חומר רקע
1
הכיבוש במערכת החינוך
הישראלית:
בין
הכרה
ל
הכחשה
אבנר בן-עמוס
הקדמה
כאשר שורות אלה נכתבות, ב
קיץ 2020, כבר מלאו למלחמת ששת הימים חמישים ו
שלוש
שנים.
מלחמה זו שינתה כליל את פניה של מדינת ישראל: שטחים נרחבים, על האוכלוסי
יה
שהתגור
רה
בהם, עברו לשליטתה, ובמקביל העבירה המדינה חלק מן האוכלוסי
י
ה שלה להתיישב באותם
שטחים. לכל זאת הייתה השפעה ניכרת על כל תחומי החיים במדינה
–
בראש ובראשונה על
התחום הפוליטי, אך גם על חיי החברה והתרבות הישראלים.
חמישים ו
שלוש
שנים מהוות
פרק זמן ממושך
למדי
,
שבמהלכו ניתן היה להפנים את העובדה שאכן התרחש שינוי מעמיק
שכזה, לחקור אותו,
ולהפוך אותו לחלק מתכניות הלימוד וספרי הלימוד. מאמר זה עוסק
ב
שאלה:
האם אכן הפך הכיבוש, במהלך השנים, לבעל נוכחות במערכת החינוך, ואם כן
–
מה היה
אופן הייצוג שלו
?
אך לפני
שרטוט המתווה ל
תשובה, יש לציין כי
השימוש ב
מושג "כיבוש" בהקשר זה הינו
מטעה.
המילה כיבוש, שבה נעשה שימוש
בשורש כ.ב.ש
במשקל פיעול, מציינת פעולה חד-
,פעמית
כגון "גיזום" או "טיפוס"
. אולם
מה ש
ה
תרחש בשטחים הכבושים מאז 1967
הוא תהליך מתמשך
של
העמקת ה
שליט
ה ה
צבאית
והאזרחית
באוכלוסיה הפלסטינית,
ש
מרבית
החוקרים מגדיר אותו
כתהליך קולוניאלי
. לא לחינם מבחינה
הספרות המחקרית הרלבנטית ב
שפה האנגלית בין המלים
conquest
ו – occupation
,
כאשר המילה
הראשונה מציינת את הכיבוש של 1967
ו
השנייה את
ה
שליטה הנמשכת
מאז
בשטחים הכבושים.
המשך השימוש במילה כיבוש בשיח הישראלי מאפשר
להציגו כזמני וקצר-
) מועד, ומטשטש את התמשכותוGavriely-Nuri, 2015
.(
למרות זאת
בכוונתי להוסיף ולהשתמש במאמר זה במלה "כיבוש" משום שהיא שגורה בפי הציבור, ומציינת
בשפה הנהוגה
הן את מה ש
קרה
בשנת 1967
.והן את מה שהתרחש מאז באותם שטחים כבושים
כך, למשל,
אמר
ראש הממשלה אריק שרון בישיבת סיעת הליכוד ב
– 26
מאי2003
:
"אני חושב
שהמחשבות שאפשר להמשיך ולהחזיק תחת כיבוש -
זה תחת כיבוש, אז אפשר לא לאהוב את
המלה, אבל מה שקורה זה תחת כיבוש - להחזיק שלוש
ה וחצי מ
י
ליון פלסטינים תחת כיבוש, לפי
דעתי זה דבר גרוע" )אתר ynet
,
26.5.2003
.(
האבחנה
בין המשמעויות
בכל זאת חשובה, משום
2
שהמאמר הנוכחי יעסוק בכיבוש במשמעותו השנייה בלבד- לא בפעולה החד-
פעמית של1967
,
.אלא בתהליך המתמשך שהתרחש מאז בשטחים הכבושים
על מנת להשי
ב על השאלה של ייצוג הכיבוש במערכת החינוך יש לפנות לאותם
תחומים
בהם סביר יהיה לפגוש
אותו
, בהסתמך על תחומי הידע והפעילות השונים הנהוגים במערכת.
במסגרת החינוך הפורמלי, מדובר בשלושה מקצועות לימוד המכסים את הזמן, האוכלוס
י
יה
והמרחב הרלבנטים ל
לימוד ה
כיבוש: מקצוע ההיסטוריה, בו
לומדים התלמידים
גם
על מה
שהתרחש ב
שליש האחרון של המאה העשרים; מקצוע האזרחות, העוסק בין השאר בסוגיות של
שליטה פוליטית, זכויות אזרח ודמוקרטיה בקרב האוכלוס
י
יה שבשליטת מדינת ישראל, ומקצוע
הגאוגרפיה,
העוסק במרחב שבין הים התיכון ונהר הי
רדן. לכך יש להוסיף את החינוך הבלתי
פורמלי הכולל פעילויות כגון סדנאות מיוחדות, ביקורים במוזיאונים וסיורים
–
כולם נוגעים
בנושאים הקשורים לכיבוש.
מאמר זה עוסק, אם כן, בייצוגי הכיבוש כפי שהם מופיעים בתכניות
הלימודים, ספרי הלימוד והפעילויות הבלתי פורמליות, אך ל
א בתודעה של התלמידים עצמם.
לשם הבנת
תודעה
זו
יש צורך במחקר מסוג אחר, החורג מגבולות המחקר הנוכחי, ואשר
מתמקד
בתלמידים ו
לוקח בחשבון
גורמים נוספים המשפיעים עלי
הם
, כגון המשפחה, קבוצת השווים
ו
אמצעי התקשורת )איכילוב, 1984
.(
הממצאים של המחקר יעידו, לפיכך, רק על כוונותיהם של
חלק מן
העוסקים בחינוך ילדי ישראל
–
מעצבי תכניות הלימוד וכותבי ספרי הלימוד -
אך לא על
ההשפעה בפועל של אותן כוונות.
הנחת היסוד
שעומדת בבסיס תכנון הלימודים בישראל
–
ובעולם המערבי
–
היא כי יש
להעביר לתלמיד א
ת "מבנה הדעת" של מקצוע מסוים, כפי שהוא נלמד ברמה האוניברסיטאית,
וזאת בהסתמך על הידע האקדמי הקיים בתחום )צבר בן יהושע, 1988
,; זילברשטיין1991
;
מטיאש
וצבר בן-יהושע
, 2004
Bruner, 1961;
.(
,בעקבות כך
על מנת להעביר את המידע
לתלמידים, נשענים
מעצבי תכניות הלימוד
וכותבי ספרי הלימוד על הספרות המחקרית המעודכנת
בתחומי מקצועות הלימוד
–
כמובן, לאחר
יצירת סינזתה של
ה ו
התאמת
ה
לגילאי בתי הספר.
מאחר שהמעצבים והכותבים אינם, בדרך כלל, חוקרים בעצמם,
הם אינם יכולים לבצע את
מלאכתם מבלי שתהיה לנגד עינם ספרות מחקרית הולמת
מסוגים ש
ונים
, או לפחות מידע אמין
מסוג אחר
. מצד שני, אם הספרות המחקרית
והמידע
קיימ
ים
, ואנשי החינוך מתעלמים מ
הם
, הרי
שמדובר
בניסיון של העלמה והשתקה.
,לפני בדיקת תכניות הלימוד וספרי הלימוד של שלושת המקצועות שנזכרו לעל, יש לבחון
לפיכך, את
ה
ספרו
ה ת
מחקרית העוסקת
בכיבוש.
בחינה מהירה של המצאי הקיים מעלה שמדובר
3
במאות רבות של פריטים ביבליוגרפים
אשר פורסמו בעברית ובאנגלית
–
ובוודאי גם בשפות
אחרות
שלא נבדקו
. אין
בנמצא,
אמנם, ביבליוגרפיה
מסודרת ומקיפה של תחום מחקר זה, אולם
אחד הפרסומים המעודכנים בתחום מציע סקירה מקיפה של
האספקטים המשפטיים שלו
בעשרים וששה מאמרים קצרים הכוללים, כל אחד, ביבליוגרפיה ענפה המתייחסת גם להיבטים
החברתיים והפוליטיים של הכיבוש
. חלק מן הפריטים הביבליוגרפים הופיע כבר בשנות השבעים
של המאה העשרים, ומאז זרם הפרסומים רק התחזק
)Ben-Naftali, Sfard & Verbo, 2018
.(
מאחר ואין באפשרותי להתייחס במאמר קצר זה לכל המחקרים הרלבנטים
בתחום,
אזכיר רק כמה מן הבולטים שבהם
שפורסמו בעברית
. לשם הנוחות, אחלק אותם לשני סוגים, לפי
החלוקה המקובלת
על מדעי החברה בין סוכנות ומבנה, כלומר בין תיאור של היחידים והקבוצות
שפועלים
בשדה המחקר באופן מאורגן
כסוכני שינוי
,
ובין ניתוח המדגיש את המבנה הבסיסי -
בדרך כלל ההיררכי
–
הקיים בשדה במחקר, מבלי להתעמק בתהליך בו הוא נוצר )Giddens,
1984
.(אחד הספרים ה
חשובים
מבין אלה שנכתבו מתוך תשומת לב לסוכני השינוי
הוא ספרו
של
גדעון ארן
)2013
( ,אשר חקר במחצית השני
י
ה של שנות השבעים את הצעדים הראשונים של תנועת
גוש-אמונים, ממשיכי דרכם של הראי"ה קוק ובנו הרצי"ה קוק
, תוך שהוא מקדיש תשומת לב
מיוחדת להקשר התיאולוגי
.
ספר נוסף העוסק בגוש אמונים ועורך השוואה בינו ובין תנועת שלום
עכשיו הוא ספרו של מיכאל פיי
) גה2002
(
, אשר מבליט את השוני בין התרבות הפוליטית של שתי
הקבוצות ואת
אופן התייחסותן ל
זיכרון קו
לקטיבי. ספרם של
עקיבא אלדר ועדית זרטל
)2004
( ,
לעומת זאת, אינו מתעמק ברקע התיאולוגי או האידאולוגי של המתנחלים, אלא מתמקד באופן
פעולתם בשדה הפוליטי מול משרדי הממשלה
השונים וצה"ל, וכן בודק את
מהלכי הקמת
ההתנחלויות בשטחים הכבושים.
הספרים המתבוננים בשטחים הכבושים מנקודת מבט מבנית נוטים, בדרך כלל, להבליט
היבטים תאורטיים-
פוליטיים, משפטיים ומרחביים של השליטה הישראלית. ספרם של אריאלה
אזולאי ועדי אופיר
)2008
(
משלב את
כל ההיבטים הללו, ומקדם את הטענה כי יש, למעשה,
להתייחס לכל המרחב שבשליטת מדינת ישראל בין הים התיכון ונהר הירדן כאל מרחב אחד ובו
אופני שליטה שונים. יעל ברדה
)2012
(
,, לעומת זאת
מתמקדת אך ורק בנעשה בגדה המערבית,
ובוחנת את האופן בו הממשל הישראלי שולט בתנועה של
האוכלוסיה הפלסטינית באמצעות מערך
מרכב של מחסומים ומעברים
.
