ ממלכתי ממלכתי־דתי סה”כ למדו ערבית יסודי חט”ב חט”ע יסודי חט”ב חט”ע יסודי חט”ב חט”ע 1976 55,0008 1978 107,000 1981 )(תשמ”א מספרים מוחלטים20,0001 מסך% התלמידים 1982 )(תשמ”ב מספרים מוחלטים21,9501 163,000 מסך% התלמידים 1983 170,0009 1995 )(תשנ”ה מספרים מוחלטים128,0002 23,4257 151,4257 מסך% התלמידים46%2 21% 'מכיתה י 4% מכיתה 2י"ב 21%2כ־ 10% מכיתה י' 2.9% מכיתה 2"ב 2006 )(תשס”ו מספרים מוחלטים18,0003 מסך% התלמידים50%2 'כיתה י 25%3כ־ 2008 )(תשס”ח מספרים מוחלטים מסך % התלמידים66%4 40%4 2011 )(תשע”ב מספרים מוחלטים23,0005 100,000 יותר 10,000מ־141,0005כ־ מסך % התלמידים כיתה י' 25%5 25%5 2014 )(תשע”ד מספרים מוחלטים29,0006כ־140,0006כ־ מקורות רון גרליץ (עורך), מחסמים לסיכויים – מיפוי חסמים והמלצות מדיניות, בדרך לשוויון בין ערבים 2010 ,חיפה-ליהודים בישראל, עמותת סיכוי, ירושלים .2012 ,דבורה דובינר, התנאים הנדרשים לרכישת שפות והוראתן, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים אדוה היס־יונס ושירה מלכא, לקראת פיתוח תוכנית לימודים בערבית לחטיבת הביניים ולחטיבה העליונה במגזר היהודי – מחקר הערכה, משרד החינוך – המזכירות הפדגוגית, האגף לתכנון ולפיתוח .2006 ,תוכניות לימודים ומכון הנרייטה סאלד, המכון הארצי למחקר במדעי ההתנהגות – תלמידים לקויי למידה.2/חוזר מפמ"ר לשפה הערבית ולעולם הערבים והאסלם – תשע"ב אלה לנדאו־טסרון, עלית אולשטיין, עפר אפרתי, מנחם מילסון וגיא רון־גלבוע, הוראת הערבית מניין .2012 ,לאן – דו"ח ממפגשים לימודיים, היוזמה למחקר יישומי בחינוך, האקדמיה הישראלית למדעים 2009 ,ב59 מבקר המדינה, דו"ח שנתי 2010 ,ב60 מבקר המדינה דו"ח שנתי .2011 ,62 מבקר המדינה, דו"ח שנתי משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית, אגף שפת, הפיקוח על הוראת הערבית ועולם הערבים והאסלאם ערבית – תוכנית לימודים לחטיבת הביניים ולחטיבה העליונה בבתי הספר העבריים (תוכנית מותאמת .2014 ,למסגרת השעות ולהערכה פנימית), ירושלים משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית, אגף שפות, הפיקוח על הוראת ערבית ועולם האסלאם תוכנית .2016 ,לימודים: ערבית לבתי הספר היסודיים העבריים .148 ', עמ1996 , של מבקר המדינה46 'משרד ראש הממשלה, הערות ראש הממשלה לדין וחשבון מס  ע"י סגנית שר החינוך מרים02.02.83  מיום10- של הכנסת ה170-. מקור: הנתונים נמסרו בישיבה ה1 .גלזר-תעסה .147 ', עמ1996  של מבקר המדינה, ירושלים46 '. מקור: הערות ראש הממשלה לדין וחשבון מס2 .15 ', עמ08.01.2007  מיום115 . מקור: ועדת החינוך התרבות של הכנסת פרוטוקול3 . על בסיס נתונים שנמסרו מאת מפמ"ר ערבית2009 ,ב59 . מקור: מבקר המדינה, דוח שנתי4 .3 טסרון ואח', נספח-. מקור: מפמ"ר ערבית סיגלית שושן בהרצאה בפני צוות המומחים בתוך לנדאו5 ' עמ13.05.14  מיום185 '. מקור: ישיבת ועדת החינוך התרבות והספורט של הכנסת, פרוטוקול מס6 .14-15 .1996 46 . מקור: דו"ח מבקר המדינה7 .25.02.76 , ח"כ נוזהת קצב בהצעה לסדר מיום8- של הכנסת ה270-. מקור: הישיבה ה8 .גלזר-, סגנית שר החינוך מרים תעסה02.02.83  מיום10- של הכנסת ה170-. מקור: הישיבה ה9 .2006 ,רוקסנה ניימן, התערבות חינוכית לקידום תלמידים בעלי לקויות למידה, משרד החינוך גבי סלומון ואחמד עיסאווי, דו"ח הוועדה הציבורית לגיבוש המדיניות הממלכתית בנושא חינוך לחיים .2009 משותפים בין יהודים לבין ערבים, הוגש לשרת החינוך פרופ' יולי תמיר, ינואר יהודה שנהב ואח', ידיעת ערבית בקרב יהודים בישראל – דו"ח, אוניברסיטת ת"א, מכון ון ליר בשיתוף .2015 ,עם דיראסאת – מרכז ערבי למשפט ומדיניות וסיכוי – העמותה לקידום שוויון אזרחי .1956 ,תקנות החינוך הממלכתי (סדרי הפיקוח) התשי"ז פרוטוקולים של ועדת החינוך, התרבות והספורט: .8.1.2007 מיום115 'פרוטוקול מס .4.8.2009 מיום57 'פרוטוקול מס .4.1.2012 מיום529 'פרוטוקול מס .25 ' עמ24.5.2016 מיום187 'פרוטוקול מס פרוטוקולים של מליאת הכנסת: בשם שר החינוך יצחק לוי, בתגובה להצעת חוק חינוך ממלכתי (תיקון – 15 של הכנסת ה־163 ישיבה .2000 – חובת לימוד עברית וערבית) התש"ס – תשובת השרה לימור לבנת.30.01.02 מיום15 של הכנסת ה־280 ישיבה .112 ' עמ28.10.15 מיום20 של הכנסת ה־56 ישיבה תשובות שניתנו לסיכוי באמצעות דוא"ל: 6.2.17 משרד החינוך, בתשובה לבקשת סיכוי במסגרת חוק חופש המידע מיום 27.2.207 סיגלית שושן, בתשובה לשאלות שהופנו מעמותת סיכוי באמצעות דוא"ל מיום Stacy Churchill, Language Education, Canadian Civic Identity and the Identities of Canadians, Ontario Institue for Studies in Education, University of Toronto, 2003. European Commission, Key Data on Teaching Languages at School in Europe, 2017. Dan Soen, ‘Arabic – What for?’ Jewish Students’ Attitudes Towards the Arabic Language and Their Willingness to Learn It in Israel, IJEMS, 3 (2), 2010.