חומר רקע

מדיניות ההתאמות בהיבחנות לילדים ולצעירים עם לקויות למידה ארה"ב: ניו יורק וקליפורניה; אוסטרליה, ניו זילנד, אנגליה, סקוטלנד ו אונטריו- קנדה סקירה בהזמנת לשכת המדען הראשי והאגף ללקויות למידה והפרעת קשב במשרד החינוך 7.5.2018 ,פרופ' מלכה מרגלית ביה"ס למדעי ההתנהגות המרכז האקדמי פרס , רחובות ,פרופסור אמריטוס אוניברסיטת תל אביב תודה והערכה לרעות רוזנבלט, תלמידת תואר שני בפסיכולוגיה חינוכית במרכז האקדמי פרס , על תרומתה הרבה ועזרתה באיסוף בו סיכום חלק מהמקורות לסקירה זו. עבודתה המקצועית , ,גישתה המדעית האחראית , המעמיקה .והמאורגנת היו לעזר רב מדינת ישראל משרד החינוך המינהל הפדגוגי שרות פסיכולוגי ייעוצי אגף לקויות למידה והפרעת קשב מדינת ישראל משרד החינוך לשכת המדען הראשי [2] תוכן עניינים תקציר ................................ ................................ ................................ ................................ ............................ 3 מגמות משותפות ומרכזיות שעלו בסקירת המדינות ................................ ................................ .......................... 3 במענה לשאלות המרכזיות: ................................ ................................ ................................ ........................... 7 סיכום קצר של כל אחת מהמדינות ................................ ................................ ................................ ................. 8 סיכום :סיכונים ,סיכויים וכיווני עתיד ................................ ................................ ................................ .......... 13 רשימת ההתאמות לפי מדינות ................................ ................................ ................................ ...................... 16 מבוא ................................ ................................ ................................ ................................ ............................ 17 ארה"ב ................................ ................................ ................................ ................................ .......................... 19 ניו יורק ................................ ................................ ................................ ................................ ......................... 29 קליפורניה ................................ ................................ ................................ ................................ ..................... 34 אוסטרליה ................................ ................................ ................................ ................................ ..................... 39 ניו זילנד ................................ ................................ ................................ ................................ ........................ 47 אנגליה ................................ ................................ ................................ ................................ .......................... 53 סקוטלנד ................................ ................................ ................................ ................................ ....................... 59 אונטריו ,קנדה ................................ ................................ ................................ ................................ ............... 68 המלצות הסקירה וביטוייהן במדיניות האגף ללקויות למידה ולהפרעת קשב ,שפ"י ................................ ................. 76 התייחסות אגף לקויות למידה והפרעת קשב ,שפ"י לסקירה ................................ ................................ ................ 78 ביבליוגראפיה ................................ ................................ ................................ ................................ ................ 80 [3] תקציר ההתאמות בלימודים ובמבחנים נועדו ,להבטיח שוויון הזדמנויות חינוכיות באמצעות קידום הנגישות ,הן ללמידה יעילה, והן להערכת הידיעות והישגים הלימודיים. הן נתנות לתלמידים עם מוגבלויות ומעוגנות בחוקי היסוד של מדינת ישראל ו ב אמנה הבין לאומית של האומות המאוחדות לגבי זכויות של אנשים עם מוגבלויות. אין ויכוח על ה חשיבות שב קידום הנגישות להשכלה, וההתאמות מערכות כאמצעי חשוב להסרת חסמים שמקורם במוגבלות. עם זאת, יש צורך ב בחינה קפדנית של הבעיות המתעוררות, ובזיהוי דרכים יעילות למצוא להן מענה, תוך שמירה על תוקף , מהימנות והוגנות ההערכה של,הידע הן במבחנים בית ספריים והן בבחינות חיצוניות. חילוקי דעות והתלבטויות מקצועיות בסוגיות אלו אינן ייחודיות למערכת החינוך בישראל. מטרת הסקירה הבין לאומית היא להציג את המדיניות ב– 7 מדינות דוברות אנגלית , לבחון את אופיין של התלבטויות דומות, ולתעד פתרונות מוצעים ( Johnstone, Higgins, & Fedorchak, In press ) ביוזמת לשכת המדען הראשי והאגף ללקויות למידה והפרעות קשב במשרד החינוך נערכה סקירה בין- לאומית על מנת לבחון את המדיניות החינוכית והפרוצדורות שנקבעו בתרבויות חינוכיות שונות, בהתיחס .ללקויות למידה ולהקצאת התאמות הס קירה מתיחסת ל עקרונות המדיניות של מתן ההתאמות בין המדינות שנסקרו ומגמות עדכניות בעקבות רפורמות חינוכיות הוצגו בסקירה, תוך התמקדות ותאור של מוקדי בעייתיות ו פתרונות ייחודיים. נסקרה המדיניות בשתי מדינות בארה"ב בהן יש מסורת טיפולית רבת שנים בתלמידים עם לקויות ל מידה והפרעת קשב: מדינת ניו יורק ומדינת קליפורניה. בהמשך נסקרה .המדיניות בשתי מדינות בעלות גישה חינוכית יחודית ללקויות למידה ספציפיות: ניו זילנד ואוסטרליה כמו כן הוצגו הרפורמות החינוכיות באנגליה, בסקוטלנד ובאונטריו בקנדה שיש להן השלכות על מדיניות ההתאמות. ב תיאור המדיניות נעשה מאמץ לשקף את התהליכים המתרחשים בהווה, כולל ההתלבטויות וקונפליקטים בין כל השותפים: אנשי החינוך, המשפחות והאגודות המקצועיות . בתקציר זה, בשלב הראשון מוצגות מגמות משותפות שבלטו בסקירה של המדינות השונות, והמלצות העולות מהן למערכת החינוך הישראלית. בהמשך מובאים סיכומים קצרים של סקירת המצב בכל אחת מהמדינות, ולבסוף יוזכרו סיכויים, סיכונים וכיווני פתרונות ומחקר לעתיד מגמות משותפות ומרכזיות שע לו בסקירת המדינות א. הצורך ברפורמה חינוכית לקידום הכלה של כל התלמידים , בסקירות השונות הודגשה ההכרה והקבלה של שונות אנושית, ותואר ו באופן כללי רפורמ ות בחינוך ,שנערכו לאחרונה על מנת לקדם את ה נגישות עבור תלמידים עם צרכים מיוחדים חשוב להדגיש כי ההתאמות בהיבחנות בא רצות השונות מתיחסות לכלל התלמידים עם הצרכים המיוחדים– בהתאם לצרכיהם, ואינן יחודיות לתלמידים עם לקויות .למידה אי אפשר להתעלם מביטויים למתח אידיאולוגי במדיניות החינוך, בין המגמה לביזור ולהעברת הסמכויות והכח לבתי הספר ולמחוזות על מנת שיקדמו את מגמת ההכלה של תלמידים עם מוג ב לויות , לבין שמיר ה על השליטה המרכזית, באמצעות תיעוד מפורט של בדיק ו ת ההישגים , ומעקב אחר תוכניות מיוחדות ו תהליך קביעת התאמות בלימודים ובבחינות . בחלק מהמדינות מתקבלות ההחלטות בנוגע להתאמות על ידי הצוות החינוכי בבתי הספר, ובאחרות יש הכרח לקבל אישורים (עם גבולות זמן .)מוגדרים) מהמרכז (משרד החינוך או משרד האחראי לביצוע המבחנים חשוב להדגיש כי במרבית [4] ,הארצות שנסקרו לא קיימת הבחנה בין תלמידים עם לקויות למידה המטופלים על ידי החינוך המיוחד לאלו שהם חלק מהחינוך הרגיל. מצב ביניים מתואר בארה"ב בהקשר לחוק הדיסלקסיה. פירוט נמצא )בסקירה של הארצות דוגמא בולטת של המגמה לקידום השוויון וההכלה מוצגת בניו זיילנד (שינוי השם 'חינוך מיוחד' ו'צרכים מיוחדים' ושימוש במושגי'תמיכה חינוכית'). ראוי לתשומת לב כי גם במדינ ות בהן מודגש ביזור הסמכויות, יש דרישה לתיעוד קפדני של.התהליכים הבית ספריים ושליחתו למשרד המרכזי :המלצה מדיניות השילוב במערכת החינוך הישראלית תואמת את המגמות הבין לאומיות של חיזוק האחריות לקבלת החלטות ב בתי הספר. ,יחד עם זאת יש להקפ י ד על תיעוד שיטתי של תהלי כי הקביעה של תוכניות חינוכיות אישיות ומתן ההתאמות לתלמידים עם מוגבלויות . יש חשיבות רבה לקד ו ם האיזון בין המגמה להעברת אחריות לבתי הספר למגמה לקיים מעקב מתועד יעיל ו .מרכזי יש צורך בתכנון יצירתי תוך שימוש בטכנולוגיה על מנת ליצור תיעוד שיאפשר בקרה קלה, ולא.יהפך לחובה מיותרת ב. על מנת לקדם את הנגישות של תלמידים עם מוגבלויות, בולטת בכל המדינות ההדגשה על הצורך ההכרח י בלימוד והשתלמויות ,בנושאי הצרכים מיוחדים של התלמידים של בתי הספר, המורים .והצוותות החינוכיים למורים יש תפקיד מכריע ומרכזי בהצלחת תלמידיהם, ובסקר במ דינות השונות הדגישו המורים את הצורך בלמידה שיטתית על מנת לממש את רצונם לסייע בצורה משמעותית לתלמידים. יש צורך להקצאת משאבים נוספים להכשרה ולהשתלמויות של הצוותים החינוכיים בבתי הספר, וכן ל הגברת ה נוכחות של מומחים בבתי הספר שיכולים ליעץ למורים . יש חשיבות לפי תוח מרכזי ידע ומשאבים (כולל מרכזים באינטרנט, וקשר עם מרכזים במוסדות האקדמיים– ראה .)באוסטרליה לדוגמא המלצה ,: יש חשיבות לתכנון מערך השתלמויות אינטנסיבי ורחב לקידום למידה שיטתית, ו למתן תמיכה מתמשכת ונגישות למשאבים ל צוות החינוכי בכית ות ההטרוגני ות. ג. בסקירה בלטה בכל המדינות החשיבות של השותפות והשתתפות של התלמידים בקביעת תוכנית חינוכית מיוחדת והתאמות, בנוסף להשתתפות ההורים בוועדה הבית ספרית. הנחת היסוד היתה כי רק התלמידים יודעים האם התוכנית המיוחדת מסייעת להם, ולאלו התאמות הם זקוקים על מנת להסיר חסמים בלמידה ובהערכת ידיעות. לכן יש לשתף את התלמידים בקבלת החלטות במסגרת הבית ספרית. במידת הצורך, בהתאם לגיל התלמידים ורמת הבנתם, יש חשיבות להכנת התלמידים לפני פגישת הוועדה הבית ספרית הדנה בהם ובתוכנית החינוכית שלהם. לשם כך יש להקנות להם מיומנויות להגדרת כוחותיה ם, לזיהוי קשייהם וצרכיהם כחלק מפיתוח עצמאות ויכולת סינגור עצמי מחד, וכגישה יעילה בקביעת ההתאמות המשמעותיות לתלמיד. בסקירות טענו תלמידים שלא פעם הם מקבלים התאמות שאינן עוזרות להם, ובמעקבים הסתבר שחלק ניכר מהתלמידים כלל לא משתמשים בזמן המבחן בהתאמות שנקבעו ל.הם המלצה ,יש לשתף את התלמידים ,בצד השתתפות הוריהם, בתכנון חינוכי יחידני ובתכנון התאמות בוועדה הבית ספרית הקובעת החלטות חינוכיות לגביהם. אם נדרש, יש ללמד/להכין אותם להשתתפות זו .כחלק מהתהליך החינוכי לקידום של כישורי סינגור ועצמאות [5] ד. קידום' עיצוב אוניברסאלי' ( Universal design .) כאלטרנטיבה חינוכית ואבחונית חשובה הודגש ה'עיצוב האוניברסאלי' בתקנות של המדינות שנסקרו, כגישה המאפשרת את צמצום השונות בין התלמידים. מבחנים ב מסגרת ה' עיצוב ה אוניברסאלי' (תודות להתפתחות הטכנולוגית) מאפשרים נגישות לכל התלמידים בצורה שיוויונית, מגבירים את ההכלה ומפחיתים חששות ל תוקף .המבחנים ,המגמה בניו זיילנד לעבור מאבחון קטגוריאלי של לקויות ספציפיות לאבחון רמות תפקוד ו לרמ ו ת הצורך בתמיכה של תלמידים מהווה דוגמא להפחתת ההדרה . דוגמא נוספת היא ביטול ההתיחסות לזכאות ל( תוכנית לימודים יחידניתIEP ) כאל תנאי סף לאישור הארכת זמן במבחנים לכל התלמידים בארה"ב. מאידך, אי אפשר להתעלם מכך שהגישה באוסטרליה, שלא הכירה בייחודיות של תלמידים עם ליקויי למידה ספציפיים, והתיחסה בצורה דומה לכל קשי י הלמידה, למעשה הנציחה את הקשיים ,של התלמידים עם לקויות הלמידה הספציפיות ותרמה לפריחה של מכונים ו מאבחנים פרטיים שתורמת לאפליה על רקע סוציואקונומי. ניתן להתרשם כי ה'עיצוב האוניברסאלי' אמנם מפחית את היקף החסמים ,ללמידה והצורך ב התאמות, אך אינו מבטל את נחיצותן .עבור מקרים מיוחדים :המלצה יש לקדם את המחקר והפיתוח בשימוש ב'עיצוב אוניברסאלי' של מבחנים (למשל מבחנים ONLINE ,) במבחנים פנימיים וחיצוניים תוך מעקב שיטתי וקפדני אחר ההשפעה האפשרית שלהם על הישגים כפי שעלה במחקר (ראהhttps://caldercenter.org/sites/default/files/WP%20190.pdf ). ,עם זאת חיוני .