גם איל ויצמן
)2017
(
עוסק בניתוח המרחב של הגדה המערבית, אך
הוא בוחן אותו מזוית רחבה יותר, הכוללת הן השטח הבנוי והן את מה שנמצא מתחתיו )מנהרות,
תשתיות תקשורת, צינורות מים(, במטרה להראות את נקודות ההפ
רדה והחיכוך בין האוכלוסיות
4
.השונות
לבסוף יש להזכיר את מחקרו המקיף של ניב גורדון
) Gordon, 2008
( אשר מ
וסיף ממד
דינמי-היסטורי לניתוח המבני, ו
מ
בחין בין שני אופני שליטה של ישראל בשטחים
: תחילה
באמצעות מנגנון צמוד של הטלת משמעת, ואחרי כן בעזרת שליטה ריבונית מר
וחקת יותר.
כמקובל במחקרים אקדמיים העוסקים בתחום כל כך מורכב, אין הסכמה
מוחלטת
בין החוקרים
השונים לגבי האופן בו יש לפרש את התופעות שהם עוסקים בהן, ואף לא לגבי התפתחותן בזמן
ובמרחב.
כאמור, מרבית החוקרים סבורים שמדובר במצב קולוניאלי בו מדינה מסוימת שולטת,
תוך
שימוש באלימות, בטריטוריה שמחוץ למדינה, ומ
יישבת
בה
את אזרחיה, אולם יש גם
הסבורים אחרת.
אזולאי ואופיר )2008
,(, למשל
טוענים ש
בשטח ש
בין הים
התיכון
ונהר הירדן
נוצר משטר
מסוג חדש
ו
ייחודי
,
שאי אפשר להבינו באמצעות מושגים קיימים כגון
"קולוניאליזם".
אין בכוונתי להצ
יע
במאמר זה
ניתוח משלי
לכיבוש, אלא להצביע על כך ש
סך כל
המחקרים מאפשר הבנה מלאה
יחסית
של התהליכים אשר התרחשו
בשטחים הכבושים
מאז
1967
, ואינו מתיר לאנשי החינוך
את האפשרות
להסתתר מאחורי טענת חוסר הידע.
המ
אמר
הנוכחי
מצוי בצומת של שני
סוגי מחקרים:
האחד
–
מחקרי "רוחב" אשר
בודקים את השפעת ונוכחות הכיבוש בתחומים שונים בחברה הישראלית; השני
–
מחקרי "אורך"
אשר מתמקדים
, על ציר הזמן,
ב
ספרי לימוד
, בעיקר בהיסטוריה,
שכוללים מידע על
מלחמות
1948
ו-
1967. על הסוג הראשון נמנה הספר שערכו דניאל בר-טל ויצחק שנל
)2013
(, ו
עוסק
בהשפעת הכיבוש על תחומים שונים בחברה ובתרבות הישראלית
–
אם כי לא בתחום החינוך.
קובץ מאמרים נוסף, בעריכת חנה הרצוג וכינרת להד
)2006
(
, עוסק בהשתקה והכחשה בחברה
הישראלית. שתי העורכות מקדישות חלק ניכר מן ההקדמה שלהן לסוגיית הכיבוש, אולם בסופו
של דבר, רק
מקצת מן המאמרים עוסק בה
.
לעומת זאת, אלי פרידמן
ודליה גבריאלי-
נורי
)Friedman & Gavriely-Nuri, 2018
(מתמקדים בכיבוש ו
בוחנים את הצד המשלים של
ההכחשה: הנירמול וההזרה. לטענתם, על מנת שאפשר יהיה להמשיך ולקיים את השליטה
היוצאת דופן בשטחים הכבושים, השיח הישראל
ב י
אמצעי התקשורת והרשתות החברתיות
מתנהל באופן דיאלקטי בין, מצד אחד, הפיכת המצב לנורמלי ומובן מאליו, ומצד שני, הפיכתו
לדבר מה זר ומרוחק שאינו נוגע במישרין לחברה
הישראלית. צרוף מרכב שכזה, של הכחשה
המבוססת על
נירמול והזרה מאפיין
, כפי שניראה בהמשך,
גם את
מרבי
ת
ייצוג
י
הכיבוש במערכת
החינוך.
הסוג השני של המחקרים כולל, ראשית, כאלה העוסקים בייצוג מלחמת
העצמאות/הנ
כ
בה בתכניות הלימוד ובספרי הלימוד, כמו מאמרו של אלי פודה )2002
.(
,פודה עוסק
5
אמנם, באופן כללי בדימוי הערבי בספרי הלימוד להיסטוריה, אך מקרה הבוחן שלו הוא
תאור
"הווצרות בעיית הפליטים הפלסטיניים במהלך מלחמת 1948
," )פודה2002
,
'עמ86
.(
הוא מחלק
את התקופה שבין 2000-1948
לשלוש תת-
) תקופות, אותן הוא מכנה ילדות1967-1948
(, התבגרות
)1999-1967
(
) ובגרות2000-1998
(
, על פי
התקדמות ההכרה של ספרי הלימוד בחלקה של ישראל
בה
ווצרות הבעיה.
ר
פי נץ-
) זנגוטNets-Zehngut, 2013
(, שחקר אף הוא את יחס ספרי הלימוד
הישראלים לנ
בה כ
הפלסטינית
, חילק באופן דומה את התקופה הנחקרת לשלוש תקופות משנה:
תקופה בה שולט הנרטיב הציוני הרשמי )1975-1959(, תקופה בה מתחיל להווצר
נרטיב ביקורתי
המתקיים בצד הנרטיב הרשמי )1999-1976
(, ותקופה בה שולט הנרטיב הביקורתי
)
2004-2000
.(
) לעומתם עוסק נווה2017
', עמ149-144
( בויכוח סביב החלטת שרת החינוך יולי
תמיר משנת 2007
להכניס לשימוש במגזר הערבי ספר לימוד המזכיר את הנכבה, ובהחלטתו של
שר החי
נוך שהחליף אותה ב
– 2009
., גדעון סער, להפוך את מדיניותה
נווה גם מזכיר
בהקשר זה
את ספר הלימוד על עמותת זוכרות,
איך אומרים נכבה בעברית?
)
גלילי, 2008
( שעוסק באופן
מפורט
בנכבה הפלסטינית של 1948
ובזיכרון שלה
, אך נאסר לשימוש בבתי הספר על ידי משרד
החינוך.
הדיו
ע ן
ל ספרי הלימוד
במלחמת 1948
מתמקד בארוע נקודתי שהתרחש בעבר רחוק
יחסית
, אולם הוא נוגע בנקודה רגישה בתולדות מדינת ישראל, העלולה לפגוע בלגיטימציה שלה:
הולדת המדינה אגב פעולות של טבח, גירוש ונישול.
משום כך, למרות
הצפת הנושא
בציבוריות
הישראלית,
הוא עדיין מעורר מ
חלוקת שהובילה לחקיקת חוק הנכבה
, בו נאסר על גופים
הממומנים על ידי הממשלה לארגן פעילויות סביב הנושא
)
נווה, 2017
', עמ148
;
Gutman, 2017
(.
הדיון בכיבוש, לעומת זאת, נוגע בסוגיה בוערת הנמצאת כל העת על סדר היום הציבורי
, בבחינת
הווה מתמשך
. לכן, כפי שנראה בהמשך, אי אפשר לתאר את
ההיסטוריה של
ייצוג
ה
בספרי
ה
לימוד במונחים של שינוי חד-
.כווני, אך היא גם לא הפכה למושא של צנזורה
גם ייצוג הכיבוש של1967
ב
תכניות ו
ספרי הלימוד זכה למחקר
ים
משלו, אם כי
אלה
מתמקד
ים
בעיקר במלחמה עצמה, ואינ
בוח ם
נים
את הייצוג של מה שהתרחש אחריה.
אייל נווה
ואסתר יוגב )2007
(
עוסקים במלחמת ששת הימים כמלחמה שהיא בגדר "עבר פעיל" ו"זיכרון
חי"
, ו
מצביעים
על
האופן בו
ייצוגה
בספרי הלימוד של סוף האלף השני ותחילת האלף השלישי
משקף את העמדות הרשמיות, ללא כל התייחסות לגישות ביקורתי
ות המופיעות
בספרות
המחקרית
ובשיח הציבורי
. אלי פודה )Podeh, 2002, pp. 116-8
( מקדיש
בספרו
מספר פסקאות
לסוגיית ייצוג התקופה שאחרי 1967
,
ומתעכב על האופן הלקוני בו היא מיוצגת. הוא מזכיר כי
מספר ספרי לימוד מגיעים בתאורם עד שנות התשעים,
אולם
אלה מתייחסים בקצרה רק
6
לאירועים חשובים בזירה המדינית
–
וכן לאינתיפדה הראשונה.
בדומה לפודה, נורית פלד-
אלחנן
)Peled-Elhanan, 2012, pp. 119-125
(
חקרה את ייצוג הפלסטינים בספרי הלימוד הישראלים
,
וגם עסקה בקצרה בנושא הכיבוש. היא מנתחת את
הייצוג של השטחים במפות
ספרי הלימוד
לגאוגרפיה, ומדגישה את ההתעלמות מן הקו הירוק ו
מן
התושבים הפלסטינים שבשטחים
הכבושים.
על מנת לחקור את ייצוג הכיבוש במערכת החינוך בחרתי בגישת ניתוח השיח הביקורתי
)
Critical Discourse Analysis
(. גישה זו יוצאת מתוך הנחה שהשיח הבא לידי ביטוי בטקסטים
מילוליים ו
ט
קסטים חזותיים משקף
–
וגם יוצר בתורו
–
יחסי כח חברתיים ופוליטיים אותם יש
לקחת בחשבון על מנת לפענח אותו. ההיבט הביקורתי של הגישה נובע מן הממד הנורמטיבי ש
ל
ה:
החוקר ה
מאמץ
אותה
אינו מתיימר להיו
ת "נייטרלי" או "חסר פניות", אלא מעורב בתוך שדה
הכוח הקיים
ונוקט בו עמדה. עם זאת, הוא מחויב לכללים הנהוגים בשיח האקדמי, של הבאת
עדויות והצגת טענות )Fairclough, 2010, Wodak, 2011, Van Dijk, 2015
(. לצורך המחקר
נבחרו, כאמור לעיל, שלושה מקצועות לימוד רל
ב
נטים
–
היסטוריה, אזרחות וגאוגרפיה -
ותחום
החינוך הבלתי פורמלי.