לאפשר התאמות עבור אותם תלמידים שבלעדיהן יתקשו להציג את ידיעותיהם ה. במסגרת ה'עיצוב האוניברסאלי' , תוספת זמן נתנת לכל תלמיד הזקוק לה . קיימות סקירות שבוחנות את ההשפעה של תוספת זמן עב ור תלמידים עם וללא לקויות למידה(Cahan, Nurek & Alkoby, 2016), ו יש צורך ב המשך בחינות מחקרי ו ת ניסויות של ההשפעות הנובעות מ החלטה זו, שעודכנה לאחרונה בארה"ב ובאונטריו והשלכותיה על .מדיניות ההתאמות בישראל :המלצה יש לבדוק את האפשרות למתן תוספת זמן ללא אבחון לכל תלמיד שיש לו צורך זה , ולעקוב אחר .המשמעות האישית והמערכתית של ההחלטה ו. ההתאמות שהוקצו לתלמידים במדינות שנסקרו היו חלק בלתי נפרד מהתוכנית החינוכית של התלמיד (תוכנית חינוכית יחיד נית או תוכנית תמיכה אחרת), לאחר בדיקה חינוכית או אבחון מקיף– בהתאם לכללים באותה ארץ, והתבצעו באופן סדיר ועקבי בזמן הלימודים בכיתה ובבחינות הפנימיות, בנוסף לבחינות החיצ ו ניות. השימוש בהתאמות לא נעשה לראשונה במבחנים חיצוניים. נערך מעקב מתמשך ומתועד אחר השימו ש בהתאמות ויעילותן בהגברת נגישות, והערכה שנתית את המשך נחיצותן. היתרון להקפדה זו הוא כפול. מחד– התלמידים לומדים להשתמש בצורה מיומנת בהתאמות, ומאידך הגדלת הבקרה היום יומית בבית הספר תפחית את הפניות והאבחונים.של תלמידים שאינם זקוקים להתאמות המלצה :ראוי לקד ם את היישום של ה התאמות כחלק מהתפקוד בלימודים ו בבחינות הפנימיות. המעקב אחר הצורך היום יומי בהן יגביר את הבקרה, יקדם את הנגישות לתלמידים הזקוקים להן, ובמקביל יפחית את הבקשות להתאמות .של תלמידים שאינם זקוקים להן [6] ז. תגובתיות רב- ( שלבית להתערבותRTI .)גישה זו תואר ה בהרחבה במדינות שנסקרו, ונועדה במקור לתת עזרה לימודית מיידית עם הופעת הקשים של התלמידים, למניעה של אבחונים מיותרים, וכן את דחיית ההתערבות החינוכית עד לקבלת התוצאות של אבחונים פורמאליים. הגישה ,שמקורה בארה"ב, מבוססת על התפיסה החינוכית שבאמצעות המעקב אחר הה ,תערבות המדורגת ניתן לאבחן את מאפייני הלמידה עוצמת הקשיים וסגנונות התגובה להתערבויות וטיפולים חינוכיים מבוססי מחקר. על פי גישה זו, בשלב ;הראשון (לאחר זיהוי קושי), ניתנת הוראה מורחבת על ידי המורה של הכיתה ומעקב אחר ההתקדמות אם לא חלה ההתקדמות המצופה, בשלב ה שני נתנת תמיכה בעוצמה בינונית בקבוצות קטנות על ידי ,מומחה (או המורה בהדרכת מומחה). התלמידים שלא התקדמו בצורה משמעותית עוברים לשלב השלישי .ומקבלים תוכנית תמיכה מותאמת אינדיבידואלית, אינטנסיבית ויחידנית :הדגש בגישה זו הוא על שילוב בין רצפים אבחון-הוראה- אבחון. תלמידים שאינם מתקדמים על אף ההשתתפות בשלושת השלבים- מופנים לאבחון מקיף בחשש לקיום לקויות למידה ספציפיות ול צורך ב תכנון טיפולי יחידני. גישה זו, במתכונות שונות, מקובלת במדינות שנסקרו. לאחרונה בארה"ב מהווה הגישה מוקד למחלוקות שהתעוררו בשל ממצאי מחקרים שהצביעו על יעילותה המוגבלת להקניית קריאה. כמו כן טענו הורים כי התוכנית עכבה את מתן שירותי ה אבחון ו ה ,טיפול לילדיהם. עם זאת חוקרים ואנשי החינוך מדגישים כי יעילות התוכנית מותנית בהקפדה על הביצוע שלה, על זמנים המוקצים לכל אחד מהשלבים ברצף אבחון/ה תערבות בדרגות אינטנסיביות גוברות, ובמקצועיות הטיפולים שנתנו . כמו כן יש לשקול את הנחיצות שלה באותם מקרים בהם יש עדויות לקושי המחייב אבחון ושירותי חינוך .מיוחד :המלצה ביישום התוכנית בישראל יש צורך ל הקפ י ד על רצפים ולוח זמנים במעבר בין טיפול/אבחון ותיעוד וכן יש צורך בבחינה מחקרית של היעילות של הפעלת שיטת התגובתיות בשלבי התערבות וזיהוי תלמידים עם לקויות .בישראל ח. תוקף הבחינות בעל פה והבחינות המותאמות : הסקירות הבין לאומיות שקפו את הלבטים הקשים הקיימים ב כל ה מערכות החינוכיות לגבי ה תוקף וההוגנות של הבחינות בהן נתנות ההתאמות שמשנות את מאפייני המבחן, כבחינה בעל פה, ו/או בחינה מותאמת. בארה"ב הגבילו את הבחינות המותאמות ל– 1% לתלמידים עם מוגבלויות קשות. הוצאו פרוצדורות קפדניות מאוד לקביעה ולמעקב. במרבית המדינות שנסקרו.כלל לא הופיעה אפשרות זו המלצה : יש לשקול דרכים להפחית למינימום הן את הבחינות המותאמות ו הן את הבחינות בעל פה, וליעדן רק עבור תלמידים בודדים עם מוגבלות קשה מאוד. יש לעקוב אחר הפרופורציות שלהן בבחינות חיצוניות. באותם מקרים מיוחדים, יש להקפיד ככל האפשר על כללי הבחינה על מנת שיהיו תואמים כ כל האפשר לבחינה הרגילה. ט. עיון ברשימת ההתאמות במדינות מגלה דמיון רב ביניהן . ההתאמה שמתיחסת להצגת המטלה כגון הקראה (על ידי מחשב, עט מקריא או אדם), והגדלת האות מופיעה בכל המדינות. ההתאמה המתיחסת להקלדה, הקלטה או הכתבת התשובות הופיעה בכל המדינות. הארכת זמן הבחי נה ניתן לכל התלמידים הזקוקים להם באונטריו- .קנדה, בניו יורק ובקליפורניה ,לעומת זאת על מנת לקבוע את ,ההתאמה:תוספת זמן דרושה החלטה של הוועדה ,הנסמכת על איבחון באוסטרליה, ניו זיילנד [7] .וסקוטלנד. הפסקות בבחינה, מרחב בחינה עם מינימום גורמים להיסח דעת הוזכרו בכל המדינות .התאמות מיוחדות מוזכרות ברשימה שבסיכום הסקירה ובמדינה המאפשרת אותם :המלצה ההתאמות הרווחות בישראל דומות לאלו ש במדינות ש נסקרו . ראוי להדגיש כי בחינה בעל פה ובחינה מותאמת הן נ דירות ומתאימות רק לתלמידים עם מוגבלות קשה , תוך הקפדה על קריטריונים ותהליכים קפדניים. :במענה לשאלות המרכזיות  האם קיימת במדינה מדיניות מערכתית למתן זכאות להתאמות בהיבחנות פנימית וחיצונית לתלמידים עם לקויות למידה, ולבעלי צרכים מיוחדים בכלל? אם קיימת מדיניות כזו, לאילו דרגות ?כיתה נקבעה המדיניות נמצא כי בכל אחת מהמדינות שנסקרו קיימת מדינות מערכתית ותקנות מפורטות למתן התאמות לתלמידים עם צרכים מיוחדים, בין אם הם מוגדרים כתלמידי חינוך מיוחד, או שלא עברו ועדה מיוחדת לחינוך מיוחד (למשל תקנה504 בארה"ב). ההתייחסות לתלמידים עם לקויות למידה מהווה חלק מהמדיניות הכללית של מתן ההתאמות. המדיניות מתיחסת להתאמות באופן כללי, מזיהוי הקושי בכיתה בהשוואה לסטנדרטים לכל גיל, לקביעת תוכנית יחידנית בית ספרית, ולמבחנים פנימיים והחיצוניים. בכל אחת מהמדינות יש מבחנים חיצוניים לבדיקת הסטנדרטים הלאומיים החל מכיתה ג' ועד סיום ביה"ס התיכון כולל מבחני סיום, וחובת כל התלמידים להשתתף בהם. התקנות .המתיחסות לההתאמות חלות עליהן  אילו סוגי התאמות אפשריים? (בהשוואה להתאמות הקיימות בישראל ) – ניתן להבחין בשלוש תת- קטגוריות: התאמות שנתנות לכל אחד מהתלמידים הזקוק להם ללא קשר ללקות ספציפית (למשל לפי התקנות החדשות, תוספת זמן ניתנת בארה"ב ובאונטריו קנדה לכל תלמיד ה ,זקוק להתאמה בהגבלה- עד תום יום הלימודים); התאמות שמופיעות בכל אחת מהמדינות, ומחי יבות תהליך מובנה של אישור (למשל הקראה[אנושית או ממוחשבת של המבחן] ), הכתבה, הקלדה של תשובות; התאמות שנתנות רק במקרים מיוחדים בתנאים ספציפיים (למשל בחינה מתואמת , ובחינה בעל פה ,) "ולעומת זאת בחינות שאינן מופיעות ברשימה והן ספציפיות למספר ארצות כגון "מעודד ( prompters ) - לתלמידים עם לקויות קשב, ושקף צבעוני או דף בחינה צבעוני (בהתאם לתיאוריות על .)קשיי קריאה פירוט בהשוואה לדוגמה המוצעת.מופיע בפרק סיכום הסקירה  ?האם המדיניות קובעת מיפוי בין רמת תפקוד ו/או סוג לקות ובין סוג ההתאמה בכל אחת מהמדינות נקבעת ההתאמה קודם כל על פי רמת התפקוד והמוגבלות . בולטת המגמה המתפשטת במדינות שנסקרו לקבוע את ההתאמה על פי הצרכים החינוכיים, והפער בין הסטנדרטים החינוכיים בקבוצת ,הגיל לרמת הביצוע של התלמידים. עם זאת אי אפשר להתעלם מה תקנות ה מ תיחסות לקטגוריות של .הלקויות חשוב להדגיש כי לא קיים מיפוי חד משמעותי אלא יש ביטויים לחוסר החלטיות, מתח .מתמשך ומאבקים בין שתי המגמות ראויה לתשומת לב מיוחדת המגמה החדשה בארה"ב של קידום [8] חוק ספציפי לדיסלקסיה, למרות שתלמידים עם לקויות למידה ספציפיות מקבלים מענה טיפולי והתאמות במבחנים הן במסגרת חוק( החינוך המיוחדIDEA ) והן במסגרת תקנה504 .  ?אילו הליכים נדרשים על מנת לקבל התאמה בבחינות הפנימיות ובבחינות החיצוניות בכל אחת מהמדינות שנסקרו מתחיל .התהליך בבית הספר התגובה הבית ספרית הראשונ ה לגילוי פער היא תכנון התערבות ב מודל התגוב תיות ( התלת שלבית לההתערבותRTI ). האבחון החינוכי הבית ספרי שיכול לכלול (בדרגות אינטנסיביות שונות- )בהתאם לרמת הקושי והצרכים תצפיות ותיעוד של הקשיים בלימודים ובבחינות הפנימיות . אם הטיפול החינוכי המוגבר במסגרתRTI ,אינו אפקטיבי יש צורך ב לקביעת תוכנית יחידנית שב ה שותפים קודם כל התלמיד והוריו, הצוות החינוכי ובמידת הצורך מומחים מהמערכת (פסיכולוגים, מומחים ללקויות למידה או לתחומי לקות אחרת– למשל .)לקות ראיה היקף האבחון, המשתתפים בו (בנוסף לילד ולהוריו) מותנה בהתמדה ובחומרת הקושי (ראה פירוט בתיאורRTI .) יש הקפדה על תיעוד חינוכי להחלטות הצוות הכולל התיחסות להתמדת הצורך של התלמיד ותיאור תפקוד טיפוסי עם וללא התאמות, חוות דעת לגבי תחומי הכח והקושי של התלמיד, וכל חומר רלוונטי אחר. תיעוד ההחלטות שיש להן השלכות על ההתאמות בבחינות .החיצוניות מועבר למשרד החינוך או לרשות מטעמו  מהו הגורם המוסמך לאשר את רמת ההתאמות לתלמיד ? לאחרונה יש ביטויים למגמה ב רפורמות ,החינוכיות במדינות השונות להעביר את האחריות לבתי הספר ולמחוזות. עם זאת קיימת ומודגשת חובת ה דיווח על מתן ההתאמות והראיות להצדקתן.למערכת החינוך או לגורם האחראי על ביצוע הבחינות סיכום קצר של כל אחת מהמדינות )ארה"ב (באופן כללי האחריות למתן שירותי חינוך מוטלת על המדינות בארה"ב, אך לשלטון הפדראלי יש השפעה בקביעת החזון החינוכי, וההדגשים שבו. לאחרונה, בצד הצגת המאמץ הממוקד בקידום ההישגים של כל התלמידים (כולל תלמידים עם מוגבלויות ולקו יות), הודגשה המגמה להגביר את מתן הסמכות לקבלת החלטות למדינות, לבתי ,הספר ולהורים. בהתאמה החקיקה -- 2015 Every Student Succeeds Act (ESSA, 2015), הגמיש ה סטנדרטים ונתן מרחב החלטה גדול יותר לבתי הספר. תלמידים עם מוגבלויות מקבלים התאמות על פי חוק החינוך המיוחד (תוכנית יחידנית- IEP ), על פי תקנה504 או על פי החוק החדש לדיסלקסיה. שיטת השלבים ( בתגובתיות להתערבותRTI) רווחת כשלב באיתור ובאבחון תלמידים עם לקויות למידה. בעקבות מעקב מחקרי התעוררו ספקות לגבי מידת הקפדנות בביצוע התוכנית ., ו/או האפקטיביות שלה ב מסקנות האופרטיביות של מעקבים מחקריים בולטת ה הדגש ה של החשיבות של :התחומים הבאים קביעת הגדרות זמן ,ברורות לכל אחד משלושת השלבים ו הקפדה על שילוב של סדרות ברצף: טיפ ול-אבחון-טיפול- אבחון המאפשר הערכה שוטפת של אפקטיביות הגישה עבור התלמיד המתקשה. בנוסף הודגשה החשיבות של .מעורבות התלמידים וההורים בקביעת התוכנית החינוכית וההתאמות במדינת ניו יורק [9] ( במדינת ניו יורק נקבעו לאחרונה2017 ) סטנדרטים גבוהים וגמישים חדשים על מנת לק דם את ההצלחה של כל התלמידים. ההמלצות לרפורמה שהתקבלה לפני כשנתיים מתיחסות למספר מרכיבים המרכזיים: תכנון הדרכה לצוותים החינוכיים ותוספת משאבים שיאפשרו למורים להתאים את תוכנית הלימודים למגוון הצרכים של אוכלוס יית התלמידים ההטרוגנית,. כמו כן יש קריאה ל הפחתה משמעותית של הבחינות החיצוניות והזמן המוקצב להן, בצד מאמץ להפחית חסמים בלמידה באמצעות למידה והערכה בגיש ו ת'העיצוב האוניברסאלי'. חוק הדיסלקסיה התקבל לאחרונה , אך עדיין לא ברורה השפעתו. על פי תפיסות אלו, מתקיימים בבתי הספר מבחנים חיצוניים בצד המבחנים הפנימיים 'החל מכיתה ג ועד סיום בית הספר התיכון. שיטת השלבים בתגובתיות להתערבות– ( RTI ) משמשת לאיתור התלמידים עם מוגבלויות, ולקביעת תהליכי אבחון (לפיIEP וכן תקנה504 ) על מנת לקבוע זכאויות להתערבות חינוכית ולהתאמות בלמידה ובמבחנים. מודגשים ארבעה עקרונות מרכזיים בק ביעת תוכנית התערבות חינוכית :והתאמות במבחנים (א) האבחון חייב להיות עדכני וכוללני, ולהתיחס לתחומי הכח והקושי של התלמידים; לרמת התפקוד ולא רק לקטגוריה של המוגבלות; יש להתבסס על אבחונים ובנוסף גם על תצפיות בביצוע חינוכי בכיתה. (ב) ההתאמות תתבצענה באופן שוטף בלימודים בכיתה, ובבחינות הפנימיות והחיצוניות, ותוערך יעילותן. (ג) בקבלת החלטות על ה התערבות והתאמות ישתתפו התלמיד וההור ים וכן המורים בחינוך הרגיל והמיוחד. .(ד) תהיה העדפה לעיצוב אוניברסאלי בלמידה ובהערכת הידיעות תוספת זמן נתנה לכל התלמידים בהתאם לצורך. ההחלטה על מתן התאמות היא בית ספרית, עם תיעוד ודיווח למחלקת ,חינוך במדינה למעקב. סוגי ההתאמות השכיחות הן: התאמות במושגי זמן, במקום בצורת ההגשה של המבחן ובצורת הצגת הידיעות/כתיבת המבחן. מודגש כי יש להמנע ככל האפשר ממב חנים מותאמים. על מנת לקבוע התאמות האבחון נעשה בצורה אינדבידואלית על ידי מאבחן של המערכת. הפנייה .למאבחן פרטי מחייבת את קבלת ההסכמה של בית הספר לפני האבחון במדינת קליפורניה ( הרפורמה החינוכית שהתקבלה לפני שנתיים2015 , ESSA ) מדגישה את החשיבות של תוכנית לימודים עשירה ורלוונטית, עם הגדרות למידה ברורות וספציפיות לכל קבוצת גיל. בהתייחס לעולמנו המשתנה במהירות והמקושר באמצעים טכנולוגיים, תוכנית הלימודים מדגישה את ה ה תנסות בגישות חדשות והרחבת הזדמנויות ,לרכישת הידע והמיומנויות בתחומים שלא נכללו בעבר כגון תקשורת שיתוף פעולה, חשיבה ביקורתית ויצירתיות. כמו כן מציעה התוכנית את בדיקת הידע בצורות חדשות תוך יישום עיצוב אוניברסאלי, אם כי ללא ויתור על התאמות במקום שהן חיוניות. לאחרונה התקבל חוק הדיסלקסיה. תוספת זמן נתנה לכל .התלמידים בהתאם לצורך בקביעת התאמות אין דרישה חד משמעותית לפער משמעותי בין ביצועי התלמיד והישגי התלמידים בכיתתו. האיתור והאבחון מתחילים ( בגישת התגובתיות להתערבות בשלביםRTI ). העקרונות בקביעת :תוכנית חינוכית והתאמות (א) האבחון חייב להיות עדכני וכוללני, ולהתיחס לתחומי הכח והקושי של התלמידים, לרמות הביצו ע ולקטגוריה הקלינית. הבדיקה כוללת את ההתפתחות והבריאות של הילדים, תפקודי ראיה ושמיעה, תפקודי [10] שפה, אינטליגנציה, רמת הישגים לימודיים, מצב רגשי וחברתי, תחומי עניין וכשרונות מיוחדים. האבחון .מתבסס על מבחנים ועל תצפיות בביצוע חינוכי בכיתה (ב) ההתאמות הן חלק מה תוכנית הלימודית ומבוצעות בכיתה ולא רק במבחנים, והן נקבעות בבית .הספר על ידי צוות התוכנית של התלמיד (ג) בקבלת החלטות על תוכנית התערבות והתאמות ישתתפו התלמיד וההורים. בנוסף ישתתפו המורים בחינוך הרגיל והמיוחד, הפסיכולוג בבית הספר ומומחה אחר באבחון בהתאם לצור ך. כמו כן ישתתף בצוות מורה שיערוך תצפיות על מנת לעקוב אחר היעילות שבהתאמות; לפחות פעם בשנה יעריך ויתעד הצוות .את התקדמות התלמיד וצרכיו, ויבדוק האם חל שוני בצורך בהתאמות (ד) יש העדפה ל שימוש ב'עיצוב אוניברסאלי ' במבחני ם , ויש צורך הל עריך את הה תוקף של המבחנים .הממוחשבים (ה) בסיום התהליך של האבחון וקביעת התכנית החינוכית וההתאמות יקבל ההורה מסמך והוא יכול .לאשר אותו או להגיש ערעור סוגי ההתאמות– בדומה להתאמות הכלליות בארה"ב. נתנו הנחיות מיוחדות לתלמידים עם דיסלקסיה שמיחד ות דרכי הוראה של קריאה, וגישות בא.בחון ובטיפול שמדגישות בעיות בקריאה אוסטרליה מדיניות החינוך באוסטרליה דוגלת בתרבות חינוכית של קידום שוויון ומצויינות באמצעות הרחבת ההזדמנויות החינוכיות והתנסויות של כל התלמידים. באוסטרליה מתקיימים מבחנים חיצוניים בבית הספר היסודי והתיכון, ולתלמידים עם צרכים מיוחדים נתנות התאמות במבחנים הפנימיים והחיצ וניים. החל משנת 2015 הוחלפה הגישה החינוכית, ובמקום שימוש באבחנה קטגוריאלית של הלקות, מתמקדים בבדיקת רמת התפקוד של התלמידים. מתקיימת אוטונומיה בית ספרית בהנחה כי רק המומחים ה בית ספר יים יקבלו את .ההחלטות הטובות ביותר לתלמידיהם עד לאחרונה לא היתה הבחנה בין קש יי למידה ולקויות למידה ספציפיות. לא נערך אבחון לקביעת התאמות בבית הספר היסודי, אלא תצפיות חינוכיות והערכה חינוכית. המערכת החינוכית משתמשת בגישה דומה בעקרונותיה ל– RTI . לאחרונה הוכר הצורך באבחון סטנדרטי על ידי גורמים מקצועיים מחוץ לבית הספר כפסיכולוגים. קי ים מערך רחב של שירותים פרטיים לאבחון ולטיפול ספציפי בלקויות למידה, ולכן .נקבעו גבולות המסדירים את ההתערבות של הגורמים הפרטיים בהחלטות של המערכת החינוכית באוסטרליה ההתאמות מכונותadjustments , והן נקבעות לפי רמת הביצוע של התלמיד והצורך ( בעזרה לימודית4 רמות ). קביעת התוכנית וההתאמות נעשית ברמה בית ספרית בהתיעצות קודם כל עם התלמידים ועם ההורים. לאחר ישיבת הוועדה, .מקבלים ההורים מכתב מסכם בהמשך מתקיים מעקב להערכה של התוכנית ולקביעה האם ההתאמות היו סבירות והשיגו את מטרתן. מודגש כי בתי הספר אינם חייבים לבצע התאמו ת שאינן אפשריות בתנאי בית הספר או סבירות. ההתאמות מתחלקות לקבוצות מרכזיות, ובדומה לארה"ב, הן מתמקדות בתיאומי זמן ומקום, ההכנה לביצוע הבחינה, עזרה בעת ביצוע .הבחינה, שינויים בצורת הבחינה, ועידוד בעת הבחינה [11] לאחרונה מתקיים ויכוח הציבורי בנושא לקויות הלמידה הס פציפיות תוך הבלטה של חילוקי הדעות :במספר נושאים מרכזיים  האם מוצדקת ההבחנה בין קשיי למידה ולקויות למידה ספציפיות?  האם עדיף להתיחס ללקויות בצורה קטגוריאלית (כפי שמופיע בתפיסה הפדראלית) או לפי גישה פונקציונאלית של רמות הצורך בעזרה בתפקוד חינוכי?  מהי גישת ההוראה המתקנת היעילה בקריאה ? נשמעות ביקורת ותהיות לגבי יעילותה של הגישה הרווחת במערכת החינוכית .  האם יש הוכח ות לגבי האפקטיביות של גישת תגובתיות בשלבים( להתערבותRTI )? ההמלצות קוראות להגברת שותפויות עם הורים, מוסדות להשכלה גבוהה ואגודים מקצועיים ע ל מנת .לקדם למידה יעילה והצלחה של התלמידים מעקב אחר התפיסה הציבורית של ההתאמות מצביע על חוסר שביעות רצון של ההורים והמורים מהתהליך של קביעת ההתאמות, ומתחושה של חוסר ידע, אי בהירות לגבי הכללים והפרוצדורות, ומחסור במשאבים מספיקים לענות לצרכים של התלמידים עם קשיי למידה ולקויות .למידה :דוחות מחקר המעריכים את המצב של תלמידים עם מוגבלויות באוסטרליה ממליצים על 1. .מיקוד בציפיות ברורות להישגים מכסימאליים של כל התלמידים וכן לקידום התנהגות מסתגלת 2. מיקוד ב קידום המיומנויות והמצוינות בהוראה ובלמידה של תלמידים עם:מוגבלויות, כלומר  דגש על קידום הידע והמומחיות של מורים  בחינה מחדש של המשאבים הבית ספריים כולל הקצאת משאבים ספציפיים לקידום .תלמידים עם מוגבלויות ונכויות 3 . מיקוד ב קידום שותפויות עם הורים, איגודי ס י נגור והמוסדות האקדמאיים על מנת לקדם למידה יעילה למצויינות ולת.מוך בתוכניות מעבר לאחר בית הספר 4. המשך מתן התאמות, תוך שילובם בלמידה ובהערכה הבית ספרית, והערכה ומעקב תקופתי כולל .תיעוד אחר יעילותם ניו זילנד לקראת תכנון "בתי ספר של המחר", הרפורמה החינוכית בניו זילנד בשנת2017 הכירה בהבדלים בין תלמידים בצורות ובקצב ה למידה, ובשונות בין בתי ספר. לכן הוגמשה הדרישה לבדוק את רמת ההישגים על פי הסטנדרטים הלאומיים, וכיום ניתן להשתמש ולתעד הישגים של תלמידים בגישות הערכה שונות. הרפורמה קוראת להגברת השותפות עם ההורים והתלמידים. בתי הספר חייבים לתעד את ההישגים והקשיים, ולדווח למשרד .הערכת החינוך על שירותי החינוך והתקדמות התלמידים שינוי השם 'חינוך מיוחד' ל'תמיכה לימודית' ו שינוי הכינוי לתלמידים במקום 'תלמידים עם צרכים ,'מיוחדים ל 'תלמידים הזקוקים לתמיכה לימודית' מבטא את הרפורמה המקיפה למניעת הדרה של תלמידים עם מוגבלויות. מודל התמיכות שהתלמידים מקבלים על פי הצורך שלהם הוא מקיף וכולל תשעה תחומי טיפול, בנוסף להוראה מתקנת. כמו כן נקבעו תקנות להקפדה על נגישות להורים ל פנייה לבתי הספר על מנת ל קבל עזרה.עבור ילדיהם הוסדר ה מעקב וה דיווח ה מרכזי ה מתועד על מנת להעריך את יעילות העזרה שנתנה. [12] בדומה ,לאוסטרליה, לא היתה קיימת הבחנה ברורה בין קשיי למידה ללקויות למידה ספציפיות ובבית הספר היסודי לא נערכים אבחונים פורמאליים לקביעה של מתן ההתאמות. ברמת בית הספר התיכון נקבעות ההתאמות על ידי בית הספר, אך יש צורך באישור חיצוני ובאבחון מקצועי פורמאלי, בנוסף לחו ות הדעת החינוכית. יש צורך בבדיקה שנתית לדיווח על יעילות ההתאמות, והמשך הצורך בהן. סוגי ההתאמות .הנתנות דומה לשאר המדינות אנגליה במערכת החינוך האנגלית יש תוכנית לימודים לאומית בסיסית ומחייבת, הקובעת סטנדרטים ( להישגים בחינוך היסודי והתיכוני. בתחום החינוך המיוחד, מסמך המדיניות המרכזי2015 Code of Practice,) מדגיש כי המטרות החינוכיות עבור ילדים וצעירים עם וללא מוגבלויות הן זהות. במערכ ת חינוכית יעילה ינתן מענה לצרכים חינוכיים מיוחדים כבר משלבי ההתפתחות המוקדמים, והתמיכה תבוצע במהירות .וביעילות. כמו כן הודגש שהילדים וההורים חייבים להיות שותפים בהחלטות החינוכיות ניתן להבחין במספר חילוקי דעות בעקבות השינויים ברפורמה של2015: בולט הקונפליק ט בין ההגדרה של תלמידים על פי רמות הקושי שלהם, תוך שימוש בשיטת תגובתיות להתערבות בשלבים ומעקב אחר תגובת הילד להוראה מוגברת בכיתה, לבין ההתמדה של זיהוי קטגוריאלי של סוגי לקויות, למשל התיחסות ללקויות למידה ספציפיות(SpLD) . כמו כן ניכר מתח בין הנטייה להגמש ,ה בסטנדרטים הלאומיים, ולמתן אוטונומיה לבתי הספר לעומת ההמש כיות של פיקוח מרכזי על מתן התאמות והתקדמות תלמידים. באופן פאראדוכסאלי המאמץ החיובי של מערכת החינוך לחבר חוברת מפורטת ובהירה שיש בה דוגמאות לכל סוג של התאמה ולכל קבוצת תלמידים עם צרכים מיוחדים, עורר כעסים והתמרמרות רבים. הטענות התמקדו בצורך לעבוד עם מדריך ( ארוך110 .עמודים) ומורכב שמתקשים למלא את כל ההנחיות שבו התקנות החדשות לקביעת התאמות נכנסות לתוקף בשנת2018 . לפיהן הקריטריונים לקביעת ההתאמות הן לא רק הצרכים של התלמיד והיעילות של ההתאמות אלא ג ם המחיר שלהן וההשפעה על התלמידים האחרים בכיתה. לקבלת ההתאמות יש צורך באבחון עדכני על ידי מומחה, בנוסף לתיאור חינוכי של צורת הלמידה ו בדיקה של רמת הידיעות של התלמיד ,במקצוע שמצדיקה את הצורך בהתאמות. האישור לקבלת ההתאמות הוא מ משרד מ רכזי. בולט חוסר האמון של ה מערכת המרכזית בגידול במספר הבקשות ,להתאמות ובמקביל, בולטת התמרמרות של הורים ואגודות המקצועיות הטוענים שלא נתנות התאמות ברמה ובמידה מספקת לתלמידים הזקוקים להם על מנת לשקף את ידיעותיהם. כמו כן, השינויים הרבים בשנים האחרונות בקביעת התקנות מעורר ים כעסים והתנגד ויות.של כל הגורמים המעורבים סקוטלנד בחוק החינוך משנת2016 ,מודגשת החשיבות של קידום שוויון ההזדמנויות בחינוך לכל התלמידים וקידום ההישגים והרווחה שלהם. לכל תלמיד הזקוק לעזרה או תמיכה ממנים איש מקצוע המהווה דמות זמינה המלווה את התלמיד והמשפחה. תפקידו לסייע ל הם לקבל את התמיכה לה הם זקוקים. התמיכה מיוחדת ללמידה כוללת שירותים נוספים לשירותים החינוכיים. הרשות המקומית אחראית לביצוע הערכה לתלמיד על מנת לזהות את הצרכים המיוחדים ובהתאם- להקצות תמיכה נוספת ללמידה. לתלמידים הזקוקים לתוכנית למידה מיוחדת נבנית תוכנית א( ישיתIEP .) [13] ההתאמות בבחינות חיצוניות נקבעות על ידי גוף מרכזי הנותן הסמכה- ' Scottish Qualification Authority ( ' SQA ,). לעומת זאת, ההתאמות במבחנים פנימיים נקבעות על ידי המרכז החינוכי בבית הספר אך מדווחות לגוף המרכזי- SQA. ההתאמות ניתנות לאחר סדרה מקיפה של הערכות פסיכולוגיות, מבחנים חינוכיים שנעשו על ידי מורה מומחה (למשל מבחנים בדיוק וקצב קריאה), תיעוד התפקוד של התלמיד בתוכניות לימוד אישיות, סוגי תמיכה שהוא מקבל בכיתתו, דוחות רפואיים (אם רלוונטיים) ותיעוד החלטות של הצוות החינוכי בבית הספר. ההתאמות במבחנים משקפות את התמיכות וההתאמות שהתלמיד מקבל בבית- .הספר בלמידה. בהערכות פנימיות יש אפשרות ליתר גמישות, אך היא לא אפשרית בבחינות החיצוניות ,)סוגי ההתאמות דומות להתאמות במדינות שנסקרו: ההתאמות בצורת המבחן (למשל, דף מוגדל או צבעוני תוספת זמן, הקראה והכתבה של המבחן ,, ושימוש בטכנולוגיות מידע למשל שאלונים דיגיטאליים, עט מקריא ( הקלדה והכתבת תשובות על ידי תוכנה לזיהוי דיבור. מעודדיםprompters ), הפסקות במבחן ותעתיק עם .וללא תיקון שגיאות כתיב אונטריו-קנדה על- ,פי תפיסתה החינוכית אחראית ממשלת אונטריו להצלחתם ורווחתם של כל התלמידים, לפיתוח ,הידע ה מיומנויות .והמאפיינים שיובילו אותם להצלחה אישית, יצרנות כלכלית ואזרחות פעילה ומעורבת :המוקדים העומדים בראש סדר העדיפויות של מערכת החינוך באונטריו (1) קידום הישגיות התלמידים; (2) סגירת פערים בהי שגי תלמידים מתקשים; (3 .) העלאת אמון ובטחון הציבור במערכת החינוך הציבורית לאורך שנות הלימודים מתקיימות ארבע בחינות אזוריות חיצוניות המעוגנות בסטנדרטים של תוכנית הלימודים (כיתות ג, ו, ט, וסיום תיכון) בהן משתתפים כל תלמידי החינוך הציבורי. המגוון האנושי שבאו כלוסייה נחשב כאחד מנכסיה הגדולים ביותר של המדינה התומכת בגישת ההכלה . המדינה מצהירה על מחויבת ה לאפשר לכל התלמידים את הצלחתם ומיצוי הפוטנציאל שלהם, תוך הכרה בכך שלכל תלמיד יש .