במסגרת זו בדקתי את כל תכניות הלימודים ומגוון רחב ככל האפשר של
ספרי לימוד לחטיבת הביניים והחטיבה העליונה, בחינוך הממלכתי והממלכתי-
דתי, מתוך הנחה
שבספרים האלה יהיה דיון מורכב יחסית בשאלת הכיבוש.
הספרי
ם הללו זכו ברובם באישור
משרד החינוך, וגם אלה שלא זכו באישור פורמלי קבלו את באופן עקיף את ברכתו
של המשרד
.
ניתן להסיק זאת מכך שבמקרה ומשרד החינוך מצא כי ספר מסוים לא היה ראוי לשימוש, הוא
דאג להפסיק את פרסומו או לאסור על בתי הספר להשתמש בו
, כפי שקרה מספר פעמי
ם בתחילת
המאה העשרים ואחת
.
בשל המגוון הרחב של
סוגי
הטקסטים
ותקופת המחקר הארוכה יחסית,
ניתוח הטקסטים
לא
ייעשה אופן כמותני אלא איכותני
בלבד
.
הנחתי היא כי
רק בדיקת המלים או
המשפטים בהקשרם הטקסטואלי הספציפי
תוכל לחלץ את משמעותם )Nicholls, 2003; Pingel,
2010, 67-79
.(
מתוך
עיון ב
מכלול המקורות, עולה כי
ניתן לחלק את הזמן שעבר מאז מלחמת
ששת הימים ועד מועד כתיבת מאמר
זה
לשתי תקופות עיקריות.
הראשונה, מתחילת שנות
השבעים ועד
לערך
אמצע
שנות התשעים של המאה העשרים, בה עיקר הדגש הוא ע
ל ההישג הגדול
של הניצחון במלחמה
ומשמעותו עבור החברה ה
ישראלית
. השניה, מ
שלהי
שנות התשעים ועד סוף
העשור השני של המאה השערים ואחת, בה ניתן למצוא שתי גישות מקבילות: התייחסות ל
שליטה
7
האלימה בשטחים
הכבושים
אצל מיעוט הכותבים, והתייחסות לכיבוש כנורמלי או
–
לחלופין
–
התעלמות ממנו, אצל מרבית הכותבים.
תקופהI
:
) הפנמת הכיבוש1967
–
1997
(
שלושים
השנים הראשונות שחלפו מאז מלחמת ששת הימים עמדו, מבחינת מערכת
החינוך, בסימן של הפנמה איטית של משמעות המלחמה ושל הצורך לתת לה ביטוי בתכניות
הלימוד וספרי הלימוד.
תקופה זו ידעה כמה ארועים לאומיים
בעלי ממד
צבאי,
מדיני, ופוליטי
:
מלחמת יום כיפור )1973
( ,
) מלחמת לבנון הראשונה1982
( ו
האינתיפדה הראשונה )1993-1987
(;
) חתימת הסכם השלום עם מצרים1979
,(
המהפך הפוליטי של1977
, עם עליית מפלגת הליכוד
לשלטון,
ו
כינון
שתי ממשלות אחדו
ת לאומית )1984
,
1988
.(
גם משרד החינוך נשלט, לסרוגין, על
ידי שרים ממחנות פוליטיים שונים:
אהרון ידלין, מן המערך-העבודה
)1977-1974
,(
,זבולון המר
מן המפד"ל )1984-1977(, יצחק נבון, מן המערך-
) העבודה1990-1984
) ( ושוב המר1992-1990
.(
אולם למרות
כל ה
ארועים וה
תהפוכות הללו, אופן ייצוג הכיבוש נותר יציב יחסית
.
הקונצנזוס
לגבי הישגי מלחמת ששת הימים ו
העדר החלטה מוסכמת ורשמית לגבי עתיד השטחים הכבושים
אפשר
ו ל
ספרי הלימוד ל
התמקד במלחמה, להתייחס לכיבוש כאל זמני
,
ולהתעלם באופן כמעט
מוחלט מן ההיבטים הבעיתיים של ההתנחלות בש
טחים.
תכנית הלימודים להיסטוריה בחטיבה העליונה, שפורסמה בשנת1977
,
עדיין
לא כללה
כל התיחסות לתקופה שאחרי הקמת מדינת ישראל )תכנית לימודים
ל
היסטוריה, 1977
(
, כנראה
מתוך הנחה שתקופה זו קרובה מדי ואינה ראויה לתואר "היסטוריה"
.
לעומת זאת, תכנית
הלימודים להיסטוריה
בחטיבת הביניים, שפורסמה בשנת 1995
, כבר כללה את הנושא "ישראל
בין המעצמות
–
ממלחמת יום כיפור עד השלום עם מצרים" )תכנית לימודים
ל
היסטוריה, 1995
,
29
,; נווה2017
', עמ
95-93
.(, אם כי אין בה התייחסות מפורשת למלחמת ששת הימים ולכיבוש
המושגים המפורטים באותו נושא
–
דטנט, הסכמי קמפ דיוויד, מלחמת יום כיפור
–
מעידים על
כך שמדובר במבט מדיני, "מלמעלה", ולא בבח
ינה של מה שמתרחש בשטחים הכבושים.
כל ספרי
לימוד ההיסטוריה
שנבדקו )אביבי
ופרסקי, 1975
;
,ליפשיץ1985
;
,רוזנמן1981
;
,רון1968
;
,קירשנבוים1976
;
קליינברגר1989( מתארים את המהלכים שהובילו ל
מלחמ
ת ששת
הימים
ואת "הניצחון הגדול" )קירשנבוים, 1976
,
'עמ
235
(
באופן דומה לזה המצוי בספרים
המאוחרים יותר,
אותם חקרו נווה ויוגב )2007(. ישרא
ל יצאה למלחמה בלית ברירה, ולמרות
שהיא זו שתקפה ראשונה, הרי שמדובר למעשה במלחמת מגן שנכפתה עליה.
כמה מ
ן הספרים
גם
8
מ
וסיפים ומפרטים את
ההישגים הביטחוניים והמדיניים בהם זכתה ישראל
, כגון "הרחבת גבולות
המדינה
... ירושלים שלימה ומאוחדת... הערכת אומות העולם... ]ו[
זקיפת גוום של יהודי
התפוצות" )רון, 1968
,
'עמ
221
(. רון מוסיף, בדאגה מסוימת: "כמו כן עורר הניצחון מכלול בעיות
בטחוניות, כלכליות וחברתיות עקב הזזת גבולותינו וקליטת מליון וחצי ערבים לתוך תחומי
מדינתנו. והעתיד יראה כיצד נפתור בעיות אלה
"
)רון, שם(. אולם הנימה הכללית היא של שביעות
רצון עצמית וגאווה ללא סייג.
שטח
י
הגדה המערבית מכונ
ים
על ידי
קירשנבוים
)1976
,
' עמ327
(
בשם
"יהודה ושומרון", כסימן לכך שה
ם
עבר
ו
תהליך של "ייהוד" סמלי
, ומרבית ספרי הלימוד
שהופיעו אחרי כן ה
לכו בעקבותיו
. הגל הראשון ש
ל מתן שמות עבריים לאזורים ומקומות ערביים
התרחש בתחילת שנות החמישים, לאחר מלחמת 1948
,
כאשר וועדה ממלכתית פעלה לשינוי
השמות,
והכיבוש של 1967
) יצר את הגל השניBenvenisti, 2002
.(
ק ר
שני ספרים מתייחסים באופן מפורט יותר לכיבוש, ועושים זאת באמצעות הצגת
הויכוח
לגבי "עתיד השטחים". ליפשיץ )1985
,
'עמ
142
( מציג, בפסקה אחת, את הויכוח בין
תנועות "גוש אמונים" ו"שלום עכשיו"
,
ובין אלה הטוענים כי צה"ל "שחרר" את השטחים לעומת
אלה הסבורים כי צה"ל "כבש" אותם. גם רות קליינברגר מציגה את הויכוח בין שתי הגישות, אך
היא מקדישה לו
ארבעה עמודים )1989
,
'עמ
82-78
,( ומפרטת את נימוקי שני הצדדים. יתר על כן
אחרי
דיון בפתרונות השונים המוצעים לעתיד השטחים, היא עוסקת בניתוח
השורשים
התיאולוגים והאידאולוגים של
"ת
נועת ההתנחלות", אותה היא מתארת כתנועה שאינה מהססת
להפר את הוראות ממשלת ישראל בהיו
תה מבוססת על "אידאולוגיה לאומית-דתית-
) "אקטיביסטית, בעלת יסודות משיחיים חזקים1989
,
'עמ82
.(
,ניתוח מפורט שכזה הינו נדיר
ויהיה קשה למצוא אותו בספרי הלימוד שהתפרסמו מאוחר יותר.
קליינברגר גם כוללת בספרה
מפה של "ישראל לאחר מלחמת ששת הימים" בה מסומנים בברור ה
גבול של 1949
והשטחים
שנכבשו ב
– 1967
–
אבחנות שיטושטשו בדרך כלל במפות מאוחרות יותר
)1989
,
'עמ78
(.
גם ספרי
לימוד
האזרחות שפורסמו בתק
ופה הראשונה התמקדו בעיקר בישראל שממערב
לקו הירוק, ומיעטו לעסוק בכיבוש. מאיר בן דב )1971
,
'עמ
105-103
(, למשל, מקדיש מספר
פסקאות לאופן בו מלחמת ששת הימים שיפרה את מצבה האסטרטגי של של ישראל מול מדינות
ערב, בדומה לנאמר בספרי לימוד ההיסטוריה. יהודית מיזרוצקי )1994
,
'עמ
80-78
,( לעומת זאת
מתייחסת לכיבוש בצורה שתאפיין רבים מספרי לימוד האזרחות המאוחרים
יותר
–
דרך הויכוח
סביב עתיד השטחים. כפי שעשו ליפשיץ וקליינברגר, היא מציגה את הויכוח בין ה"יונים"
וה"נצים", ומפרטת את הנימוקים של כל אחד מן הצדדים.
ספרם של רחל גרומן ומשה פלג )1994
,
9
389
(, שנעזרו ביעוץ של משה הנגבי, כלל גם התייחסות למערכת המשפטית בשטחים, ואף לבג"ץ
אלון מורה, שפסל תפיסת קרקעות פלסטיניות בשטחים בתואנה של צרכי ביטחון.
ספרי
לימוד הגאוגרפיה הם המפורטים ביותר בכל הנוגע לשטחים הכבושים, משום
שהכותבים
עוסקים במרחב ו
אינם יכול
ים להתעלם מ
ה
אזורי
ם
החדשים שנוספו למדינה.