סגנונות למידה ייחודיים כאשר מזהים קשיים של תלמיד בבית- הספר, מקיים הצוות החינוכי ,הערכה חינוכית יחידנית שמטרתה לקבוע האם יש להפנותו לוועדת ההשמה שתקבע את זכאותו לחינוך מיוחד. צוות בית הספר מבצע הערכה חינוכית הכוללת תצפית ישירה, ותיעוד חינוכי מפורט, ובנוסף נערכות הערכות בהתאם לצורך כגון הערכה בריאותית, הערכה פסיכולוגית והערכת שפה ודיבור , הערכות אל ו מתבצעות על- ידי בעלי מקצוע מוסמכים. ההתאמות הדרושות הן חלק מהתוכנית החינוכית, והתאמות בבחינות החיצוניות מחייבות אישור על ידי ועדה מרכזית. מבחינים ב– 3 סוגים של התאמות: התאמות בהוראה ו התאמות באסטרטגיות ההוראה, .התאמות סביבתיות, והתאמות בהערכה אין צורך בקביעת תוכנית חינוכית יחידנית על מנת לקבל תוספת זמן או .חדר עם מיעוט נבחנים שאר ההתאמות הם.בדומה לשאר המדינות סיכום: סיכונים, סיכויים וכיווני עתיד אין חולק על הצורך בהתאמות ל מבחנים בהם יש נגישות מוגבלת לתלמידים עם צרכים מיוחדים כגון תלמידים עם לק ויות למידה והפרעות הקשב. במקרים רבים נותנות ההתאמות פתרון מידי זמני לקושי התפתחותי, ומאפשרות לתלמידים להציג את יכולותיהם וידיעותיהם במבחנים. לא מפתיע שההתאמות נתנות [14] בכל אחת מהארצות שנסקרו, אך חשובה ההדגשה שהן נ י ,תנות כחלק מתוכנית הלימודים היחידנית ומתבצעות בלמידה בכיתות, במבחנים הפנימיים והחיצוניים. בולט ת השותפות החשובה של התלמידים .בקביעת ההתאמות הדרושות להם בצד השתתפות ההורים, וצוותי החינוך (הרגיל והמיוחד) בוועדה הקובעת בכל המדינות הודגש התפקיד המרכזי של המורים בשילוב והכלה של התלמידים, והצורך החיוני שלהם .בהשתלמות והדרכה של צוותי החינוך בגישות יעילות לסיוע ולתמיכה בתלמידים בכיתות ההטרוגניות בסקירה זוהתה שונות בין המדינות, בין המגמה לתת לבתי הספר אוטונומיה בקביעת ההתאמות (עם תיעוד מפורט ודיווח למשרד החינוך) לבין וועדות קביעה מרכזיות של משרד החינוך או משרד ,הכפוף לו במבחנים חיצוניים בעקר ברמת בחינות בסיום בית הספר התיכון. הדמיון הבולט בסוגי ההתאמות מעיד כי הן עונות לאותם קשיים וצרכים, וראוי לתשומת לב מיוחדת המאמץ הגובר לעיצוב אוניברסאלי כמטרה אופטימאלית, שמצמצמת פערים ומגבירה את השוויון. בתוכניות עתיד יש לב חון גישות לאמץ' עיצוב אוניברסאלי' במבחנים בישראל, תוך שימוש בטכנולוגיות המתפתחות, ומעקב מחקרי על יעילותן בהסרת ,חסמים ללמידה. בנוסף, יש לזכור כי יש צורך בחלק מההתאמות גם במציאות בה יש יישום של 'ה עיצוב ה אוניברסאלי'. באופן מפתיע לא נמצא ו מחקר ים הממקד ים את תשומת הלב בסיכונים ההתפתחותיים הכרוכים בשימוש בהתאמות , והמחייבים פיתוח תוכניות חינוכיות מורכבות :. ראוי להתיחס לשני סוגים של סיכונים סיכונים קוגניטיביים וסיכונים רגשיים:  פגיעה משנית בהתפתחות כישורי אוריינ ות, ( ככישורי קריאה וכתיבה שוטפים ואוטומאטייםYoung- Suk Grace Kim, 2015 ). יש לזכור כי פיתוח מיומנויות מחייב אימון חוזר, המקנה יכולות של ביצוע שוטף ללא מאמץ. אמנם תלמידים עם לקויות למידה זקוק ים למספר אימונים רב יותר מהתלמיד ים ללא הקש יים . אך באופן פאראדוכסאלי, מתן ההתאמות בהקראה מפחית את הזדמנויות להתא מן בקריאה, ומתן התאמות בהכתבה מפחית את ההזדמנויות להתאמן בכתיבה . אל להתאמה (כגון )הקראה או הכתבה לשחרר את התלמידים מ הצורך ל אימונים בתהליך הלמידה. הקושי של התלמידים אינו מתמקד רק בקצב הקריאה, אלא גם בפגיעה בהבנת הקריאה, מאחר והשקעת המאמץ בקריאה לקורא הלא מי ומן פוגעת במשאבי הקשב הפנויים להבנה והעמקה. ההתאמות אמנם מאפשרות נגישות לטכסטים, שעוקפות את הקושי, אך לא מאפשרות לתלמידים עם הקשיים הזדמנויות מספיקות .לאימון, ומגבירות את הפערים בינם לבין בני גילם שרכשו קריאה שוטפת האחרונים ממשיכים לקרוא ולכתוב - כלומר לא מפסיקים להתאמן בקריאה ,ובכתיבה בשעה שהתלמיד ים המתקש ים נמנע ים .ממצבים המחייבים קריאה  ההתאמה עלולה לפגוע בהתפתחות של ,דימוי עצמי ותורמת לקבלה עצמית של חוסר מסוגלות בתחו מי האורינות כנתון שקבל אישור מערכתי, ואינו מזמין ומעודד .התמודדות יש צורך בהתאמות, למרות חששות אלו .אך יש צורך לפתח תוכניות טיפוליות לקידום מיומנו יו ת האורייני ו ת ואסטרטגיות למידה במקביל למתן ,ההתאמות. יש צורך בתוכניות התערבות מורכבות שתאתגרנה את התלמידים להתמודד עם הקשיים, על מנת לתרום להעצמה של משאבי ם אישיים , ולתקווה להש .גת מטרות אין להתעלם ממרכיבים התפתחותיים רב משמעותיים לקראת גיל ההתבגרות .והבגרות הצעירה חלק מהתלמידים אמנם התמודדו בעבר ,עם קשיי הקריאה בכיתות היסוד ו פתחו [15] תחושת אין אונים וחוסר ישע נלמד בנושאי הקריאה או הלמידה, .ותסכול מתגבר ,עם זאת בגיל ,ההתבגרות המוקדם בשלבי התפתחות של גיבוש עצמאות ודימוי עצמי, חשוב לחזור ולעודד התמודדות ,עם הקשיים הריאליים תוך כדי איתור(בשיתוף עם התלמידים) אסטרטגיות חדשות, ה תואמות את ההתפתחות הקוגניטיבית שלהם בגיל ההתבגרות ואת רמת הדרישות החינוכיות לרכישת אוטומאטיות ומהירות. יש חשיבות מיוחדת שתוכניות טיפוליות אלו תתיחסנה לא רק להיבטים הקוגניטיביים, אלא גם תתרומנה לאימוץ דימוי עצמי של תלמידים המתמודדים בהצלחה עם קשיים ריאליים ו אינם מוותרים. על מנת לפתח מיומנויות חיונ יות בחייהם כמתבגרים ובוגרים, יש חשיבות לאימוץ גישות חינוכיות המבוססות על ( תיאוריות אישיות כמוסות הקוראות לחשיבה דינאמית ויכולת השתנותDweck, 2017 .) יש לבחון את השימוש ב ,אסטרטגיות נתמכות טכנולוגיה ל יצירת אפליקצי ות להתמודדות עם קשיים ספציפיים, ליזום יצירת פורומים חברתיים וקידום התקווה בהשגת המטרות. תוכניות התערבות אלו מחייבות לפ תח מחקר מלווה, שיתמקד לא רק בילד ים בכיתות היסוד המתקש ים בלימוד הקריאה, אלא גם במתבגר ים ובמבוגר ים הצעיר ים , על מנת שיהי ו מוכ נים לחזור ולבחון את תחומי הכח והקושי של הם. לסיכום, יש לזכור כי תלמידים לא מעטים עם לקויות למידה ספציפיות משקיעים יום יום מאמצים על מנת ,להצליח בלימודיהם. חובתנו לסייע להם לא רק לעקוף מכשולים וקשיים באמצעות ההתאמות אלא גם לתמוך בהם, במאמץ לחזור ולהתמודד עם קשייהם , לבחון יחד איתם את השפעות ההתפתחות ,והנסיון שרכשו באסטרטגיות למידה ולפתח מיומנויות תואמות .גיל יש לזכור את התפקיד המכריע של המורים בהצלחת תלמידיהם בכיתה ההטרוגנית. ,ללא הדרכה השתלמויות ונגישות למשאבי ידע וכלים דידקטיים חדשים הם.יתקשו לענות לצרכים המורכבים ההתאמות הן תשובה מיידית וקצרת מועד לבעיה כרונית ומתמשכת. הצורך באוריינות, פיתוח מיומנויות ואסטרטגיות למידה יעילות הוא הכרח ,בדורנו הדינאמי עתיר הידע. רק מחקר מקיף שיתמקד במחשבות ברגשות ובתפקוד התלמידים עם המיומנויות והקשיים, יוכל לזהות ולפתח גישות שיתרמו להצלח ת .ם ,ההתאמות ,עבור תלמידים אלו הן רק תחילת הדרך להתפתחות ולביצור כוחותיהם . לשם כך דרושים, בנוסף לטיפולים חינוכיים ישיר ים במקצועות בהם הם מתקשים, גם לימוד ואימון ב אסטרטגיות למידה .יעילות וכישורי אוריינות ההולמים את המבוגרים בדורנו [16] רשימת ההתאמות לפי מדינות סה"כ אונטריו סקוטלנד אנגליה ניו-זילנד אוסטרליה קליפורניה ניו- יורק הצגת המטלה 6 + + + + + + השמעת קלטת 7 + + + + + + + הדפסה בהגדלה 2 + + הפחתת פריטים 7 + + + + + + + הקראה תשובה למטלה 3 * *+ *+ *+ מבחן בעל פה 7 + + + + + + + הכתבת התשובות 7 + + + + + + + הקלטת התשובות 7 + + + + + + + הקלדת התשובות תזמון 7 + + + + + + + הפסקות בבחינה 7 + + + + + + + הארכת זמן סביבת היבחנות 2 + + מקום ישיבה 4 + + + + תאורה ואקוסטיקה 7 + + + + + + + ללא היסח דעת 6 + + + + + + קבוצה קטנה 6 + + + + + + חדר נפרד התאמות מיוחדות 3 * * + * + + * בחינה מותאמת 3 + + + התעלמות משגיאות כתיב 4 + + + + דף נוסחאות ומחשבון 5 ** + + + + + prompter 5 + + + + + בחינה על מחשב 3 + + + תשובות על דף הבחינה 4 + + + + שקף צבעוני *ניתן רק במקרים של מוגבלות חריגה ב מיוחד ** מיוחד ל- ADHD [17] מבוא נושא ההתאמות במבחנים, הנתנות ל תלמידים עם לקויות שכיחות כלקויות למידה ספציפיות והפרעות קשב, מעורר חילוקי דעות והתלבטויות. ההתאמות נועדו להבטיח נגישות להערכת ידיעות והישגים לימודיים, ושוויון ב הזדמנויות חינוכיות לתלמידים עם מוגבלויות לסוגיהן. הן מעוגנות בחוקי היסוד של מדינת ישראל ובאמנה של האומו ת המאוחדות לגבי זכויות של אנשים עם מוגבלויות. למרות שאין ויכוח על עצם מתן ההתאמות, אי אפשר להתעלם מתהיות, ביטויים של חוסר שביעות רצון, ולפעמים ביטויי כעס של גורמי החינוך מחד, ושל תלמידים עם וללא לקויות למידה והוריהם מאידך. הדילמות הרבות שמתעוררות מתיחסות בראש ובראשונה להיקף ההתאמות, לתהליכי הקביעה שלהן, דרך ביצוען במבחנים פנימיים וחיצונים, והמידה שבה הן משיגות את מטרתן. אי אפשר להתעלם מהחששות שמא הן יוצרות לקות משנית והנצחה של הקשיים, ומהדילמות טיפוליות כיצד ניתן לפתח את המיומנויות .בצד מתן ההתאמות תהיות אלו אינן ייחודיות לחברה בישראל. סקירות בין לאומיות ממקדות ענין בהתלבטויות דומות ( ומנסות להבהיר את המקורות לבעיתיות בנושאLazarus & Thurlow, 2016; Lin & Lin, 2016; Spiel et al., 2016; Witmer et al., 2018 ). ביוזמת לשכת המדען הראשי והאגף ללקויות למידה והפרעות קשב במשרד החינוך נערכה סקירה בין- לאומית על מנת לתאר ולבחון את המדיניות החינוכית והפרוצדורות שנקבעו בתרבויות חינוכיות שונות בהתיחס ללקויות למידה ולהקצאת התאמות. נסקרה המדיניות בשתי מדינות בארה"ב בהן יש מסורת טיפולית רבת שנ ים בתלמידים עם לקויות למידה והפרעת קשב: מדינת ניו יורק ומדינת קליפורניה. המדיניות הספציפית שלהן תוצג לאחר תיאור כללי של החוקים וההליכים המקובלים בארה"ב. בהמשך נסקרה המדיניות בשתי מדינות בעלות גישה חינוכית שונה: ניו זילנד ואוסטרליה. בסקירה ניתן להבחין בביטו יים לחילוקי הדעות בעצם ההכרה בקטגוריה לקות למידה ספציפית, ובהבחנה בין קשיי למידה ולקויות למידה ספציפיות. הרפורמות החינוכיות בשלוש מדינות נוספות: אנגליה, סקוטלנד ואונטריו בקנדה הוצגו בהתיחס למודלים חינוכיים שונים, תוך התמקדות בדילמות במדיניות ובהליכים למתן .התאמות קביעת ההתאמות מעוגנת במדיניות חינוכית לאומית כללית, וכן במדיניות ספציפית לחינוך מיוחד וללקויות למידה, לכן מטרת הסקירה היא להציג פרספקטיבות בין לאומית במאפייני מדיניות החינוכית למתן התאמות בבחינות פנימיות וחיצוניות, ולמקד עניין בדילמות בראי התרבויות השונות. מטרות החינוך הלאומיות והמדיניות החינוכית הכללית הוצגו בשלב הראשון בכל אחת מהמדינות. בהמשך הוצגה המדיניות בתחומי החינוך המיוחד באותה מדינה, התיאור הממוקד של מדיניות בתחום לקויות למידה ספציפיות, ונושא ההתאמות. שולבו בסקירה העקרונות של ההתערבות החינו כית, המבוססים על מחקר ותיאוריה בחינוך, בצד תיאור של הליכים ספציפיים (אבחונים ואמצעים אחרים) לקביעת התאמות. ראוי להדגיש כי בשנים האחרונות מתחוללת רפורמה בחינוך במדינות רבות, הן רפורמה כללית, ובעקר בחינוך של תלמידים עם מוגבלויות. בתיאור המדיניות נעשה מאמץ לש קף את התהליכים המתרחשים בהווה כולל ההתלבטויות .שעולות :באופן ספציפי תעסוק הסקירה במספר דילמות 1 . מיון סוגי ההתאמות במדינות שונות; [18] 2 . האם ההתאמות נקבעות על פי סוג הלקות או רמת תפקוד וצורך בעזרה; 3 . ההליכים הנדרשים לקביעת ההתאמות במבחנים פנימיים וחיצוניים בגילאים השו נים; 4. האם ההליכים נקבעים ברמה בית ספרית או שיש פיקוח וקביעה מרכזיים בקביעת התאמות. בנספח ים הובא ו .קבצי תקנות והנחיות בכל אחת מהמדינות שעמדו בבסיס הסקירה ( מושגים מרכזיים שמופיעים בסקירהConderman, Liberty, & DeSpain, 2017; Thurlow & Kopriva, 2015 :) נגישות ( Accessibility) נגישות היא ההתאמה של הסביבה ליכולות של אנשים עם מוגבלויות, כך שיוכלו לתפקד בה באופן מלא. נגישות במבחנים מתיחסת למרכיבים,בהערכה ובמבחנים תוך הקפדה שהידע של התלמיד עם המוגבלות יתאים לסטנדרטים של הידע הנדרשים במבח נים . ( התאמותAdjustments; Accommodations ): אלו הן שינויים בפרוצדורות של למידה, ואבחונים- שינויים בדרך הגשת המבחן או ביצועו, בצורה שיאפשרו לתלמידים נגישות להוראה ולהערכה/למבחנים וישפרו את ה תוקף ( של הערכת הידיעות לתלמידים הזקוקים להםFuchs, Fuchs, & Capizzi, 2005; Thurlow & Kopriva, 2015 ). שינויים אלו אינם משנים את המושג או התוכן אותו מעריכים. בחלק מהמדינות משתמשים בביטויAccommodations ובמדינות אחרות במושגAdjustments .מקובל להבחין בארבע קבוצות של התאמות: התאמות בצורת ההצגה של המבחן (למשל הקראה של השאלות); התאמה בצורת ההצגה של התשובות (למשל שימוש בתוכנהSpeech recognition ); התאמה בתנאי המבחן (למשל בחינה בחדר עם .)הפחתה בגרויים); והתאמה בשינויים במימד הזמן (למשל תוספת זמן עיצוב אוניברסאלי בלמידה ובמבחנים ( Universal design ) :עיצוב הלמידה והמבחנים בצורה שיהיו מתאימים ונגישים במידה המכסימאלית לכל התלמידים עם טווח רחב של מיומנויות( ומוגבלויותCook & Rao, In press; Rao, Ok, & Bryant, 2014 .) תגובה תלת-שלבים להתערבות – RTI ( Responsiveness-to-intervention). מודל התערבות וטיפול חי נוכי תלת שלבי עם מועדים קצובים, המורכב מרצפים של טיפול חינוכי מתועד במשולב עם הערכה של יעילותו ב– ( שלוש רמות מדורגות של אינטנסיביות ומקצועיותFuchs & Vaughn, 2012 ). גישה זו משמשת הן למתן עזרה מידית עם התגלות הקושי הלימודי בהתאמת התגובה לעוצמת הגילויים של ה קושי, והן להערכה מתמשכת של אופי הקשיים, סגנון למידה, והצורך באבחון מקצועי של לקויות למידה ספציפיות.אם הקשיים מתמידים לסיכום יוצגו המגמות הבין לאומיות ה מרכזיות במתן ההתאמות, תחומים יחודיים שמתפתחים במספר מדינות, כיווני עתיד ומהם הלקחים העקרוניים והפרוצדוראליים שניתן להפיק מסקירה זו עבור תרבות .ההתאמות בישראל [19] ארה"ב מדיניות חינוכית המדינות והרשויות המקומיות הן האחראיות על החינוך בארה"ב. עם זאת, החזון בתחום החינוך נקבע על ידי משרד החינוך הפדראלי : קידום הישגים של התלמידים והכנתם לעולם התחרותי והמשתנה באמצעות הדגש על מצויינות בצד שויון נגישות והזדמנויות לכל קבוצות הגיל החל מטרום בית הספר ועד ההשכלה הגבוהה. המשרד מגשים את החזון באמצעות קיום דיאלוג מתמשך עם השותפים בחינוך, על מנת לשפר את כל חלקי המערכת החינוכית, כולל הגברת העירנות לאתגרים חינוכיים לאומיים, וסיוע לקהילות השונות בהתמודדות עם בעיות מרכזיות. בתיאור מבנה התקציב בחינוך לשנת2018 , הודגש החזון הפדראלי להחזיר את הכח וההחלטות למדינות ולבתי הספר, לקדם את ההישגים של כל התלמידים, כולל תלמידים עם .מוגבלויות, ולתת להורים שליטה רבה יותר על חינוך ילדיהם חינוך מיוחד החל משנת1965 מוקדה בארה"ב תשומת הלב בתלמידים מתקשים, שהיה להם פער עקבי בהישגים ,לימודיים. במסגרת העקרון של שויון הזדמנויות ונגישות שווה לחינוך הודגשה הדרישה שלכל תלמיד ותלמידה תהיינה הזדמנויות שוות והוגנות להישגים בחינוך (Thurlow, Lazarus, & Bechard, 2013) . רק לאחר29 שנים נכללו תלמידים מהחינוך המיוחד במדיניות הפדר לית א, שמדגישה סטנדרטים שווים והשתתפות במבחנים בחינוך כמו שאר התלמידים ללא הצרכים המ יוחדים. התקנות משנת1994 , העוסקות ב חינוך ברמות הגיל השונות, הדגישו שתלמידים עם מוגבלויות חייבים לה שתת ף במבחנים חיצוניים, ויש חובה .לפרסם את תוצאות המבחנים שלהם כחלק מהתוצאות הבית ספריות הכלליות לתקנה זו היו השלכות על ה מדיניות של בתי הספר בהתיחס לקבלה של תל מידים עם צרכים מיוחדים, ולעידוד נשירה (או נשירה סמויה בתקופת המבחנים .) על מנת לא לפגוע בממוצע ההישגים בית ספרי חוק החינוך המיוחדThe Individuals with Disabilities Education Act of 1997 ( IDEA ) חיזק את הציפיות החינוכיות מתלמידים בחינוך המיוחד, ומיקד את תשו מת לב בפערים בהישגים לימודיים בהשוואה להישגים של תלמידים שאינם בחינוך ( המיוחד. החוק הציג כדרישה את שילוב תלמידי החינוך המיוחד במבחנים חיצונייםstate and district-wide assessment programs )- ,עם התאמות בהתאם לצרכים המיוחדים המוגדרים בתוכנית הלימודים האישית ו לפרסם את התוצאות של ההישגים בדומה לתלמידים ללא לקויות , ובמקרים מסויימים גרם לתיוג יתר של תלמידים מתקשים והגדרתם כתבלמידי חינוך מיוחד . התיחסות אחרת לתלמידים עם מוגבלויות וקשיים, שלא באמצעות החינוך המיוחד, מסתמכת על חוק המוגבלויות ( Act Disabilities with Americans - ADA ) האוסר אפליה ומבטיח שויון הזדמנות לאנשים עם מוגבלויות בתחומי החיים השונים ,(תעסוקה נסיעה .)וכיוב במסגרת החוק ADA , נקבעה תקנה 504 שנועדה למנוע ,אפליה והיא שונה במהותה מחוק החינוך המיוחד ומתוכנית חינוכית יחידנית ( IEP .) התקנה מחיבת מתן ענה מ חינוכי מתאים לצרכים המיוחדים של תלמידים עם מוגבלויות ,שונות להסיר ,חסמים ולהבטיח את שויון ההזדמנויות שלהם כולל תלמידים שלא הוגדרו כתלמידי החינוך ,המיוחד ו/או שהוריהם סרבו לעבור את התהליכים של החינוך .המיוחד התקנה מאפשרת לקבל שירותי ,למידה או שירותים מי וחדים שאינם נכללים בשירותי החינוך .המיוחד במסגרת תקנה 504 , ההגדרה של מוגבלויות היא יותר רחבה וגמישה מאשר [20] במסגרת IDEA . תוכנית לימודית יחידנית ( IEP ) במסגרת החינוך המיוחד מותאמת לצרכי התלמיד וכוללת שירותים חינוכיים כגון תוספת הוראה ו.טיפול לעומת ,זאת תכנית 4 50 אמנם מאפשרת מתן ,התאמות אך אינה מחייבת את המערכת לתת טיפול .חינוכי היא כוללת התאמות כגון ישיבה במקום עם פחות גירויים והסחות ,דעת ישיבה קרוב ,למורה תוספת ,זמן המנעות ממבחנים ,ארוכים בחינות עם ספר ,פתוח ,הקראה שימוש בסטופר על מנת לעקוב אחר .הזמן מאחר ו – IDEA מפרש מהן סוגי הלקויות הזכאיות לחינוך ,מיוחד לפי תקנת 504 ניתן לתת שירותי חינוך גם לתלמידים שאינם עונים על הגדרות החינוך המיוחד, אך זקוקים לעזרה ארוכת ,טווח וגם עזרה זמנית (למשל )ניתוח על מנת לקחת חלק מלא בלימודים בבית ,הספר כולל תלמידים עם קשיי ,קשב ,הפראקטיביות ועם .דיסלקסיה ,למשל על פי תקנה 504 תלמידים עם לקויות למידה ספציפיות מקבלים התאמות במבחנים כגון שימוש במחשבון או מכשיר ,הקלטה הקראה של ,מבחנים תוספת ,זמן וסביבה שקטה לביצוע מבח.נים חוק החינוך המיוחד- No Child Left Behind Act (NCLB) משנת2001 הדגיש את הדרישה להערכת הישגים של תלמידים, והצביע על החשיבות של אבחונים חוזרים על מנת לתעד את ההתקדמות בהישגים. בין 14 המוגבלויות הרשומות בחוק, מוזכרת לקות למידה ספציפית, כהפרעה באחד או יותר מהתהליכים הפסיכולוגים הבסיסיים שקשורים להבנה או שימוש בשפה מדוברת או כתובה, שמתבטאת ביכולת לא שלמה להקשיב, לחשוב, לדבר, לקרוא, לכתוב, לבצע כתיב נכון או חישובים מתמטיים. המונח כולל תנאים כגון ליקויים תפיסתיים, פגיעה מוחית, פגיעה מוחית מינימאלית, דיסלקס יה, ואפסיה התפתחותית, המונח אינו כולל בעיות בלמידה שהן ביסודן תוצאה של ליקויים חושיים, ומוטוריים, לקות אינטלקטואלית, הפרעה נפשית או בעיות סביבתיות, תרבותיות או כלכליות. במעקב אחר הפעלת החוק התעוררו,תהיות האם התלמידים עם הצרכים המיוחדים מצליחים להגיע לסטנד רטים המצופים. פותחו מבחנים אלטרנטיביים, והתעוררו חילוקי דעות על ה תוקף של מבחנים מותאמים/אלטרנטיביים, ובאיזו מידה הם דומים בהיקף הדרישות ובאופיים למבחנים הרגילים. התעוררה גם הדילמה האם אין להגביל את אחוז/מספר התלמידים .המקבלים מבחנים אלטרנטיביים בשנת2015 החליף החוקEvery Student Succeeds Act (ESSA) את החוקNo Child Left Behind (NCLB) . שני החוקים מטילים את האחריות להישגי התלמידים על המדינות בארה"ב. אך בעוד שהחוק הקודםNCLB) ) קבע מסגרת נוקשה וחייב כמטרה אוניברסאלית שכל תלמיד ותלמיד בכל בית ספר ישלוט בקריאה ו בכתיבה ויגיע להישגים על פי הגדרת הסטנדרטים המוגדרים על ידי משרד החינוך, ההגדרות של החוק החדש– )(בעקבות המעקב אחר התוצאות הן יותר גמישות, ומאפשרות לכל מדינה לקבוע את מטרות החינוך שלה, במסגרת התקנות הפדר א.ליות השוואה בתחומים מרכזיים בין שני החוקים בהתיחס לתלמידים עם צרכים מיוחדים:  מבחנים שנתיים, התאמות ומבחנים אלטרנטיביים בהתיחס למבחנים שנתיים, בתקנות הקודמות היו המדינות חייבות לבחון את התלמידים בקריאה ומתמטיקה פעם בשנה מכיתה ג' ועד כיתה ח', ופעם אחת בתיכון. היה הכרח לבחון את התלמידים במדעים פעם אח ת בבית הספר היסודי, פעם נוספת בחטיבת הבינים ופעם שלישית בתיכון. בתקנות החדשות לא חל [21] הבדל במועדי הבחינות בקריאה, במתמטיקה ובמדעים. בשני החוקים– תלמידים עםIEP או תקנה504 .יכולים לקבל התאמות בכל המבחנים ,בתקנות הקודמות היתה חובה להשתתף במבחנים החיצוניים ולא היתה מגבלה מהו מספר התלמידים .שיכולים לקבל מבחנים אלטרנטיביים על פי החוק החדש המדינות אינן חייבות להשתמש במבחנים חיצוניים אלא הן יכולות להשתמש במבחנים מוכרים אחרים כמוSAT ו– ACT למרות שהציונים שלהם לא בהכרח היו קבילים בקבלה למסגרות ההשכלה הגבוהה . הוטלה מגבלה על היקף המבחנים האלטרנטיביים, ורק1% מהתלמידים היה יכול לקבל אותם. החוק החדש מעודד את המדינות והאזורים לוותר על אבחונים לא דרושים. הוא גם מקצה תוספת משאבים לשבע מהמדינות על מנת לבחון גישות חדשניות באבחון, שתואמות את התפיסה של אבחונים יחידניי ,ם ומבוססי כשירויות ומבחנים עם עיצוב אוניברסאלי בהם אין צורך .במרבית ההתאמות  סטנדרטים בחוק הקודם היתה התמקדות על הישגים אקדמיים-- ובעקר על הציונים בקריאה ובמתמטיקה כשהעריכו ( את ההישגים של בתי הספר במבחנים החיצוניים. החוק החדשESSA ) מדגיש פחות את ההישגים באנגלית ובמתמטיקה ולעומת זאת, שם דגש על לימודים כלליים כגון אמנות, מדע ומדעי החברה , למידת מיומנויות חשיבה מסדר גבוה (כגון חשיבה ביקורתית ויצירתית, קולבורציה ותקשורת ו מיומנויות חברתיות ורגשיות ( SEL ) . בתהליך ההערכה יש התיחסות למספר מימדים במערכת ,החינוכית יותר מאשר לציונים ספציפיים וכל מדינה, ב נוסף ל פקטורים האקדמיים הנכללים בחוק (ציונים בקריאה ומתמטיקה, ציונים בשליטה באנגלית, שיעורי סיום הלימודים, ומדד אקדמי שתבחור המדינה לדרג בתי ספר), חופשית לבחוק בפקטור נוסף שיתיחס לאיכות בתי הספר (למשל מוכנות גני הילדים; מוכנות לקולג'; אקלים בית ספרי ותחושת .)בטחון, שיעור החיסורים  הישגים בחוק הקודם היו המדינות חייבות לפעול על מנת ש כל התלמידים יגיעו לרמת הישגים של בקיאות ושליטה בחומר, כולל תלמידים בחינוך המיוחד. בחוק החדש אמנם בתי ה ספר נדרשו לקבוע מטרות אמביציו ניות לכל התלמידים, כולל קבוצות תלמידים שמפגרות בהישגיהן- כגון תלמידי החינוך המיוחד, בהנחה כי הצגת המטרות תסייע להם לסגור פערים עם תלמידים אחרים, אך ההגדרות הן .פחות מוחלטות בחוק הקודם בתי ספר נדרשו להציג כ מטרות להשתפר כל שנה– ואם בית הספר לא עמד במטרו ת שהציג , הוא עשוי היה להדרש לפטר סגל או להענש בדרכים נוספות. בחוק החדש אין עונשים את בתי הספר המתקשים, במקום זאת הם יקבלו תוספת משאבים וידרשו לפתח תוכניות על מנת .להשתפר  תלמידים מתקשים בעבר הממשלה הפדראלית הצי ג ה מערכת תקנות הקובעת איך בית ספר צריך להשתפר (וקבלת ההחלט ה המקומית היתה מוגבלת). בתקנות החדשות, המחוזות חייבים לפתח תוכניות עבור בתי ספר מתקשים המתמודדים עם נשירה גבוהה או שיש להם תלמידים מתקשים כגון תלמידי החינוך המיוחד. ההחלטה הפכה להיות החלטה של המדינה, המחוז או בית הספר, אך המערכת החינוכית חייבת להשתמש בשיטות שהוכחו מדעית/מחקרית , ולקיים תיעוד על מנת לדווח את הפעולות.  מרכז לאומי לקריאה [22] בחוק החדש יש קריאה ליצירת .מרכז לאומי לקריאה לתלמידים עם מוגבלויות כולל דיסלקסיה המרכז יהיה מרכז מידע למורים ולהורים. בחוק החדש נכללו תוספת משאבים160.000.000 למדי$ נות ולבתי הספר להוראה ולקידום ה אורינות כולל כתיבה, פענוח ומודעות פונולוגית; קידום הוראה יחידנית; קידום מעורבות .