כל
הספרים מתייחסים לשטחי הגדה המערבית הכבושים כאל "יהודה ושומרון" ובכולם יש אבחנה
ברורה, בין אם באמצעות מפה ובין אם באמצעים מילוליים, בין השטחים הכבושים ובין שטחי
מדינת ישראל שלפני 1967
)
,ארני ואפרת1980; בר-גל וסו
פר, 1982
,; הברון1985
,; הראל וניר
1990
,; מקסימוב וגרייצר1995
(. אולם הספרים נבדלים זה מזה באופן בו הם מתארים את
השטחים הללו ואת ההתנחלות היהודית בהם. ארני ואפרת )1980
(, בר-
) גל וסופר1982
( ו
הראל
וניר )1990
( מתארים באופן מפורט את הישובים הערבים בשטחים הכבושים, ומזכירים דרך אגב
את ההתנחלויות שהוקמו בהם. לעומת זאת, הברון )1985
) ( ומקסימוב וגרייצר1995
( מתייחסות
באופן מפורט יותר להתנחלויות, ומספקות להן הצדקה.
כך, למשל, מספקת הברון )1985
,
'עמ
11
(
א
ת ההסבר ההיסטורי להקמת ההתנחלויות: "ירושלים, הרי יהודה והרי שומרון
-
שמות
המעוררים זיכרונות היסטוריים רבים. כאן, באזור ההר, עשה עמנו את ראשית צעדיו, כאן התנחל
וכאן עוצבה דמותו". מקסימוב וגרייצר )1995
,
'עמ75
( מסבירות את הצרכים הביטחוניים
והמדיניים שמובילי
ם להתנחלות, וכן מזכירות "את הצורך לחדש ישובים עבריים שחרבו ערב
הקמת המדינה". גם במקרה זה הלגטימציה נובעת, בחלקה, מן ההיסטוריה
–
אם כי מד
ו
בר
בהיסטוריה קרובה יחסית.
רק בר-
) גל וסופר1982
,
'עמ
6
(
,מכריזים
בנימה ביקורתית, כי "אין עוד
מקרה בהיסטוריה המודרנית של
העולם, שמדינה משגשגת ושוקקת חיים היא ללא גבולות
מוכרים",
וכן כותבים כי אין לפרש את ההתיחסות שלהם לשטח שממזרח לקו הירוק כאמירה
"שגבול זה הוא הגבול הסופי של ישראל, הגבול הטבעי שלה או הרצוי לה".
תקופהII
:הכיבוש
בין הכרה והכחשה
)1998
–
2018
(
גם התקופה השנייה ידעה מספר ארועים בעלי חשיבות לאומית שהתחוללו בכל
המישורים: המדיני, הצבאי והפוליטי. במישור המדיני יש להזכיר את הסכ
ם
אוסלו
)1993
( והסכם
) השלום עם ירדן1994
(; במישור הצבאי
–
את
האינתיפדה השניה )2004-2000
(, מלחמת לבנון
השניה )2006
(ו
המבצעים
ברצועת עזה )2008/9
,
2012
,
2014
(; במישור הפוליטי-
הגעת מפלגת
העבודה לשלטון )1992
,(
) רצח ראש הממשלה יצחק רבין1995
(, ו
מספר
חילופי שלטון שהתרחשו
מאז בין הימין והשמאל,
ואשר
הובילו גם לחילופים מקבילים של שרי חינוך. אך גם בתקופה זו,
10
למרות כל השינויים והתפניות
,
ייצוג הכיבוש נותר יציב יחסית, וההכחשה שלו רק העמיקה
, בצד
הופעת
מספר ביטויי הכרה
.
אחד הגורמים שתרמו לכך הוא הזמן שחלף מאז תחילת הכיבוש,
והפך מה שנראה בתחילה כזמני וארעי לקבוע ויציב.
בהדרגה, חלקים גדולים יותר ויותר של
האוכלוסיה נולדו לתוך מצב בו הכיבוש כבר ה
יה קיים, ונחשב לכן למובן מאליו. את המובנות
מאליה הזו דאג משרד החינוך לטפח, ורק מספר קטן של ספרי לימוד -
כולם
של מקצוע
ה
היסטוריה - הציג גרסה שונה ו
כמה
סימני שאלה אל מול הנרטיב הרשמי.
שלושה מבין ספרי לימוד ההיסטוריה שנבדקו מתארים תקופה המסתיימת בשנת1970
,
ומשום כך הם עוסקים בתוצאות ה
מיידיות
של מלחמת ששת הימים בלבד )שחר, 1998
,
'עמ324-323
,; דומקה1999
', עמ294
,; ענבר2000
', עמ273-274
(. בכולם ניתן למצוא התייחסות
לויכוח שהתפתח בישראל
אחרי המלחמה ביחס לעתיד השטחים, ואף שניות באופן כינויים
–
הן
"שטחים כבושים" או "מוחזקים" והן "יהודה ושומרון".
אולם עצם ההחלטה לפרסם בסוף
המאה העשרים ספר היסטוריה שאינו מתאר את התקופה שאחרי 1970
מעיד על רצון להימנע
מעיסוק בעבר שעלול להיות שנוי במחלוקת, דבר
המשאיר את התלמידים באפילה בכל מה שנוגע
לזמנם שלהם. לעומתם,
ספרי לימוד היסטוריה אחרים שפורסמו באותן השנים
לא היססו
מלעסוק בשנות השמונים ואף התשעים של המאה העשרים.
תכנית הלימודים בהיסטוריה לחטיבה העליונה, שפורסמה בשנת2003
,, התקדמה
מבחינה כרונולוגית, וכללה
עיסוק בתקופה שעד 1995
, וכן פירוט לגבי "מלחמת ששת הימים
ומלחמת יום כיפור ותוצאותיהן בישראל ובעולם הערבי", ו"יחסי ישראל והפלסטינים" )תכנית
לימודים להיסטוריה, 2003
,; נווה2017
', עמ102-101
.(
בעקבות פרסום התכנית הוציא משרד
החינוך בשנת 2004
קול קורא ובו הנחיות
לכתיבת ספרי הלימוד, על פיהן יש להדגיש בלימוד
השנים הללו את מלחמות ששת הימים ויום כיפור, סיבותיהן ותוצאותיהן )נווה ויוגב, 2007
(. על
כותבי
הספרים
היה להחליט, אם כן, מה לכלול תחת הכותרת "תוצאות מלחמת ששת הימים",
וכיצד להתייחס לכיבוש.
UהכרהU
Uהיסטוריה
שניים
מבין ספרי לימוד ההיסטוריה
הביקורתיים
שפורסמו בתקופה השנייה
נפסלו
לשימוש על ידי משרד החינוך, אם כי הסיבות לפסילה לא היו קשורות באופן ישיר לעיסוק של
הספרים בכיבוש. יחד עם זאת, הממד הביקורתי של הספרים,
ש
הוביל לפסילתם, התבטא גם
ביחסם לכיבוש. הספר הראשון,
אותו ערך דני יעקובי )1999
( , נפסל בגלל שורה של סיבות
11
ה
קשורות לאופן הצגתו את השואה, את ה
נ
סיבות לפריצת מלחמת ששת הימים, ובשל מבחר
האיורים הכלולים בו )
נווה, 2017
', עמ
101-98
( .
גם בספר זה, כמו בחלק מספרי ההיסטוריה
הקודמים, נזכרת המחלוקת באשר ל"עתיד השטחים שנ
כבשו במלחמה" )עמ' 170
(, אך הם אינם
מכונים "יהודה ושומרון" כי אם "הגדה המערבית" )עמ' 239
(. בנוסף לכך, מופיעה בספר מפת
הגדה המערבית ורצועת עזה עם פירוט הישובים הפלסטינים והיהודים, כולל סך כל מספר
התושבים
בשנת 1978
')עמ239(, וכן יש בו התייחסות מפורטת יחסית ל
מעשי המתנחלים.
פרשת
המחתרת היהודית שבצעה פעולות טרור ותכננה לפוצץ את מסגד כיפת הסלע בירושלים מופיעה
בסעיף "האיום על הדמוקרטיה" )עמ' 249(, והטבח שביצע ברוך גולדשטיין ב
שנת 1994
ב
מתפללים
המוסלמים במערת המכפלה
,
והתמיכה לה זכה בקרב המתנחלים כלולים בסעיף "ההתנגד
ות
להסכמי אוסלו והמשך האלימות" )עמ' 269-268
.(
הספר השני נכתב על ידי
אליעזר דומקה, חנה אורבך וצפריר גולדברג )2009
( והוא נפסל
בגלל שהופיע בו, כמקור ראשוני, קטע מתוך ספר של ההיסטוריון הפלסטיני ואליד ח'אלידי בו
הוא טוען כי צה"ל ביצע טיהור אתני במהלך
מלחמת 1948
. הספר הוחזר לשימוש לאחר שהקטע
הזה, וקטעים אחרים שנחשבו בלתי מתאימים, הושמטו או שונו, אם כי הדיון בשטחים לא עורר
את התנגדות משרד החינוך
)נווה, 2017
', עמ154-151
.(
בספר זה
מתייחסים לשטחים בגדה
המערבית לעתים כ
"יהודה ושומרון"
)עמ' 204( ולעתים
כ
"שטחי כיבוש
", שבהם שורר "משטר
כיבוש" ומתבצע "סיפוח זוחל"
.
ההתנגדות הפלסטינית
לכיבוש, לפי הספר,
נתקל
ה
בדיכוי ישראלי
"משוחרר מאילוצי זכויות האזרח בישראל"
,
והדבר הצית בתורו את הלאומיות הפלסטינית
והצמיח ארגוני מרד
)עמ' 182
(
"ואת האינתיפדה הראשונה, המכונה "התקוממות עממית
')עמ206
.(
כמו בספרו של יעקובי, מופיעה בספר זה מפה של הגדה המערבית
ורצועת עזה עם
פירוט הישובים הפלסטינים והיהודים בשנת 1997
, כולל מספרי התושבים, והשאלה המופיעה
בצדה מרמזת, בעדינות, על ההשלכות האפשריות של
פעולת
ההתנחלות: "המתנגדים להקמת
ההתנחלויות טוענים שהן מהוות מכשול לשלום. כיצד מבטאת המפה טענה זו?" )עמ' 193
.(
שני ספרים אחרים
עוסקים אף הם
בסוגיית השטחים הכבושים באופן מפורט, ואגב כך
גם מנתחים את פעילות המתנחלים.