הורים ומשפחות בגיבוש תוכניות במדינות  מבחנים אלטרנטיביים מבחנים אלטרנטיביים נועדו במקור להערכת ההישגים של תלמידים עם לקויות קוגנטיביות קשות ביות ר )(תלמידי החינוך המיוחד . השימוש בהם הפך בהדרגה לרווח, ועורר מספר רב של בעיות, כגון ההגדרה מי הם התלמידים הזכאים לאבחון אלטרנטיבי, האם הם מקבלים הוראה המתאימה לצרכיהם, ואיך להפוך את פריטי המבחן לנגישים , ו ,בעקר איך תשמר ה תוקף של המבחן . בבדיקת המצב על פי החוק הקודם, נמצא כי כ- 2% מה אוכלוס יה קבלו מבחנים אלטרנטיביים, ורבים מהם היו תלמידים עם לקויות למידה הלומדים בחינוך הרגיל. המדינות התקשו בקביעת הקריטריונים מי הם התלמידים הזכאים לאבחונים אלטרנטיביים במבחנים סטנדרטיים. הדרישה הפורמאלית התיחסה רק לתלמידים עם פער השגים בולט, אך בהדרגה קבלו את ההתאמות גם תלמידים עם הישגים לימודיים ללא פער גדול. מעקב אחר התוצאות בבחינות החיצוניות הראה כי הבחינות האלטרנטיביות לא הפחיתו את בעיית הפערים. למשל בפנסילבניה ב– 2010 כמחצית מהתלמידים שקבלו בחינות אלטרנטיביות הגיעו לציונ ים נמוכים מהרמה הממוצעת. לדוגמא בכיתה י"א כ– 2/3 מהתלמידים לא הגיעו לציון "עבר". בתקנות החדשות הוחלט לערוך רפורמה משמעותית בנושא הבחינות האלטרנטיביות. נקבעה ההחלטה ש ,לכל היותר רק אחוז אחד מהתלמידים יקבלו אותן. ההחלטה לאפשר אבחון אלטרנטיבי לא הוגדרה על פי קטגוריה קלינית אלא על פי מצב בלימודים, וההחלטה היתה קשורה ( לתוכנית היחידניתIEP ) של התלמידים. ההחלטה על המבחנים האלטרנטיביים נעשתה ברמת בית הספר לפי הנחיות, ובהשתתפות צוות התוכנית לימודים יחידנית, וקיימת היום התמרמרות על הצגת אחוז מכסימאלי של התלמידים ש אפש ר לתת להם אבחון אלטרנטיבי . עיצוב אוניברסאלי ( Universal design ) המושג הוצג בשנות ה– 90 של המאה הקודמת על ידיRon Mace ( (Mace, Hardie & Place, 1990 , והוגדר כמושג של עיצוב או מתן שירותים ומוצרים ובניית הסביבה בצורה שיהיו אסתטיים, נגישים ושימושיים במידה המכסימאלית לכל האנשים עם טווח רחב של מיומנויות .ומוגבלויות, על אף הבדלי גיל, כשר וסטטוס המודעות לחשיבות העיצוב האוניברסיאלי בחינוך התפתחה ככל שגדלה ההכרה בצרכים של תלמידי החינוך ( המיוחד המשולבים בחינוך הרגילRao et al., 2014 .) החקיקה ה פדר א לית והחקיקה של המדינות מדגיש ות , ,לאחרונה את החתירה ל עיצוב האוניברסאלי , ורואות בה יוזמה חשובה לקידום נגישות של תלמידים עם מוגבלויות . מומלץ ה .שימוש בה בהערכת הישגים במבחנים הפנימיים והחיצוניים העיצוב האוניברסאלי מוצג כאלטרנטיבה אבחונית במסמך של ההערכת ההתקדמות החינוכית הלאומית בשנת2010 . המסמך מדגיש את היתרונות של מבחנים באמצעות/נתמכים במחשב, ובכך נוצרת אפשרויות להקראה, להכתבה וכן לשינוי גודל האות. מבחנים עם עיצוב אוניברסאלי אמנם לא ימנעו את הצורך בהתאמות, אך יפחיתו את היקפן, וגם יאפשרו התאמות שלא תפגענה ב תוקף המבחנים. מידע נוסף על עיצוב מבחנים תוך שימוש בעיצוב אוניברסאלי ראה במקורות1,2 ברשימת המקורות לפרק על ארה"ב . חוק הדיסלקסיה ולקויות למידה ספציפיות [23] בשנים האחרונות, בצד חוק החינוך המיוחד, נחקק בארה"ב חוק הדיסלקסיה . החוק החדש מעורר ויכוחים רבים, תיאורטיים וישומיים. קיימים חילוקי דעות בחוגי המומחים ואנשי האקדמיה האם יש צורך בחוק יי חודי לדיסלקסיה או ש המוגבלות נכללת בהגדרות החוק של לקויות למידה ספציפיות (לפי חוק החינוך המיוחד או תקנה504 ,). בעקבות הקושי המחקרי להבחין בין דיסלקסיה לקשיי קריאה ולקויות למידה ולהגדיר צרכים חינוכיים ספציפיים שמבחינים ביניהם, המדריך5 DSM לא התייחס לדיסלקסיה כאל ( קטגוריה נפרדתAmerican Psychiatric Association, 2013 .) ,לעומת זאת תומכי החוק טענו שמטרתו לשפר את הזיהוי של התלמידים, .ומתן הטיפול הספציפי המתאים והדרוש להם לדעתם ב חוק החינוך המיוחד אין תשובות במידה מספקת למתן התמיכה הדרושה לתלמידים עם דיסלקסיה. הם קוראים לאיתור ולזיהוי מוקדם ,), לפרוצדורות טיפוליות ייחודיות כגון גישות רב חושיות (למרות שהמחקר לא הוכיח את יעילותן לאימון ולהכשרת מורים כך שילמדו לאבחן, לטפל וללמד את התלמידים, ולמתן התאמות מיוחדות. הכשרה .של מטפלים ומאבחנים נקבעת על ידי האיגודים המקצועיים שפעלו לקידום החוק 37 מדינ ות בארה"ב העבירו חוק ספציפי לדיסלקסיה הכולל הגדרות, מושגי יסוד, דרישה לאיתור ( וזיהוי בגיל צעיר, מתן התערבויות והתאמות ספיפיות והזכות לשירותיםYouman & Mather, 2013 ). על מנת להעריך מהי השפעה של חוק הדיסלקסיה והאם יצר שינוי ביחס לחוק על לקויות למידה, יש צורך במעקב של מספר שנים אחר שיעור התלמידים שאובחנו עם לקויות למידה ספציפיות, ובבדיקה של מספר התלמידים ( שאובחנו עם דיסלקסיהPhillips & Odegard, 2017 ). הקושי הקיים הוא בכך שבדיווחים הקיימים רוב המדינות לא דיווחו על מספר התלמידים עם דיסלקסיה, אלא על תלמידים עם ל.קויות למידה מספר התלמידים שמקבלים שירותי חינוך מיוחד בארה"ב– 6.6 מליון- 14% מ אוכלוס ית בתי הספר הציבוריים, אחוז התלמידים עם לקויות למידה ספציפיות בכיתות א- י"ב נע בטווח שבין3.2% ל– 8.5% בכל המדינות בארה"ב. אחוז השכיחות לא הבחין בין מדינות עם חוק לדיסלקסיה לבין אלו ללא החוק. ראוי לזכור כי על מנת לאבחן דיסלקסיה, על התלמיד להבחן במבחנים מקי .פים המתיחסים למימדי קריאה שונים תיאור כיצד ארגונים מקצועיים קדמו את החקיקה והעלו טענות (שלא היו מבוססות מדעית), תוך שימוש בטרמינולוגיה רפואית מוצג בסקירה של החקיקה ב– 3 מדינות : טכסס, אינדיאנה ופלורידה ( Worthy et al., 2017 ). הם טענו כי ה דיסלקסיה היא לק ות ברורה וקלה לאבחון ; בעוד ש טענות יהם ן אינ נשענ ו ת על בסיס מדעי. עם זאת, ראוי לזכור כי קשיים בקריאה הם קשיים ריאליים ה פוגעים בהתקדמות של תלמידים בצורה .משמעותית כיצד מאבחנים RTI - Intervention - To - Responsiveness ( Malone, 2017 Fuchs & Fuchs, 2017; Fuchs, Fuchs, & ) בשנים האחרונות, לפני שבתי הספר מפנים תלמידים מתקשים לאבחון, במדינות רבות נותנים לתלמידים המתקשים תמיכה במסגרת התוכנית תגובתיות להתערבות– RTI ( responsiveness-to- intervention .)  המטרה בשלב הראשון במסגרת ההוראה של הקריאה בכיתה היא לאתר תלמידים מתקשים ולהעניק .להם הוראה איכותית על ידי המורה של הכיתה ומעקב מתועד אחר ההתקדמות  בשלב השני , אם התלמיד לא התקדם בעקבות תשומת הלב המוגברת של המורה, התערבות הופכת ליותר אינטנסיבית ומתוכננת, ורק עבור קבוצת התלמיד ים המתקשים שמורה בכיתה מתרשם שהם בסיכון שיש להם מוגבלויות. במשך השנים התגבשה בשלב זה תוכנית התערבות נוספת להוראה [24] הכללית בכיתה, הנתנת רק לתלמידים שגילו קשיים ברכישת הקריאה. תוכנית ההתערבות צריכה להיות מבוססת מחקר, מתוכננת היטב (עם תדריך מפורט שכולל הליכים ו .)חומרים לשימוש בטיפול התוכנית ניתנת על ידי מומחה להתערבות שקבל הכשרה ספציפית, או המורה שמקבל הדרכה על ידי מומחה, והשלב השני מבוצע בקבוצות קטנות. מטרת התוכנית בשלב השני היא לתת תמיכה מוגבלת בזמן מוגדר ובעוצמה בינונית במקביל ובנוסף להוראה הרגילה בכיתה, על מ נת ליצור בסיס אקדמי לתלמידים מתקשים . בשלב זה משולבת מדידה חינוכית תקופתי ת על מנת לבדוק האם התלמיד מגיב .להתערבות המוגברת בשלב זה  בשלב השלישי , אם התלמיד לא התקדם בצורה משמעותית, הוא מקבל תוכנית מותאמת אינדיבידואלית, אינטנסיבית, הכוללת גישות שונות בהוראת הק ריאה ומשולבים בה מעקב מדידה ואיסוף שיטתי של מידע על דרכי הלמידה וההתקדמות של התלמיד. במקרים רבים התוכנית מתחילה כבר בשלב השני, ואם המורה המטפל מוצא במדידה של ההתקדמות כי התלמיד אינו מגיב ואינו מתקדם כמצופה, הוא ממשיך ועובר בהקדם לשלב השלישי. הדגש בגישה זו הוא על שילוב בין רצפים: אבחון-הוראה-אבחון ותיעוד עקבי ומתמשך . חשוב להדגיש כי זו תוכנית מורכבת שבתי ספר שונים נתנו לה פירושים ויישומים מגוונים. המרכיבים הקריטיים בה הם השילוב בין הוראה ממוקדת וומדידת התקדמות תוך והקפדה על הזמנים הקצרים בין המדידות,האבחונים והשלבים. המטרה היא שבסוף התהליך יהיה התלמיד מסוגל לתפקד בכיתה הרגילה ללא קושי. ראה תרשים המדגים את התהליך. במשך כ– 20 שנים המחקר דיווח כי תוכניות שהקפידו על כללים אלו, השיגו את המטרות לגבי רוב ,התלמידים, וקידמו אותם. עם זאת כ- 5-10% מהתלמידים לא התקדמו, ונמצא כי הם זקוקים לטיפול האינטנסיבי והמקצועי של החינוך המיוחד. טיפול זה מאופיין בהתאמה יחידנית לצרכי התלמידים, וכולל זיהוי הבעיה אבחון : מהי הבעיה ומה דרוש להתקדמות תוכנית : צעדים על מנת לתת מענה לבעיה מדידת ההתקדמות מדידת תוצאות התוכנית : האם הושגה המטרה , ובהמשך? [25] רמות גבוהות של שכיחות קבלת הטיפול, שימוש בגישות מפורשות (הוראה ישירה) עם תשומת לב ל קידום כישורי ,למידה ויסות ה תנהגותי ורגשי וקידום תפקודים ניהוליים, וכן התיחסות להעברה ושימוש במיומנויות שנרכשו בתחומי למידה שונים. בשנת2010 הזמין המכון למדעי החינוך הערכה לאומית לתוכניתRTI . ההערכה המקיפה התמקדה בתרומת התוכנית לשיפור הקריאה ( ראה את הדו"ח בקישור3 , Balu et al., 2015 ) . הדו" ח התבסס על הערכה של מדגם מיצג ב- 146 בתי ספר מ- 13 מדינות. הוא כלל רק בתי ספר שהפעילוRTI לפחות שלוש שנים ובצעו בדיקנות את ההמלצות של התוכנית. נבחרו רק בתי ספר שהעריכו כי הם מבצעים את התוכנית בצורה מיטבית. תוצאות הסקר היו מאכזבות. המחקר מצא שלטי פול לא היתה 'השפעה משמעותית לאורך זמן על קידום הקריאה של התלמידים שהופנו לטיפול. במעקב שנערך בכיתה ב ובכיתה ג' נמצאה אמנם השפעה חיובית להשתתפות בתוכנית, אך לא נמצא פער משמעותי בין תלמידים שקבלו טיפול לאלו שלא קבלו טיפול. התוצאות בסיכום הראו שאמנם שלא היתה ,השפעה שלילית לגישה זו אך גם לא היתה השפעה חיובית מובהקת ל– RTI . התלמידים המתקשים התמידו בקושי שלהם. תוצאות הדו"ח היו בסתירה לדו" ( ח קודםGersten et al., 2008 ,) לפיו, צוות ה מומחים ש המליץ על הגישה, ציין שהיא נמצאה יעילה בפרויקטים ובמחקרים רבים. מאמרי ביקורת נוספים הצביעו על הבעיות במימושRTI בבתי הספר , התמקדו בקשיים של המורים והצוותים החינוכיים, והצורך שלהם להדרכה ולהשתלמויות. כמו כן היו ( ביטויים לכעס של ההורים על דרכי מימוש התוכניתCavendish & Connor, 2018; Cavendish, Harry, Menda, Espinosa, & Mahotiere, 2016; Nichols, Castro-Villarreal, & Ramirez, 2017 ) ( במאמר תשובה לדו"חFuchs & Fuchs, 2017 ), בקרו החוקרים את המחקר , הצביעו על חולשותיו המתודולוגיות בבחירת בתי הספר והתלמידים שהשתתפו במעקב. עם זאת, הם הסכימו עם החלקים המצביעים על הקשיים של יישום ה- RTI .בבתי ספר רבים ל דעתם , האופי המורכב של התוכנית, והשונות בין מערכות חינוך ודרך יישום הגישה השפיעו על התוצאות . למשל חלק מבתי הספר בחרו בשני שלבים במקום שלושה, וכן בלט שוני באופי המורים ו אוכלוס יית .התלמידים לסיכום נו שא ה– RTI , לדעת מרבית החוקרים יש חשיבות מרכזית להקפדה על הביצוע המקצועי שלRTI , יש הכרח ,בהדרכה קפדנית, בליווי מחקרי מקיף יתיחס להיבטים ה שונים בלמידה הודגשה החשיבות המרכזית של ההקפדה על שילוב בין תקופות קצרות של טיפול-- אבחון– וטיפול, ברמות אינטנסיביות גוברות עם בקרה קפדנית על הדרכה מקצועית ו זמ נים. ,באופן ספציפי התעוררו בטכסס לאחרונה תלונות רבות בנושאי החינוך המיוחד. לפני וועדת חקירה מטעם משרד החינוך הפדראלי ,שהתכנסה לאחרונה, התלוננו הורים שבתי הספר השתמשו ב- RTI במשך זמן ממושך על א ף שהתלמיד לא התקדם. ההורים טענו שבתי הספר דחו באמצעות ההפנייה ל– RTI את האבחון לחינוך מיוחד ובעקבותיו את תוכנית ה- IEP - שמזכה את התלמידים בטיפולים ותמיכות רחבות הדרושות להתקדמותם. המעקב של הוועדה גילה כי נושא הקריטריונים הברורים מתי תלמידים עוברים שלב ים, מהו משך הזמן של כל שלב ב- RTI, כיצד מגדירים התקדמות, ומתי אפשר לקבוע שיש או אין התקדמות, היו שונים בין בתי הספר ומוקד לקונפליקטים עם ההורים. המורים ציינו שאמנם קשה להציג משך זמן קבוע מראש , אך אישרו כי היו מקרים שבהם ברור כי לתלמידים יש לקויות, ובכל זאת הם הופנו ל- RTI ובכך התעכב מתן ההטיפול הדרוש. מורים רבים טענו כי אם הורים דרשו, נשלחו התלמידים לאבחון ללקויות למידה גם בזמן ההשתתפות בתוכניתRTI . לעומת זאת העידו הורים לפני הוועדה כי הם דרשו מבית הספר את המעבר המידי לאבחונים של החינוך המיוחד על סמך הכ רת הילד וקשייו , ובתי הספר עכבו את התהליך באמצעות הפניית התלמידים ל- RTI . [26] בהתיחס לשימוש ב– RTI ( לזיהוי תלמידים עם לקויות למידה ספציפיותZirkel, 2013, 2017 ,) בהשוואה לקריטריון הפער המשמעותי בין יכולת לביצוע לימודי, מצביע המאמר על הבעיתיות בכך שהמדינות לא קובעות קריטריונים ברורים הן לגבי ההגדרה של הצלחה בכל שלב והן לגבי משך זמן למעבר בין שלבים ב – RTI , מאחר וחסר ביסוס המדעי לקביעות אלו. ההכרעה על השלבים היתה תלויה בהחלטות המומחים בתוך המערכת החינוכית. ראוי להזכיר כי הנושא הגיע לעימותים בבתי המשפט בתגובה לת לונות הורים, ובמקרים .