נראה כי
אלי בר-
) נביא ואייל נווה1999(, שספ
רם חופף באופן
חלקי את
ספריהם הקודמים )בר-
,נביא1998
;
נווה1999
,(
היו מעדיפים לצפות אחרי מלחמת
ששת הימים בנסיגה חד-
צדדית של ישראל מן השטחים הכבושים, אשר "היתה משנה אולי את פני
העימות המזרח תיכוני כולו" )עמ' 282
.(
אולם
מכיון
ש"ישראל בחרה באפשרות האחרת:
היצמדות לשטחים שניכבשו על ידה" )עמ' 282
(, לא נותר להם אלא להקדיש פרק
שלם
12
')עמ323-316( ל
תהליך
הפיכת הפלסטינים "מפליטים ללאום"
.
אגב כך
הם
גם
עוסקים
בויכוח על
גורל השטחים,
ב
משיחיות של גוש אמונים וב
אירגון הטרור המחתרתי של המתנחלי
ם
שנחשף ב
–
1984, וש
אליו התייחס גם ספרו של יעקובי )עמ' 318
(. אולם הם אף מוסיפים כי אנשי הארגון
שנעצרו זכו ליחס אוהד וסלחני, וקבלו שחרור מוקדם מן הכלא )עמ' 319
.(
כמו דומקה, אורבך
וגולדברג הם מגלים הבנה לאינתיפדה הראשונה, מכנים אותה "התפרצות לאומית... חסרת
ת
קדים"
, ומוסיפים כי היא הוכיחה את המחיר של השליטה בשטחים, ואת העדר הפתרון הצבאי
להתנגדות הפלסטינית
)עמ' 322
( .
גם
קציעה אביאל-
) טביביאן2009
(
מתארת את הויכוח
שהתעורר בישראל לאחר 1967
,באשר לעתיד השטחים
ומתייחסת לכינויים השונים שלהם, אך
היא בעצמה אינה עקבית ומכנה אותם, לסרוגין, "יהודה ושומרון" ו"הגדה המערבית" )עמ' 209
.(
בהמשך, היא מתייחסת פעם נוספת ל"קיטוב" שגרם הויכוח סביב עתיד השטחים, ומזכירה
בהקשר זה את אנשי גוש אמונים ושלום עכשיו. ניכר כי היא מנסה לי
צ
ור איזון בין הצדדים
,
ומציגה באותו עמוד
ובאותו הגודל
תמונה של "ההתישבות הזמנית בסבסטיה" מול תמונה של
"הפגנה של תנועת שלום עכשיו" )עמ' 249
(
. אולם, בסופו של דבר, היא נוטה להטיל על אנשי גוש
אמונים ופעילות ההתיישבות שלהם את האשמה ב"שסע העמוק" שנוצר בחברה הישראל
ית )עמ'
248
(,
'ואף מזכירה את רציחתו של אמיל גרינצוויג במהלך הפגנה של שלום עכשיו )עמ249
.(
אולם גם אם ניתן להצביע על מספר ספרים אשר תארו באופן ביקורתי את הכיבוש
המתמשך, ספק רב אם המורים בכיתות עשו שימוש באותם הפרקים. עיון בשאלוני בחינות
הבגרות להיסטוריה
שנערכו בשנים 2019-2010
מעלה כי באף אחת מהן לא הופיעה שאלה הנוגעת
לשינויים ארוכי הטווח שהתרחשו בשטחים הכבושים. במספר שנים, כגון 2007
,
2010
ו – 2016
,
הופיעו אמנם שאלות שנגעו ל"השפעת מלחמת ששת הימים על מדינת ישראל", אולם התשובות
הנכונות, לפי המחוונים שנשלחו ל
מורים הבודקים, התייחסו להשפעות המיידיות: הרחבת
הגבולות, נגישות למקומות קדושים
,
הגדלת אזורי ההתישבות
, שיפור המצב הבינלאומי ויצירת
ויכוח סביב עתיד השטחים. מאחר ובחינות הבגרות קובעות, למעשה, את היקף החומר הנלמד
בכיתה, סביר להניח כי המורים הסתפקו בה
וראת ההשפעות המיידיות של המלחמה בלבד.
Uהכחשה
Uהיסטוריה
,לעומת הספרים הללו ניצבים ספרי לימוד היסטוריה אחרים
אשר מתעלמים מן הכיבוש
או, לחלופין, הופכים אותו לנורמלי ומובן מאליו.
ספרם של
משה בר-
) הלל ושולה ענבר2009
', עמ
196
', עמ205
( מ
זכיר
פעמיים
-
אחרי מלחמת ששת הימים ואחרי מלחמת יום כיפור-
את הויכוח
13
סביב עתיד השטחים הכבושים
,
המכונים
בו
גם השטחים המוחזקים ויהודה ושומרון, וכן מציין
בהקשר זה את תנועות גוש אמונים ושלום עכשיו.
אולם פרט לכך אין בו התייחסות לנעשה
בשטחים הכבושים. גם ספרם
של נוו
ה, ורד ושחר )2009
( מתייחס לויכוח סביב "מדיניותה של
ישראל בשטחים הכבושים" )עמ' 236
,"(, ואף מזכיר את ה"התיישבות ]ה[נלהבת בשטחים שנכבשו
אך אינו מרחיב מעבר לכך.
יגאל משעל )2014
,(, לעומת זאת
עוסק בהרחבה גדולה יחסית
בויכוח
סביב עתיד השטחים הכבושים, אך בעוד שהוא
מקדיש עמוד וחצי להצגת עמדת גוש אמונים
ותאור ההתנחלויות
בצורה אוהדת
)עמ' 233-232
(יחד
עם
פסקה בסעיף "העשרה" )עמ' 234
(,
הוא
מקדיש רק חצי עמוד לעמדות מתנגדי ההתנחלות
)עמ' 233
( .
בנוסף לכך, למרות שהספר עוסק
בהרחבה בהסכמי השלום עם מצרים )1979
) ( וירדן1994
( הוא
מקדיש רק ארבע מלים ל
אזכור
הסכמי אוסלו עם הרשות הפלסטינית
, שקדמו להסכם עם ירדן
)עמ' עמ' 267
.(
גם
הממד החזותי
של הספר מבליט את נטייתו החיובית של המחבר כלפי ההתנחלויות. צילום
צבעוני
של התנחלות
מעלה אדומים מציג את פארק הנוער
שלה,
ע
ם הדשא הירקרק, בתוספת השאלה:
"מה ניתן
ללמוד מהתצלום על השיקולים שהובילו להקמת מעלה אדומים?" )עמ' 234
(, ואילו שלושה
עמודים אחרי כן מוצג תצלום שחור לבן של "מתפרעים פלסטינים משליכים אבנים על חיילי
צה"ל במהלך האינתיפדה הראשונה" )עמ' 237
.(
,בנוסף לכך
שתי המפות המופיעות בפרק על
מלחמת יום כי
פור, והמתארות את המצב בתחילת המלחמה ומיד אחריה, כוללות את ישראל
המשתרעת מן הים התיכון ועד הירדן, בצירוף חצי האי סיני, ללא כל סימון של השטחים
ה
כבושים )עמ' 248
,
252
.(
) ספרן של דבורה גלעדי ותהילה הרץ2016
(, שנועד לחינוך הממלכתי
דתי,
מאמץ את נקודת הראות של המת
נחלים באופן בוטה עוד יותר. הן
ן אינ
טורח
ות, למשל,
להציג
באופן מפורט
את
הויכוח שהתחולל סביב עתיד השטחים הכבושים, אותם הן מתארות
כ
אזורים
"
ששוחררו" )עמ' 371
.(
,כמו כן
הכיבוש של 1967
מתואר בספרן כ"שיבה ליהודה
ושומרון, אזורים שבהם חיו האבות והאמהות, שבהם קמה
ממלכת דוד ושלמה, לב העם היהודי"
)עמ'
372
(
,, לפי התפיסה המקובלת על גוש אמונים )פייגה2002
.( גם
הממד החזותי של הספר
מדגיש את עמדת הכותבות: שתי תמונות מתארות את "בני כפר עציון חוזרים לאדמתם" ואת
"שמחת עולי סבסטיה
"
)עמ' 372(, בעוד
ש
מפת "הישובים העירוניים היה
ודים" שהוקמו בארץ
ישראל יוצרת המשכיות בין המאה התשע
–
עשרה והתקופה שאחרי 1967
, כאשר הקו הירוק נעדר
ממנה )עמ' 6
.(
14
Uאזרחות
ספרי לימוד האזרחות שפורסמו בתקופה השנייה נכתבו על בסיס השינוי המקיף בתכנית
הלימודים שחוללה וועדת קרמניצר )
קרמניצר, 1996
(
. הוועדה הבליטה את הצורך בגישה
מערכתית ומשולבת בלימודי האזרחות, כך שלא ישענו רק
על
שינון ידע אלא יהיו
גם
מסוגלים
לעצב אזרח בוגר ומעורב בחברה. על סמך דו"ח
זה נכתבה
תכנית
לימודים אשר כללה התייחסות
לשסעים המפלגים את החברה הישראלית,
כגון ה
ויכוח אודות עתיד
השטחים הכבושים ו
המאבק
בין ה
תנועות
ה
חוץ-
פרלמנטריות גוש אמונים ושלום עכשיו )תכנית לימודים באזרחות לחטיבה
העליונה , 1999(. בעקבות כך פורסם על ידי
משרד החינוך
ספר אזרחות
אשר הווה את המסד
להוראת האזרחות בישראל
במשך כ
עשור
וחצי
,
ונשען על ההגדרה הכפולה של מדינת ישראל,
כיהודית ודמוקרטית
)אדן,
אשכנזי ואלפרסון,
2000
,; וורמן2013
,; כהן2013
.( הספר כ
לל ו
מפה
)עמ' 13
( המתארת את מדינת ישראל בשנת1999
,
מציינת באופן ברור את השטחים הכבושים
ו
מבחינה בין הסטאטוס השונה שלהם בעקבות הסכמי אוסלו. כמ
ו כן, בפרק על השסע
האידאולוגי-פוליטי מ
נותחת
בהרחבה המחלוקת לגבי "פתרון הסכסוך הישראלי הערבי והישראלי
פלסטיני" )עמ' 342-332(, כולל האינתיפדה הראשונה והסכמי אוסלו
.
אולם נקודת הראות
העיקרית
היא זו
של אזרחי מדינת ישראל, והסוגיות של השפעת המתנחלים על מדינ
י
ותה ש
ל
ממשלת ישראל, מול שלילת זכויות האזרח של התושבים הפלסטינים בשטחים, אינן עולות לדיון.