רבים בית המשפט הכריע שההורים צדקו בתביעה את בית הספר תיאור ספציפי של בעי ות במדינת טכסס מדגים את הקונפלקטים שהתעוררו: לאחר חקירה מקיפה, משרד החינוך האמריקאי הודיע בחודש ינואר2018 כי מדינת טכסס הפרה את החוק הפדראלי בכך שנכשלה בהתחייב ות שתלמידים עם צרכים מיוחדים יקבלו הערכה הולמת וחינוך ציבורי הולם . בעיתון היומיThe Texas Tribune 11.1.2018 פרסמה הכתבתAliyya Swaby כי משרד החינוך ראיין מנהלי בתי ספר, הורים וממלאי תפקידים. החקירה תיעדה כי רשות החינוך במדינת טכסס הגבילה את אחוז התלמידים שמקבלים שירותי חינוך מיוחד במספר בתי ספר, ונתנה תמריצים לאזורים בטכסס על מנת לא לתת שירותי חינוך מיוחד .לתלמידים הזקוקים להם ,כתוצאה מכך בבדיקה נמצא כי מספר גדול של תלמידים .לא קבלו את שירותי החינוך המיוחד שהיו זקוקים להם בעקבות הבקורת ,הפדראלית הקשה התקבלה הנחייה חד משמעותית כי מדינת טכסס חייבת לפקח על ההערכות של בתי הספר ולהתחייב כי יזהו את כל ה תלמידים עם ה מוגבלויות ויתנו להם את השירותים הדרושים . בנוסף, משרד החינוך הפדראלי חייב את רשויות החינוך ב טכסס לנקוט בפעולות לתקון המצב. החקירה התחילה בעקבות סדר ה של כתבות בעיתון Houston Chronicle שהצביעה על כך שמאות תלמידים עם מוגבלויות לא קבלו את שירותי החינוך המיוחד שהם זקוקים להם. בסטטיסטיקות לאומיות נמצא כי במדינת טכסס היו אחוזים נמוכים של תלמידים בחינוך מיוחד בהשוואה למדינות אחרות בארה"ב. משרד החינוך בטכסס ,הצהיר כי הנושא מטופל ומספר ה תלמידים בחינוך המיוחד.עלה ביקורת נוספת על אפליה נמצאה במבחני גמר בטכסס, לפיה בשימוש בהתאמות במבחנים ONLINE , נדרשו התלמידים עם ההתאמות לעשות שאלה אחת יותר מחבריהם, ובכך פגעו בשוויון שלהם על ומת בני גילם. כמו כן, לתלמידים עם דיסלקסיה נתנו התאמות רק אם היתה להם מוגבלות נוספת. כמו כן טענו הורים שהופיעו לפני הוועדה, כי במקרים לא מעטים תלמידים מקבלים את השירותים במסגרת תקנה 504 במקוםIEP , – ובכך מונעים מילדיהם לקבל את השירותים שהם זקוקים להם במסגר ת חוק החינוך המיוחד . סוגי התאמות ההתאמות השכיחות מעוגנות ב– IEP או בתקנה504 :והן 1 . גמישות במושגי הזמן ;)(לאחרונה הוכנס תיקון, ותוספת זמן נתנת לכל התלמידים לפי הצורך שלהם .הגמישות מתבטאת במתן הפסקות במבחן, ומתן חלקי המבחן בזמנים מתאימים או בימים שונים 2 . גמישות במקום ( בו נערך המבחן (מיקום בחדר נפרד או בקבוצות קטנות3-5 תלמידים), הפחתת .)רעשים, ו/או גירויים אחרים ויזואליים. ישיבה בשורות קדמיות 3 . שינויים בצורת ההגשה של המבחן (הגדלת אותיות, הפחתת מספר פריטים על הדף, צורת המבחן הרב ברירתי וכיוב). הקראה צריכה להי ות התאמה בשכיחות נמוכה, לרוב ללקויות ראיה. יש לבסס אותה על אבחונים המציגים יכולת מוגבלת של התלמיד לקרוא ולהפיק משמעויות מחומר כתוב [27] ,ואבחונים של לקות למידה בקריאה. מסמכים המעידים שהתלמיד קבל הוראה מתקנת בקריאה אבחון מצב הקריאה בהווה והתפתחות הקריאה, מסמכים עלRTI בקריאה. בנובמבר2016 הוכנס תיקון, וההקראה הותרה על פי צרכי התלמיד המפורשים בתכנית504 אוIEP . 4. :שינוי בצורת התשובה כתיבת תשובות על חוברת המבחן במקום על דף תשובות, שימוש בטכנולוגיה .להקלטה, מעבד תמלילים, הדפסה על מחשב והקראה התאמות נוספות במקרים:מיוחדים ;עידוד להתמקדות, התעלמות משגיאות כתיב, כללי פיסוק ומבנה פסקה; שימוש במחשבון או חשבונית .שימוש בבודק כתיב או בודק דקדוק יש להמנע ככל האפשר ממודיפיקציות ( במבחניםTesting modifications ) כי אלו ש ,ינויים בתהליך בתכנים או בשימוש בצורה שמשפיע ה על משמ עות המבחן וה תוקף שלו. למשל, פישוט שאלות המבחן או מתן הסברים .להן, שימוש בבודק כתיב במבחן שבוחן כישורי כתיבה, ושימוש במחשבון במבחן שבודק יכולת חישובית סיכום האחריות למתן שירותי חינוך מוטלת על המדינות בארה"ב, אך לשלטון הפדראלי יש השפעה בקביעת החזון ,החינוכי וההדגשים שבו. לאחרונה, בצד הצגת המאמץ הממוקד בקידום ההישגים של כל התלמידים (כולל תלמידים עם מוגבלויות ולקויות), הודגשה המגמה להגביר את העברת ,הסמכות לקבלת החלטות למדינות לבתי הספר ולהורים. בהתאמה, חוק החינוך המיוחד החדש– 2015 Every Student Succeeds Act (ESSA) , הגמיש סטנדרטים ונתן מרחב החלטה גדול יותר לבתי הספר. תלמידים עם מוגבלויות מסוגים שונים מקבלים התאמות על פי חוק החינוך המיוחד (תוכנית יחידנית– IEP ), על פי תקנה504 או על פי החוק החדש ( לדיסלקסיה. שיטת השלבים בתגובתיות להתערבותRTI) רווחת כשלב באיתור ובאבחון תלמידים עם לקויות .למידה. בעקבות מעקב מחקרי התעוררו ספקות לגבי מידת הקפדנות בביצועה, ו/או האפקטיביות שלה המסקנות האופרטיביות שעלו מממצאי הבדיקות ש ל שיטה זו הדגישו את החשיבות של קביעת הגדרות זמן ברורות לכל אחד משלושת השלבים, ובעקר הקפדה על שילוב של סדרות ברצף: טיפול-אבחון-טיפול- אבחון המאפשר הערכה שוטפת של אפקטיביות הגישה עבור התלמיד המתקשה. בנוסף הודגשה החשיבות של .מעורבות ההורים ותלמידים בקבלת החלטות על קביעת ההתאמות אין מחלוקת על זכות התלמידים לקבל התאמות, הן על פי חוק החינוך המיוחד בהתיחס לתוכני ת החינוכית היחידנית, הן על פי תקנות504 או חוק הדיסלקסיה. שני התחומים המרכזיים שיש לגביהם לבטים וקונפליקטים הם– תרומת RTI ,להתקדמות תלמידים או להיפך, לאיחור בזמן הזמינות של שירותי טיפול .וכן מהי משמעות החקיקה של הדיסלקסיה במובחן מלקויות למידה באופן ספ :ציפי תבדק המדיניות החינוכית בנושאי ההתאמות ולקויות למידה בשתי מדינות בארה"ב .קליפורניה וניו יורק קישורים 1. https://nces.ed.gov/nationsreportcard/about/accom_table.aspx 2. https://nceo.info/Resources/publications/TopicAreas/UnivDesign/UnivDesignFAQ.htm 3. https://ies.ed.gov/ncee/pubs/20164000/pdf/20164000.pdf [28] .4 https://nceo.umn.edu/docs/OnlinePubs/LessonsLearned.pdf4. [29] ניו יורק מדיניות חינוכית ותלמידים עם צרכים מיוחדים ( במדינת ניו יורק נקבעו לאחרונה2017 ) סטנדרטים חדשים (קישור1 ) על מנת להכין את כל התלמידים במדינת ניו יורק להצלחה בחיים באמצעות חינוך המקפיד על הקניית היסודות הדרושים בהתאמה ליכולות התלמידים בגיל הרך ואימוץ סטנדרטים גבוהים וגמישים. ההמלצות לרפורמה שלTask force ( 2015 ) מתיחסות לשלושה מרכיבים: קביעת סטנדרטים גבוהים שכוללים גמישות שתאפשר למורים להתאים את ההוראה ל אוכלוס יית תלמידים הטרוגנית, תכנון הדרכה לצוותים החינוכיים ומשאבים שיאפשרו למורים להתאים את תוכנית הלימודים למגוון הצרכים של התלמידים, והפחתה משמעותית של הבחינות החיצוניות והזמן המוקצב להן, בצד מאמץ להפחית חסמים בלמידה באמצעות למידה והערכה בגישת העיצוב האוניברסאלי. מתקיימת תוכנית של מבחנים חיצוניים בנוסף למבחנים הפנימיים, שנועדה להעריך את רמת הסטנדרטים בלמידה של תלמידים, בתי הספר, המחוז והמדינה. לשם כך מ תקיימים מבחנים כל שנה מכיתה ג' ועד כיתה ח' ,וכן בבית הספר התיכון מתקיים מבחן חיצוני (מבחןRegents diploma ) שמשמש עדות לסיום בית ספר תיכון. המבחנים בכיתות ג- ח מאפשרים לא רק להעריך את רמת התלמידים בבתי הספר שלהם, אלא גם לזהות תלמידים הזקוקים לתוספת עזרה. עם זאת, מדגישות התקנות, שאין לקבוע החלטות אינדיבידואליות רק על סמך האבחון היחידי בשנה, אלא בהסתמך על ההתרשמו .ת במשך כל השנה או השנים על מנת לקבל תעודת גמר של סוף תיכון- Regents diploma , על התלמיד לקבל ציון65 או יותר גבוה. לעומת זאת, תלמידים עם מוגבלויות (חינוך מיוחד או אלו המוגדרים על פי תקנה504 ) יכולים לקבל דפלומה גם עם ציון ממוצע 64 - 55 ( קישור2) או תוך ( 'שימוש ב'רשת ביטחוןRCT safety net ) לפיה הם זכאים להתחשבות בציון נמוך54 - 45 "באחד מהמקצועות (חוץ מאנגלית ומתמטיקה), בתנאי ששאר הציונים היו ברמת "עבר .לפחות חינוך מיוחד מספר התלמידים בחינוך מיוחד במדינת ניו יורק454,844 והם11.45% מכלל אוכלוס ית התלמידים. מהם בשנת 2016-7 4.33% אובחנו כתלמידים עם לקויות למידה ספציפיות (במסגרת החינוך המיוחד). בשנת 2015-6 , 31.7% ,מהתלמידים בחינוך המיוחד קבלו התאמות7.70 % ,קבלו מבחן אלטרנטיבי23.62 לא נבחנו. אין נתונים לגבי אחוז התלמידים שקבלו התאמות על פי תקנה504 . לאחרונה נחקק חוק ספציפי לדיסלקסיה, וב– 2016 הורה משרד החינוך לפתח הדרכה ה מ תיחסת באופן ספציפי לדיסלקסיה, דיסגרפיה ודיסקלקוליה ב- IEP . התלמידים שמאותרים כזקוקים לתוספת עזרה, מזוהים כתלמידי החינוך המיוחד (שיש להם תוכנית לימודית יחידנית– IEP) או שיש ל הם מוגבלות לפי תקנה504 - על ידי צוות רב מקצועי - Multidisciplinary Team (MDT) . צוות החינוך המיוחד הוא הצוות שרשאי לקבוע התאמות עבור תלמיד עם מוגבלויות , ( וההתאמות הן חלק מהתוכנית הלימודית היחידניתIEP ) . בדומה לכך, גם הצוות הרב מקצועי(MDT) לתלמידים המו כרים על פי תקנה504 רשאים לקבוע התאמות במבחנים .התלמידים ו ההורים הם חברים בצוות זה ובודקים הן אתIEP או את תוכנית504 ,. על מנת שההורים יוכלו לקחת חלק משמעותי בתהליך :חשוב שינתן להם המידע הבא מהי מטרת המבחנים שההתאמות נועדו עבורם , מה הם מודדים ומה עושים עם התוצאות; הראציונאל של ההתאמות והצורך בהם; סוג ההתאמות ואיך ינתנו. במקרים אפשריים, יוזמנו [30] התלמידים להשתתף בפגישה, והם יוכלו לתת מידע על הצרכים שלהם להתאמות. מאחר ויש תלמידים שנרתעים מהשימוש בהתאמות, כי לא ירצו להיראות יוצאי דופן מחבריהם, יתכן שההשתתפות ב פגישה תשנה את עמדתם. מטרת ההזמנה של התלמידים היא לאפשר להם לבטא את דעתם ולסנגר על עצמם. בסקר ( רחב שנערך לאחרונה בניו יורקStiefel, Shiferaw, Schwartz, & Gottfried, 2018 ) נמצא כי על אף מגמת ההכלה של התלמידים עם מוגבלויות, חלק מהתלמידים דווחו שאינם חשים משו לבים, בעקר תלמידים עם בעיות רגשיות. באשר לתלמידים עם לקויות למידה, רמת ההישגים שלהם בלימודים היתה גורם מתווך בניבוי תחושה שהם חלק מהכיתה .. תלמידים שהצליחו בלימודים חשו שייכים ומקובלים באופן ספציפי, בקביעת תוכנית לימודים יחידנית יש להתחשב בתחומי הכח והצרכים של התלמיד בבחירה של סוגי ההתאמות. הקטגוריה הקלינית אינה הבסיס היחיד למתן ההתאמה, וחשוב כי ההתאמה תינתן בצורה עקבית ושיטתית בלימודים בכיתה ובמבחנים הפנימיים והחיצוניים. המסמכים הדרושים לקביעת ההחלטות יתיחסו לאבחונים עדכניים, דוח ע .ל תצפיות בכיתה, ציונים ותוצאות במבחנים חיצוניים יש חשיבות לחוות הדעת של המורים בחינוך הרגיל והמיוחד. למורים בחינוך הרגיל יש תפקיד חשוב בקביעת ,ההתאמות. הם מכירים היטב את תוכנית הלימודים, ומטרות המבחנים הפנימיים והחיצוניים. בנוסף השותפות עם המורים לחינוך מ יוחד תסייע לגבש את גישות ההוראה ואת ההתאמות במבחנים היעילות ועונות .לצרכים יש לבדוק ולהעריך כל שנה האם התלמיד ים עדיין זקוק ים להתאמות, ובהדרגה ככל שהתלמיד ים מתבגר ים , חשוב שתגדל השותפות שלהם .בקבלת ההחלטות ובדיווח על משמעותם עבורו שינוי חשוב שחל משנת2016 ,כחלק מהמגמה להחליף את מדיניות ההתאמות לתלמידים עם לקויות בגישת העיצוב האוניברסאלי , כל המבחנים החיצוניים לכיתות3-8 נתנו ללא הגבלת זמן, וכל התלמידים רשאים להמשיך את המבחן עד שמסיימים אותו (בהתחשב בגבולות יום הלימודים בבית הספר). בכך הפכה ההתאמה של תוספת זמן לתלמידים עם מוגבלויות ל לא דרושה, כי כל התלמידים לא מוגבלים בזמן. מטרת העיצוב האוניברסאלי היא ליצור סביבות למידה נגישות ומותאמות לכל הלומדים, לרבות לומדים עם מוגבלויות, במטרה להפוך אותם ללומדים עצמאיים. במקום לשנות תנאים ספציפיים עבור לומדים מסוימים עם צרכ ים מיוחדים, בגישה זו המבחנים מעוצבים כך שיהיו נגישים לכל התלמידים. סביבות הלימוד והערכת הידיעות מעוצבות בצורה שתפחית חסמי למידה, ותאפשר למידה משמעותית (ראה קישור3 .) קביעת התאמות ( הנחיות למתן התאמות(Testing Accommodations, 2016 במבחנים חיצוניים (ראה ה נחיות מנהליות קישור 4 ובעקר נספחיםG , H) קובעות שההחלטה למתן התאמות היא פנימית (של המנהל/ת בבית הספר ) בהתיעצות עם צוות חינוך מיוחד. עם זאת, חייבים המנהלים לשלוח דיווח על מתן התאמות במבחנים למשרד האחראי על אבחוניםOffice of State Assessment (OSA) . יש להקפיד על כך שההתאמות יאפשרו הסרת מכשולים .בהצגת הידיעות של התלמידים עם המוגבלויות, מבלי לשנות את המושגים הנבדקים ההתאמות השכיחות מעוגנות ב– IEP או בתקנה504 :והן  גמישות במושגי הזמן (לאחרונה הוכנס תיקון, ותוספת זמן נתנת לכל התלמידים לפי הצורך שלה)ם  .