גם
ספר האזרחות שהחליף אותו )אשכנזי, 2016
( כולל התייחסות
–
קצרה יותר
–
למחלוקת סביב
עתיד השטחים הכבושים, שמופיעה תחת הכותרת "שסע אידאולוגי-
'מדיני" )עמ469-462
(, אולם
גם במקרה זה נקודת הראות היא ישראלית-
פנימית. יתר על כן, המפה המראה את "פריסת
הישובים הערבים במדינת ישראל 2015
'" )עמ464
(, כוללת ערים
יהודיות ו
ערביות הנמצאות הן
ב
ישראל והן בשטחים הכבושים, בעוד שקו דקיק וכמעט בלתי נראה מציין את "קו הסכמי שביתת
הנשק 1949
."
גם ספרי לימוד האזרחות האחרים שפורסמו בתקופה זו אימצו את אותה הגישה: עיסוק
במחלוקת סביב השטחים הכבושים תחת הכותרת "השסע הלאומי" או "השסע האידאולוגי-
פוליטי", מבלי
להרחיב את נקודת המבט לעבר המתנחלים או התושבים הפלסטינים בשטחים
)למברגר, 2006
,; נוה2001
,; פיין ודרורי2005
,; רוטנברג2014
,; שחר2011
,
2013
(. ספרו של
דיסקין )2011
( אף
מתעלם מן המחלוקת הזו לחלוטין.
15
אך סביר להניח כי גם אזכור מינימליסטי זה של הכיבוש בספרי לי
מוד האזרחות לא זכה
לתשומת לב המורים. בשאלוני בחינות הבגרות לאזרחות שנערכו בשנים 2019-2000
לא הופיעה כל
שאלה הנוגעת לסוגיה הזו,
ו
לכן קרוב לו
ו
דאי כי המורים העדיפו להתעלם ממנה.
Uגאוגרפיה
בניגוד למקצועות
ההיסטוריה והאזרחות, מקצוע הגיאוגרפיה אינו מקצוע חובה לשם
קבלת בחינת הבגרות, ולכן מעטים יחסית לומדים אותו.
יחד עם זאת,
כפי שכבר נכתב לעיל,
ה
עוסקים
בתחום אינם יכולים להתעלם מן השטחים הכבושים, ו
עיון בתכנית הלימודים וספרי
הלימוד בגאוגרפיה עשוי ללמד אותנו על הד
ימוי של
הם ושל
התושבים המתגוררים בהם.
תכנית
הלימודים בגאוגרפיה כוללת התייחסות לתהליך קביעת הגבולות של המדינה, למונחים הקו
הירוק והקו הסגול, ל
מאפיינים של ה
"התיישבות ביהודה, שומרון וברמת הגולן", ולסכסוך בין
הישראלים והפלסטינים )תכנית לימודים בגאוגרפיה ופיתוח
הסביבה, 2008
.(
בדומה לספרי הלימוד לאזרחות, המתארים את הויכוח בתוך הציבור הישראלי לגבי
עתיד השטחים, כך גם ספרי לימוד הגאוגרפיה אינם מתעלמים מן הויכוח בין מדינת ישראל
והפלסטינים לגבי מיקום הגבול ביניהן )פיין, שגב ולביא, 2002
', עמ8
,; גל2015
', עמ10; גרייצ
ר,
פיין ושגב, 2009
', עמ16
(. אולם
הספרים הללו גם מתארים את הכיבוש של 1967
ואת המשך
השליטה בשטחים בשפה אשר מטשטשת את האלימות שהייתה כרוכה
בפעולות הללו. כך,
למשל
ניתן
למצוא באחד הספרים את האמירה כי לאחר
המלחמה
,
"שטחי יהודה ושומרון, שכאמור לא
היו עד אז בידי י
שראל,
עברו לשליטתה"
)גל, 2015
', עמ156
( .
ספר אחר טוען כי "הקרבה
הגיאוגרפית בין ההתיישבות היהודית לבין זו הערבית מביאה להתרחשותם של אירועי אלימות
קשים בין האוכלוסיות" )גרייצר, פיין ושגב, 2009
', עמ207
(, תוך התעלמות מחלקה של מדינת
ישראל ביצירת
"
קרבה
"
זו. יתר על כן, אל הגאוגרפיה מתווספת
לעתים
ההיסטוריה, וההתנחלות
בשטחי הגדה המערבית
מקבלת צידוק עקיף הודות
ל
הדגשת
"שורשיו של עם ישראל ותרבותו"
באזורי "יהודה ושומרון", ו
ציטוטים
מספרי בראשית ויהושע המצביע
ים
על ההת
י
ישבות היהודית
במקום )גל, 2015
', עמ160
.(
ספרי הגאוגרפיה כוללים מפות מרובות, ואלה אמורות לתאר את המרחב שנמצא בין הים
התיכון ונהר הירדן. כפי ששנל וליינברגר
)2012
(
,טוענים
מפות
–
כולל מפות אקדמיות -
כבר אינן
נחשבות על ידי החוקרים לתוצר אובייקטיבי של העבודה המדעית, אלא "פרשנות אינטר-
"סובייקטיבית של המציאות" שכוללת "משמעויות פוליטיות באופן סמוי או גלוי
16
)
Pickles, 2004; Monmonier, 1996
.(
,המפות המופיעות בספרי הלימוד אינן יוצאות דופן
ויותר
משהן משקפות את המציאות המרחבית, הן מעידות על התפיסה המרחבית של מערכת החינוך ועל
הניסיון להנחיל אותה לתלמידים )ועדיה, 2018
.(
העדות המרכזית ליחס מערכת החינוך כלפי
הממד המרחבי של הכיבוש היא קיומו
–
או העדרו
–
של קו שביתת הנשק משנת 1949, ה
ידוע כקו
הירוק.
קו זה נמחק מן המפות הרשמיות של מדינת ישראל בעקבות הנחיית ממשלה מנובמבר
1967
, ומאז הוא מופיע רק במפות היסטוריות, המתארות את התקופה שלפני1967
,)עקבות
2019
(. שרת החינוך יולי תמיר, שהיטיבה להבין כי העדר הקו הירוק מן המפות משפיע על
התפיסה המרחבית של התלמידים
)פליישמן וסלומון, 2005
(, הנחתה בשנת2006
את אנשי משרדה
להחזיר אותו גם למפות המתארות את התקופה שאחרי 1967
. החלטתה עוררה קולות מחאה
עזים
בקרב הימין הפוליטי )נווה, 2018
,
' עמ139-137
(, אולם היא לא יצאה בסופו של דבר לפועל
בשל החלפתה
של תמיר
על ידי השר גדעון ס
ער, איש הליכוד.
המפות
השונות
המופיעות בספרי
הגאוגרפיה של התקופה השנייה
מ
תארות
, אם כן,
את המרחב המשתרע בין הים התיכון ונהר
הירדן כמרחב אחיד,
ואי אפשר להבחין באמצעותן באזורים הכבושים.
לעתים
, אמנם,
מופיעים
במרכזן
כמה כתמים חומים
המציינים את אזור A
שבשליטת
הרשות הפלסטינית
, אולם אין
בספרים הללו כל הסבר לגבי האזורים השונים שבשליטת הרשות
)
פיין, שגב
ולביא, 2007
', עמ
7
;
,גרייצר, פיין ושגב2009
', עמ6
;
,גל2015
', עמ10
,; פיין, בסר וגודמן2009
', עמ111
,; פיין ודרורי
2005
,
'עמ7
.( גם
בחינ
ו
ת הבגרות בגאוגרפיה
שנערכו בתקופה זו התעלמו מן הקו הירוק,
והתייחסו אל כל האזור שבין הים התיכון ונהר הירדן כאל יחידה אחת.
כך, למשל, הופיעה
בבחינה של קיץ 2011
שאלה המתייחסת לאוכלוסיה
היהודית
שב"יהודה ושומרון" כאל
"אוכלוסיית ישראל"
,
ואילו
הבחינה של קיץ 2014
כללה את מפת ישראל ב
שנת 2013
ללא הקו
הירוק, תוך התייחסות לנהר הירדן כאל גבול זמני עם ירדן.
Uחינוך בלתי פורמלי
החינוך הבלתי פורמלי
, המתרחש מחוץ לכתלי הכיתה,
נחשב על ידי
חוקרי החינוך ככלי
יעיל ביותר להנחלת ערכים ו
ל
גיבוש אישיות התלמיד )רומי ושמידע, 2007
.(
משום כך פועל מנהל
חברה ונוער שבמשרד החינוך ל
עצב
ולקדם סדנאות, סיורים וביקורים באתרי זיכרון
ציונים
ו
יהודים
אשר נועדו
להשלים את הידע המעבר בשיעורים הפורמליים. שלוש מתוך התכניות הללו,
בהן מעורב אגף של"ח )שדה, לאום, חברה( של מנהל חברה ונוער, עוסקות בנעשה בשטח
ים
הכבושים
. אלה הן תכניות רשות בלבד, אך
גם הן
, כמו שיעורי הגאוגרפיה, מעידות על האופן בו
משרד החינוך מבקש ליצור את הדימוי של השטחים הכבושים בקרב התלמידים
)הר-
,לב2016
.(
17
כל שלושת התכניות
מדגישות את הקשר ההיסטורי שבין עם ישראל
והשטחים שנכבשו
במלחמת ששת
הימים, תוך התכחשות למה שהתרחש בהם
מאז 1967
, אך כל אחת מהן עושה
זאת באופן אחר.
בדומה לנעשה בחינוך הפורמלי, הן אינן מתעלמות מן המחלוקות הקיימות
בחברה הישראלית לגבי עתיד השטחים וההתנחלות בהם, אולם הן מתייחסות לקשר ההיסטורי
ולבעלותו של עם ישראל על אזורים אלה
כ
אל גורם נתון, מובן מאליו.
הסדנה "ההר כערש
האומה", שגובשה בשנת 2008
,
כוללת ששה מפגשים, בהם אמור התלמיד להתוודע ל"הר
המרכזי", כלומר הרי יהודה ושומרון, ולהפנים כי "התרבות הרוחנית של עם ישראל, שאת מנהגיה
הוא מקיים באופן מלא או חלקי עד עצם היום הזה, שורשיה בתרב
ות החומרית של אבותיו בהר"
)אבידן, 2011
', עמ2
.(
,הסדנה, שנועדה לתת לגיטימציה לנוכחות הישראלית בשטחים הכבושים
מתמקדת בעבר הרחוק של תקופת המקרא, וב"שרשרת הדורות" שמחברת את התלמידים לעבר
זה, אולם מתעלמת מן העבר הקרוב ומן הפעילות השנויה במחלוקת של המתנחלים.
בד
ומה לכך,
התכנית "ביקורים בארץ האבות", שקודמה
בשנת 2011
,על ידי שר החינוך גדעון סער )נווה2017
,
'עמ143-139
(, וכוללת סיורי תלמידים
ל
חברון
ולגוש עציון
, מבליטה את העבר המקראי, מציגה
את ההתנחלויות כהמשך טבעי ברצף ההתיישבות היהודית באזור, ומתעלמת מן האלימות
שבכ
יבוש )הר-
,לב2016
', עמ72-55
.(
התכנית השלישית, שהחלה לפעול בשנת2012
,
עוסקת
ברצועת עזה, ומהווה למעשה יום זיכרון לפינוי גוש קטיף בשנת 2005
. היא מבוססת על חוק
"המרכז להנצחת מורשת גוש קטיף וצפון השומרון" משנת 2008
, וכוללת
שלוש חוברות של
מערכי
הפעלה שנכתבו והוצאו לאור על ידי ועד מתיישבי גוש קטיף והמרכז להנצחת מורשת גוש קטיף
וצפון השומרון.
גם תכנית זו, כשתי קודמותיה, מציגה את ההתיישבות היהודית בגוש קטיף כחלק
ממסורת רציפה שהתחילה כבר בימי המקרא, אך נקטעה בבת אחת בשל ההתנתקות.
התכנית
אינה מתע
למת מן ההתנגדות הפלסטינית לגוש קטיף, אך אינה עוסקת כלל בפעילות האלימה
שהייתה כרוכה בהקמת הגוש, וגם לא במניעים הפוליטיים שהביאו להתנתקות )הר-
,לב2016
', עמ
33-15
.(
סכום
ממבט ראשון, הכיבוש
מקבל
הכרה מלאה במערכת החינוך הישראלית: מלחמת ששת
הימים
זוכה
בה
לניתוח מפורט, וגם הויכוח לגבי עתיד השטחים הכבושים אינו נעדר
ממנה
.
הויכוח הזה מופיע בכל תחומי הדע
ת
הרבלנטים, והוא
כולל
את
תי
אור העמדות הפוליטיות
השונות לגבי הסוגיה,
התייחסות ל
שאלות
סמנטיות כגון "כיבוש" או "שחרור" ו
כן
לארגונים
18
,הפעילים בזירה החוץ פרלמנטרית
כגון גוש אמונים ושלום עכשיו. אולם מבט מעמיק יותר מגלה
כי, פרט לכמה מקרים בודדים, מרבית ספרי הלימוד והתכניות הבלתי-
פורמליות מכחישים
למעשה את המצב הקולוניאלי ששורר בשטחים הכבושים מאז 1967
, וכולל התעמרות יומיומית
באוכלוסיה הפלסטינית, גזל אדמות מתמשך ומעשי הרג
בלתי מוצדקים. הכחשה זו באה לידי
ביטוי בשני אופנים: מצד אחד
התעלמות ממה שהתרחש בשטחים הכבושים בעשורים שחלפו מאז
מלחמת ששת הימים, ומצד שני "נ
י
רמול" של הכיבוש )Friedman & Gavrieli-Nuri, 2018
.(
באותם ספרים בהם מופיע הנ
י
רמול
של הכיבוש, ההתנחלות היהודית בשטחים והמעמד הנחות
של התושבים הפלסטינים מופיעים כ
תופעות טבעיות ו
מוב
נות
מאלי
הן,
שאין צורך לתת עליה
ן
את
הדעת
. יש להבחין, בהקשר זה, בין הכחשה פשטנית, אשר טוענת כי דבר מה אינו קיים, ובין
הכחשה פרשנית, מורכבת יותר.
ההכחשה הפרשנית
מבוססת על כך שהסובייקט הזוכר "יודע
אך
גם אינו יודע, או לחלופין, יודע אך אינו רוצה או אינו מסוגל להודות בכך שהוא יודע
"
(Atwood, 2017)
.
כתוצאה מכך ההכחשה מופיעה בצורה מתוחכמת, שקשה להצביע עליה: היא
איננה נובעת מהטענה כי הכיבוש אינו קיים, אלא מן האופן בו הוא
נעדר מן השיח במקום שהיה
צריך להופיע, או לחלופין מן האופן בו הוא מ
י
וצג
בשיח
.
העובדות הנוגעות לכיבוש גלויות לא רק
למי שמעיין בספרות המחקרית העניפה שנכתבה עליו, אלא גם למי שקורא עיתונים ועוקב אחרי
החדשות באמצעי התקשורת האלקטרונים
,
ובכל זאת
הן אינן נוכחות
במרבית ספרי הלימוד.
ההכחשה של הכיבוש תמוהה
שבעתיים
על רקע ההתייחסות לסוגיה שנויה במחלוקת
אחרת בתולדות מדינת ישראל: מלחמת 1948
.והנכבה הפלסטינית
בעוד שהנכבה נחשב
ת ל
נושא
רגיש במיוחד
במערכת החינוך הישראלית, והספרים העוסקים ב
ה
במפורש נאסרו לשימוש בבתי
הספר, ה
כיבוש
לא הפך למושא של איסור רשמי. ובכל זאת
,
העמדה המופיעה במרבית ספרי
הלימוד במשך מספר עשורים היא של הכחשה המבוססת על התעלמות או נירמול.
את העמדה
הזו
ניתן להסביר על רקע התופעה של צנזורה עצמית, כלומר המנעות מרצון ממסירת מידע מסוים
המצוי בידי היחיד
. דניאל
בר-
) טלBar-Tal, 2017( טוען כי יש לתופעה הזו
, המופיעה בתחומים
שונים בחברה,
מספר הסברים, שאחד החשוב בהם הוא
הרצון להמנע מפגיעה בקבוצה אליה
היחיד שייך.
כפי שהראה מאמר זה, תופעת הצנזורה העצמית אינה זרה לתחום החינוכי,
והיא
מזיקה במיוחד בשל היכולת של המבוגרים לה
שפיע על תודעת הנערים והנערות )Soli, 2017
.(
,אך
מצד שני, יתכן שדווקא משום כך היא כל כך נפוצה ב
מערכת החינוך הישראלית
: אחד התפקידים
19
העיקריים של החינוך בישראל הוא לעצב את תודעת התלמידים בהתאם לנרטיב הציוני
הרשמי
)נווה, 2017
', עמ44-23
(
., וההכרה בכיבוש עלולה לפגוע בכך
ביבליוג
רפיה
) 'אביבי, ב' ופרסקי, נ1975
.(
.'תולדות ישראל, חלק ו
תל-
.אביב: יבנה
) 'אבידן, ד2011
.(
.ההר כערש האומה. סדנה מורחבת
ירושלים: משרד החינוך, אגף של"ח.
'אדן, ח
, אשכנזי ו' ואלפרסון, ב'
)2000
.(
להיות
אזרחים בישראל במדינה יהודית ודמוקרטית.
.ירושלים: משרד החינוך
) 'איכילוב, א1984
.(
.עולמם הפוליטי של ילדים ובני נוער
תל-
.אביב: יחדיו
) 'אלדר, ע' וזרטל, ע2004
.(
אדוני הארץ: המתנחלים ומדינת ישראל2004-1967
.תל-
.אביב: דביר
) 'אזולאי, א' ואופיר, ע2008
.(
,משטר זה שאינו אחד: כיבוש ודמוקרטיה בין הים לנהר
)
1967
-
.(תל-
.אביב: רסלינג
) 'ארן, ג2013
.(קוקיזם: שורשי גוש אמונים, תרבות המתנחלים, תאולוגיה ציונית, משיחיות
.בזמננו
ירושלים: כרמל.
ארני
, א' ואפרת, א' )1980
.(הגאוגרפיה של ארצנו: ספר יסוד בידיעת ארץ-
.ישראל
תל-
:אביב
.אחיאסף
) 'אשכנזי, ו2016
.(
.להיות אזרחים בישראל במדינה יהודית ודמוקרטית
ירושלים: משרד החינוך.
בר-
) 'גל, י' וסופר, א1982
.(
.גאוגרפיה כללית של ארץ ישראל
חיפה-
:ירושלים
ביה"ס לחינוך,
.אוניברסיטת חיפה; משרד החינוך, המרכז לתכניות לימודים
20
בר-
) 'נביא, א1998
.(
.המאה העשרים. תולדות עם ישראל בדורות האחרונים
תל-
אביב: ספרי
תל-
.אביב
בר-
) 'נביא, א' ונווה, א1999
.(
:זמנים מודרנים. חלק ב2000-1920
.תל-
אביב: ספרי
תל-
.אביב
) 'ברדה, י2012
.(
,הבירוקרטיה של הכיבוש: משטר היתרי התנועה בגדה המערבית2006-2000
.
ירושלים
תל –-
.אביב: מכון ון ליר והקיבוץ המאוחד
בר-
) ,'הלל, מ' וענבר ש2009
.(
.עולם לאומי ב'. בונים מדינה במזרח התיכון
פתח תקוה: לילך.
בר-טל, ד' ושנל י' )עו
רכים(
. )2013
.(
.השפעת הקיבוץ על החברה הישראלית
תל-
אביב: הוצאת
.האגודה הישראלית למדע מדינה
'גל, א
)2015
.(
.חוקרים ארץ. ישראל לאזוריה; ירושלים כבירת ישראל
תל-
אביב: המרכז
.לטכנולוגיה חינוכית
) 'גלילי, ע2008
.(
?איך אומרים נכבה בעברית
תל-
.אביב: זוכרות
) 'גלעדי, ד' והרץ, ת2016
.(
משברים ותקומה, כרך3
.: השיבה לציון, התיישבות ועצמאות
.הר ברכה: מכון הר ברכה
) 'גרומן, ר' ופלג, מ1994
.(
.דמוקרטיה ישראלית: שיעורים באזרחות
ירושלים: כרמל.
) 'גרייצר, א', פיין צ' ושגב, מ2009
.(
:ישראל במאה העשרים ואחת
נושאים נבחרים בגאוגרפיה
.לחטיבה העליונה
תל-
.אביב: המרכז לטכנולוגיה חינוכית
(דומקה, א' )עורך
. )1999
.(
,'העולם והיהודים בדורות האחרונים, חלק ב', כרך ו1970-1920
.
.ירושלים: מרכז שז"ר
דומקה
, א', אורבך, ח' וגולדברג צ' )2009
.(
.בונים מדינה במזרח התיכון
ירושלים: מרכז שז"ר.
) 'דיסקין, א2011
.(
.משטר ופוליטיקה בישראל
תל-
.אביב: הוצאת מגי
) 'הברון, ר1985
.(
.ירושלים, יהודה ושומרון
תל-
.אביב: עם עובד
21
) 'הראל, מ' וניר ד1990
.(
.גאוגרפיה של ארץ ישראל: פיסית, כלכלית, ישובית וחבלית
תל-
:אביב
.עם עובד
הר-
) 'לב, נ2016
.(
בין חינוך לאומי לחינוך פוליטי. גיבוש הזיכרון הקולקטיבי בארבע תכניות של
,משרד החינוך: יום גוש קטיף2009
-
,; נעלה לירושלים2010
-
,; ביקורים בארץ האבות
2011
-
,; ההר כערש האומה2008
- . עבודת גמר לתואר שני: אוניברסיטת תל-
.אביב
) 'וורמן, ה2013
.(
.אזרחות בין השורות. מבט ביקורתי על לימודי האזרחות בישראל
תל-
:אביב
.רסלינג
) 'ויצמן, א2017
.(
.ארץ חלולה: ארכיטקטורת הכיבוש של ישראל
תל-
.אביב: בבל
) 'ועדיה, א2018
,(. ייצוג הגבול המדיני בספרי הלימוד1967-1948
.
.עיונים29
,
209-182
.
.(זילברשטיין, מ' )עורך1991
.
.מבנה הדעת של המקצועות וגישה אחדותית בתכנון לימודים
.ירושלים: משרד החינוך
מטיאש, י' וצבר בן-
) 'יהושע, נ2004
(. רפורמות בתכנון לימודים בחינוך הממלכתי והמאבק על
.הזהות
מגמות,
, מג108-84
.
) 'כהן, א2013
.(. אזרחות בין הצלצולים
הד החינוך, 7
,
130
.
) ,(יעקבי, ד' )עורך1999
.(
.'עולם של תמורות: היסטוריה לכיתה ט
ירושלים: משרד החינוך, האגף
.לתכניות לימודים
) 'ליפשיץ, מ1985
.(
.'תולדות עם ישראל בדורות האחרונים, התנועה הלאומית, חלק ב
תל-
:אביב
אור-
.עם
) 'למברגר, ד2006
.(
.מדינה יהודית ודמוקרטית במבחן המציאות
אבן יה
ודה: רכס-
.גשר
) 'מקסימוב, ז' וגרייצר, א1995
.(
.אדם ונוף: פרקים בגאוגרפיה של ארץ ישראל
תל-
:אביב
אורט.
משעל, י
' )2014
.(
.בונים מדינה: יהודית ודמוקרטית במזרח התיכון
מעלה אדומים:
היי סקול
.
22
) 'נוה, נ2001
.(
אזרחות
–
האתגר. פרקי אזרחות לחטיבה העליונה.
תל-
:אביב
המרכז לטכנולוגיה
.חינוכית
) 'נווה, א1999
.(
המאה ה
– 20
.: על סף המחר
תל-אביב: ספרי תל-
.אביב
) 'נווה, א2017
.(
.עבר בסערה: מחלוקות על סוגיות היסטוריות בישראל
תל-
אביב: מכון מופ"ת
.והוצאת הקיבוץ המאוחד
) 'נווה, א' ויוגב, א2007
.(. ללמד מלחמה שעדיין לא הסתיימה
פנים. 39
) 'נווה, א', ורד, נ' ושחר, ד2009
.(
.הלאומיות בישראל ובעמים. בונים מדינה במזרח התיכון
.אבן יהודה: רכס
) 'ענבר, ש2000
.(
,תקומה ומדינה בישראל ובעמים בזמן החדש1970-1945
.פתח-
:תקוה
לילך.
עקבות
)2019(. כך נמחק הקו הירוק
1TUhttps://www.akevot.org.il/article/ereasure-of-green-lineU1T
) 'פודה, א2002(. היסטוריה וזיכרון במערכת החינוך: הסכסוך הישראלי-ערבי בראי ספרי הלימוד
בהיסטוריה בישראל. בתוך א' בן-
,(עמוס )עורך
היסטוריה, זהות וזיכרון: דימויי עבר בחינוך
.הישראלי
תל-אביב: אוניברסיטת תל-
.אביב, רמות
)עמ' 100-69
.(
) 'פייגה, מ2002
.(
.שתי מפות לגדה: גוש אמונים, שלום עכשיו ועיצוב המרחב בישראל
ירושלים:
.הוצאת מאגנס
) 'פיין, צ', בסר, ע' וגודמן, ש2009
.(
.יוצאים מהמפה: ספר לימוד בגאוגרפיה
תל-אביב: המרכז
.לטכנולוגיה חינוכית
) 'פיין, צ', שגב, מ' ולביא, ר2002
.(
ישראל: האדם והמרחב
–
נושאים נבחרים בגאוגרפיה.
תל-
אביב: המרכז לטכנולוגיה
חינוכית.
23
) 'פיין, צ' ודרורי א2005
.(
לחיות ביחד במדינת ישראל
–
ספר לימוד במולדת, חברה ואזרחות
לכתה ד'.
תל-
:אביב
המרכז לטכנולוגיה חינוכית.
צבר בן-
) 'יהושע, נ1988
.(
.תכנית הלימודים בגלגוליה
תל-
.אביב: יחדיו
) 'קירשנבוים, ש1976
.(
.תולדות ישראל בדורות האחרונים
תל-
.אביב: מישלב
) 'קליינברגר, ר1989
.(
.עשרים השנים הראשונות למדינת ישראל
ירושלים: האגף לתכניות
לימודים, משרד החינוך והתרבות.
) 'פליישמן, ל' וסלומון א2005
.(לשאלה: "היכן הקו-הירוק?" התשובה: "מה זה הקו-
."?הירוק
.אלפיים29
,
51-26
.
) 'קרמניצר, מ1996
.(
.להיות אזרחים: חינוך לאזרחות לכלל תלמידי ישראל
ירושלים: משרד
החינוך
.
) 'רוזנמן, י1981
.(
.תולדות עם ישראל: דורות אחרונים
תל-
.אביב: אורט
) 'רוטנברג, נ2014
.(
.ערכים ואזרחים: אזרחות בלמידה פעילה לחטיבת הביניים
ירושלים: מכון
ון-
.ליר ורכס
) 'רון, י1968
.(
;תולדות עם ישראל בדורות האחרונים בארץ ובתפוצות; ידיעת העם והמדינה
.אזרחות
תל-אביב: אב-
.איל
) .(רומי, ש' ושמידע, מ' )עורכים2007
.(
.החינוך הבלתי פורמלי במציאות משתנה
ירושלים:
מאגנס.
) 'שחר, ד1998
.(
,'עם ועולם. פרקים בתולדות ישראל והעמים, כרך ג1970-1945
.
:רחובות
.הוצאת עידן
------
) ,
2010
.(אזרחות במדינת ישראל
לחטיבת הביניים.
אור יהודה: כינרת, זמורה, ביתן-
.דביר
------
) ,
2011
.(
ישראל
–
מדינה יהודית ודמוקרטית. אזרחות לחטיבה העליונה.
אור יהודה:
כינרת.
24
) 'שנל, י' וליינברגר, ק2012
,(. המפה ככלי בהבניית התודעה הלאומית בישראל. בתוך שנל י' ולביא
,(א' )עורכים
שיח מפות בסכסוך הישראלי-
.פלסטיני
תל-
אביב: מרכז שטיינמץ למחקרי
שלום, אוניברסיטת תל-
.אביב
"תכנית לימודים באזרחות לחטיבה העליונה, ממלכתי וממ
) ד,1999
.(. ירושלים: משרד החינוך
,תכנית לימודים בגאוגרפיה ופיתוח הסביבה לחטיבה העליונה
)2008
.(. ירושלים: משרד החינוך
,תכנית לימודים בהיסטוריה לחטיבה העליונה, ממלכתי
)1977
.(. ירושלים: משרד החינוך
,תכנית לימודים בהיסטוריה לחטיבת הביניים, ממלכתי
)1995
.(. ירושלים: משרד החינוך
Attwood, B. (2017). Denial in a Settler Society: The Australian Case. History
Workshop Journal. 84, 24-43.
Bar-Tal, D. (2017). Self-Censorship as a Socio-Political-Psychological Phenomenon:
Conception and Research. Advances in Political Psychology. 38, Supp. 1, 37-65.
Ben-Nafteli, O., Sfard, M., Verbo, H., (Eds.). (2018). The ABC of OPT: A Legal
Lexicon of the Israeli Control over the Occupied Palestinian Territory.
Cambridge: Cambridge University Press.
Benvenisti, M. (2002). Sacred Landscape: The Buried History of the Holy Land
since 1948. Berkeley: University of California Press.
Bruner, J. (1960). The Process of Education. Cambridge, Mass.: Harvard University
Press.
Fairclough, N. (2010). Critical discourse analysis: The Critical study of Language.
Abingdon: Routledge.
Friedman, E. & Gavriely-Nuri, D. (2018). Israeli Discourse and the West Bank:
25
Dialectics of Normalization and Estrangement. London: Routledge.
Gavriely-Nuri, D. (2015). Israeli Peace Discourse: A Cultural Approach to CDA,
Amsterdam: John Benjamins Publishing.
Giddens, A. (1984). The Constitution of Society. Cambridge: Polity Press.
Gordon, N. (2008). Israel's Occupation. Berkeley: University of California Press.
Gutman, Y. (2017). Memory Activism: Reimagining the Past for the Future in
Israel-Palestine. Nashville: Vanderbilt University Press.
Monmonier, M. (1996). How to Lie with Maps. Chicago: Chicago University Press.
Nets-Zehngut, R. (2013). Israeli Approved Textbooks and the 1948 Palestinian
Exodus. Israel Studies, 18, 3, 41-68.
Nicholls, J. (2003). Methods in School Textbook Research. International Journal of
Historical Learning, Teaching and Research. 3, 2, 11-26.
Peled-Elhanan, N. (2012). Palestine in Israeli School Books: Ideology and
Propaganda in Education. London: I. B. Tauris.
Pickles, J. (2004). Cartographic Reason. Mapping and the Geo-Coded World. New
York: Routledge.
Pingel, F. (2010). UNESCO Guide on Textbook Research and Textbook Revision,
Paris-Braunschwig: UNESCO-Georg Eckert Institute, 9-10.
Podeh, E. (2002). The Arab-Israeli Conflict in Israeli History Textbooks, 1948-2000,
Westport: Bergin & Gravy.
Van Dijk, T. A. (2015) Critical Discourse Analysis. The Handbook of Discourse
Analysis, Vol. 1, Chichester: John Wiley & Sons, 466-485.
Soli, V. et al. (2017). Between Solidarity and Openness. Self-Censorship in
Education. In Bar-Tal, D., Nets-Zehngut, R. and Shavit, K. (eds). Self-
Censorship in contexts of Conflict: Theory and Research. Cham: Springer,
26
157-184.
Wodak,. R. (2011). Critical Discourse Analysis. Continuum Companion to Discourse
Analysis, ed. Ken Hyland and Brian Paltridge. London and New York:
Continuum, 38-53.