גמישות במקום בו נערך המבחן  שינויים בצורת ההגשה של המבחן. בנובמבר2016 הוכנס תיקון וההקראה הותרה על פי צרכי התלמיד המפורשים בתכנית504 אוIEP . [31]  .שינוי בצורת התשובה :התאמות נוספות במקרים מיוחדים עידוד להתמקדות, התעלמות משגיאות כתיב, כללי פיסוק ומבנה פסק ;ה; שימוש במחשבון או חשבונית .שימוש בבודק כתיב או בודק דקדוק יש להמנע ככל האפשר ממודיפיקציות ( של המבחניםTesting modifications ) ,כי הן שינויים בתהליך בתכנים או בשימוש בטכנולוגיות שמשפיעות על משמעות המבחן וה תוקף .שלו:דוגמאות למודיפיקציות פישוט שאלות המב חן או מתן הסברים להן, שימוש בבודק כתיב במעבד תמלילים במבחן שבוחן כישורי כתיבה, ושימוש במחשבון במבחן שבודק יכולת חישובית. יש לזכור ששינויים אלו עלולים להפוך את הציון .ללא תקף :אידיקטורים לקביעת ההתאמות  ההמלצה להתאמות צריכה להנתן על ידי איש מקצוע המכיר את תח ומי הכח של התלמיד ואת הצרכים שלו. התלמיד (כשזה אפשרי) והורים צריכים לקחת חלק בקביעת ההתאמות תוך הבנה מהי .מטרת ההתאמות  .ההתאמות צריכות להיות בהתאמה עם ההתאמות שבשימוש בכיתה בזמן הלמידה  ההתאמות .לא מתבססות רק על הקטגוריה של הלקות או המסגרת החינוכית שבה התלמיד לומד  ההתאמות נתנות בלימוד בכיתה ובבחינות.  ההתאמות .לא מוצגות לראשונה בבחינות החיצוניות  ההתאמות נקבעות בצורה שיטתית תוך שימוש במערך של שאלות או משתנים שביסוד קביעת .ההחלטה  ההתאמות מתועדות בתוכניתIEP או תוכנית504 .  ההתאמות נבדקות כל שנה ומתקיימת הערכה מחדש על ידי צוות החינוך המיוחד או הצוות הבין .מקצועי פירוט המסמכים וההתאמות , הסברים ודוגמאות בקישורים 5,6 תיאור מפורט של התהליך לקביעת התאמות :  אם מאותרים קשיים– בית הספר מציע ל :הורים את שיטת השלביםRTI .  :אם ההורה דורש לא לחכות, אפשר להפנותו מייד לאבחון  ,האבחון יכלול היסטוריה חברתית/פסיכולוגית/חינוכיתIQ והערכה אקדמית- לימודית, תצפיות ,בכיתה ומצב גופני. אם יש צורך, דו"ח ריפוי בעיסוק או קלינאי תקשורת, בדיקה נוירולוגית פסיכיאטרי ת. ההורה זכאי לקבל את הדוח לפני פגישתIEP . אחרי קבלת הפנייה מההורה, האבחון חייב להסתיים תוך60 .ימי לימודים [32]  פסיכולוג בית הספר או העובד הסוציאלי צריך לשוחח עם ההורה ולקבל את הסכמתו לביצוע האבחון. האבחון נעשה ביוזמת בית הספר ובמסגרתו. אך הורה יכול להעדיף מא בחן עצמאי בתיאום .עם בית הספר .הדו"ח של מאבחן עצמאי חייב להישלח לבית הספר  חברי הצוותIEP (או צוות רב- מקצועי504) ה בית ספרי (שכולל את ההורה ובמקרים רבים את התלמיד) יקבל ו את כל המסמכים ותוצאות האבחון, ויקבע ו את זכאויות התלמיד על סמך המסמכים .השונים מה כולל הדו"ח לקביעת זכאות להתאמות מעריכים מוסמכים ללקויות למידה צריכים לתאר את מצב התלמיד והשירותים ה ד רושים לו. בחירת המבחנים והאבחונים נתונים להחלטת ם של המאבחנים , והאבחון נעשה בצורה אינדיבידואלית. בדו"ח האיבחון, על המאבחנים לפרט מהם המבחנים בהם השתמש ו וכן את המיומנויות המקצועיות שלהם . אם ההורים רוצים מאבחן עצמאי או פרטי , מוצע להם להתיעץ עם רופא המשפחה, חברת הביטוח או קו טלפון לעזרה- AFC’s Education Helpline חומרים נוספים ל תיאור ההליכים ל קביעת הזכאות וכן דוגמא לטופס ראה קישורים7,8 נושא ההכתבה לבוחן ( נחשב בעייתי ומחייב פרוצדורה מפורטת. הכתבהScribes ) תבוצע על פי ההנחיות :הבאות  .האדם שכותב צריך להשתמש בדף עם שורות, להשאיר שורה ריקה, ולכתוב על כל שורה שנייה  יש לכתוב מילה במילה את מה שהתלמיד מכתיב, בלי סימני פיסוק. יש לסמן בעיגול מילים עם כתיב .קשה  כש ההכתבה מסתיימת, יש לבקש מהתלמיד להכתיב את הכתיב של המילים הקשות, ולכתוב אותם .מעל המילים המסומנות בעיגול  .בסיום יש להראות לתלמיד את מה שנכתב, ולבקש לסמן סימני פיסוק  התלמיד יקרא את החומר שנכתב, וכל שינוי או תוספת– .הוא יכתוב על השורה שנשארה כרווח  לאחר מכן יכניס הכותב את הטקסט לחוברת המבחן בדיוק כפי שהוכתב ותוקן, ולהצמיד את הדף .עם השורות בסוף חוברת המבחן שימוש בטבלט של בית הספר (אין להשתמש בטבלט פרטי) מותר רק לאחר אישור בכתב ממשרד החינוך .לפני המבחן חומרים המפרטים את התכנון ראה קישור9 סיכום במדינת ניו( יורק נקבעו לאחרונה2017 ) סטנדרטים גבוהים וגמישים חדשים על מנת להכין את כל התלמידים להצלחה בחיים. ההמלצות לרפורמה שהתקבלה לפני כשנתיים מתיחסות למספר מרכיבים המרכזיים: תכנון הדרכה לצוותים החינוכיים ותוספת משאבים שיאפשרו למורים להתאים את תוכנית הלימודים למג וון הצרכים של אוכלוס יית התלמידים ההטרוגנית, והפחתה משמעותית של הבחינות החיצוניות והזמן המוקצב להן, בצד מאמץ להפחית חסמים בלמידה באמצעות למידה והערכה בגישת העיצוב האוניברסאלי. חוק הדיסלקסיה התקבל לאחרונה., אך עדיין לא ברור מהו השינוי בעקבותיו על פי תפיסות 'אלו, מתקיימים בבתי הספר מבחנים חיצוניים בצד המבחנים הפנימיים החל מכיתה ג ועד סיום בית הספר התיכון. שיטת השלבים בתגובתיות להתערבות– ( RTI ) משמשת לאיתור התלמידים עם [33] מוגבלויות, ולקביעת תהליכי אבחון (לפיIEP וכן תקנה504) על מנת לקבוע זכאויות להתערבות חינוכ ית ולהתאמות בלמידה ובמבחנים. מודגשים ארבעה עקרונות מרכזיים בקביעת תוכנית התערבות חינוכית ;והתאמות במבחנים: (א) האבחון חייב להיות עדכני וכוללני, ולהתיחס לתחומי הכח והקושי של התלמידים לרמת התפקוד ולא רק לקטגוריה הקלינית; יש להתבסס על אבחונים ובנוסף גם על תצפ יות בביצוע חינוכי בכיתה; (ב) ההתאמות תתבצענה באופן שוטף בלימודים בכיתה, ובבחינות הפנימיות והחיצוניות, ותוערך יעילותן ;(ג) בקבלת החלטות על תוכנית התערבות והתאמות ישתתפו התלמיד וההורה וכן המורים בחינוך הרגיל והמיוחד; (ד) תהיה העדפה לעיצוב אוניברסאלי בלמידה ו.בהערכת הידיעות תוספת זמן נתנה לכל התלמידים בהתאם לצורך. ההחלטה על מתן התאמות היא בית ספרית, עם ,תיעוד ודיווח למשרד חינוך במדינה למעקב. סוגי ההתאמות השכיחות הן: התאמות במושגי זמן, במקום בצורת ההגשה של המבחן ובצורת הצגת הידיעות/כתיבת המבחן. מודגש כי יש להמנ ע ככל האפשר ממבחנים מותאמים. על מנת לקבוע התאמות , האבחון נעשה בצורה אינדבידואלית על ידי מאבחן של המערכת. הפנייה .למאבחן פרטי מחייבת את קבלת ההסכמה של בית הספר לפני האבחון קישורים 1. http://www.nysed.gov/common/nysed/files/ela-and-mathematics-standards-preface.pdf 2. http://www.p12.nysed.gov/specialed/publications/safetynet-qa.htm 3. http://meyda.education.gov.il/files/yesodi/hachala/alon3.pdf 4. http://www.p12.nysed.gov/assessment/sam/ei/eisam16.pdf 5. http://www.p12.nysed.gov/specialed/publications/policy/testaccess/manual506.pdf 6. http://www.advocatesforchildren.org/get_help/guides_and_resources 7. http://schools.nyc.gov/offices/health/schoolhealthforms/default.htm 8. http://schools.nyc.gov/NR/rdonlyres/924A3EFB-6646-4D15-8D5C- A9B1BBE9E946/0/91504AccommodationPlan1UPDATEDAUGUST2014.pdf 9. http://www.kpcsd.k12.ny.us/pdfs/Curriculum/Academic%20Intervention%20Services%2 0Plan/Academic%20Intervention%20Services%20Plan%202017-2018.pdf [34] קליפורניה מדיניות חינוכית משרד החינוך בקליפורניה אחראי על יותר מ– 7 מליון ילדים וצעירים הלומדים ביותר מ– 10.000 בתי ספר דינאמיים ושונים באופיים. מדינת קליפורניה חרטה על דגלה, יחד עם אימוץ השינויים בסטנדרטים חינוכיים בעקבות הרפורמה החינוכית בארה"ב מספר הדגשים שכוללים תוכנית לימודים עשירה ורלוונטית, שבה יהיו הגד רות למידה ברורות וספציפיות לכל קבוצת גיל, ודגש על הרחבת ידע והקניית מיונמנויות שלא נכללו .בתוכניות החינוכיות בעבר, ושיכללו תקשורת, שיתוף פעולה, חשיבה ביקורתית ויצירתיות תוכנית הלימודים (קישור1 ) נועדה להקנות לתלמידים ידע באמצעות התנסויות והזדמנויות לנסות גישות חדשות, על מנת להכינם לעולם המשתנה והמקושר. השיטה להערכת הישגים חיצונית- The California Assessment of Student Performance and Progress (CAASPP) הפכה להיות שיטת ההערכה החדשה של הישגי תלמידים בקליפורנייה החל משנת2014 , והחליפה את המבחנים הסטנדרטים שהיו בקליפורניה החל מ– 1998. גישת אבחון חדשה ( זוSmarter Balanced Assessment System ) מאפשרת לתלמידים להציג את ידיעותיהם תוך שימוש בבחינות עם ההתאמות נתמכות מחשב. היא כוללת3 :מרכיבים ,בחינות מסכמות בחינות ביניים וספריה דיגיטאלית עם כלי אבחון. גישת אבחון זו) כפי שמוצגת בתרשים שלקוח מדו"חCAASPP ), מעבירה את המוקד מדגש על דיווח ממוקד וספציפי של הישגים, לדיווח כוללני של מגוון התוכניות לקידום הוראה ולמידה איכותיות לכל התלמידים, כולל תלמידים של החינוך המ .יוחד מידע נוסף על הבחינות ראה קישור2. מטרת המבחנים היא לשפר את היעילות של ההוראה, והתוצאות נועדו לספק מידע למורים, לתלמידים ולהורים על מצב ההישגים. במסגרת התוכנית הפדראליתThe Every Student Succeeds Act (ESSA) , ועל מנת להבטיח כי כל התלמידים יקבלו חינ וך ברמה גבוהה שיבטיח את הצלחתם בעתיד, המערכת החינוכית בקליפורניה מחייבת לשתף את ההורים בתכנון ובהחלטות של תחומי המפתח בלמידה כגון: הבטחת ההצלחה בתחומי הלמידה השונים כולל שיפור ההצלחה בכניסה למסגרות השכלה גבוהה. באמצעות שיפור ההישגים של התלמידים בתחומי המק צועות הבסיסיים, בצד נגישות להעשרה בתחומים כגון מוסיקה, דרמה, והתעמלות, ולהזדמנויות לפתח כישורי מנהיגות, מעורבות אזרחית ורכישת שפות יהיו לתלמידים סיכויי עתיד טובים (ראה קישור3 .) [35] חינוך מיוחד החל משנת1977 נוצרו מאגדים אזוריים ( consortiums ) לתלמידים עם הצרכים המיוחדים על מנת להבטיח שירותים סמוכים לביתם בבית הספר הציבורי עם תמיכה של שירותים העונים לצרכיו. העזרה יכולה להנתן במסגרת החינוך המיוחדIEP ( וגם לתלמידים שאינם מוגדרים כחינוך מיוחדSection 504 ). כל שנה מוערכים השירותים ויעילותם במתן מ ,ענה לצרכים היחידניים( דו"ח2017 ראה בקישור4). ה חל משנת2011 הפך משרד החינוך לאחראי על מתן שירותים של בריאות הנפש לתלמידים עם מוגבלויות , .בנוסף לשירותי חינוך ילדים זכאים לשירותי חינוך מיוחד באם עברו הערכה ואבחון שקבעו שהם מתאימים להגדרות של תלמידים עם מ וגבלות. הסקירה משנת2017 ,מתיחסת לתוצאות ההכלה של תלמידים עם צרכים מיוחדים, הישגיהם .שיעור הנשירה והמסיימים% 53.3 מהתלמידים שולבו בכיתות רגילות% 80 .מיום הלימודים או יותר% 22 היו בכיתה הרגילה פחות מ– % 40 מיום הלימודים או פחות, ו– % 3.3 למדו בבתי ספר מיוח.דים בשנת2015-2016 אחוז התלמידים שקבלו התאמות מתוך תלמידי החינוך המיוחד21.35% ; 7.59% ,נבחנו במבחנים אלטרנטיביים5.18% מתלמידי החינוך המיוחד לא השתתפו במבחנים החיצוניים. חוק החינוך המיוחד מחייב שכל התלמידים עם המוגבלויות שמתגוררים בקליפורניה, ללא קשר ל חומרת המוגבלות שלהם, הזקוקים לשרותי החינוך המיו חד יזוהו ויאובחנו. התיקון בחוק הוסיף את הדיסלקסיה באופן ספציפי לקטגוריות של החינוך המיוחד, בנוסף ללקויות למידה ספציפיות. מטרת ה חוק לדיסלקסיה היא לעזור למורים בחינוך הרגיל, בחינוך המיוחד ולהורים לזהות ולאבחן ,תלמידים עם דיסלקסיה, לתכנן לספק להעריך ולשפר את שירותי החינוך לתלמידים אלו. ולכלול בתהליכים הפסיכולוגיים הבסיסיים בהתיחס להגדרת לקויות למידה , התיחסות ל מודעות פונולוגית. בנוסף לשירותי החינוך הוסיפו גישות נתמכות במחקר, רב-חושיות, ישירות, מפורשות וברצף הוראת.י לקויות למידה ודיסלקסיה [36] תלמידים עם לקויות למידה או עם דיסלקסיה מאותרים ומזוהים לאחר שהם מגלים קשיים עקביים .בלימודים. עם זאת, החוק אינו מחייב שהתלמיד יוכיח פער משמעותי בין יכולת אינטלקטואלית והישגים בקביעת הלקות יכול בית הספר להשתמש בתגובתיות ל התערבות( בשלביםRTI .) כחלק מתהליך האבחון תלמיד שיש חשש כי יש לו מוגבלות , יאובחן בבדיקה רחבה שתכלול התיחסות ספציפית לתחומי הלקות, בצד ,תיאור כישוריו ותחומי הכח שלו. יבדקו התפתחות ובריאות כללית, כולל ראיה ושמיעה, תפקודי שפה אינטליגנציה, רמת הישגים בלימודים, יכולת ת .קשורתית, מצב רגשי וחברתי, תחומי עניין וכשרונות מיוחדים .בעקבות האבחון תקבע תוכנית הלימודים היחידנית לכל תלמיד עם לקויות למידה ספציפיות נקבע צוות ש מ תכנן עבורו תוכנית חינוכית יחידנית. צוות זה כולל ,הורה או זוג הורים, מורה מהחינוך הרגיל, מורה מהחינוך המיוחד נציג של רשות החינוך המקומית (בתנאי שיש לו הכשרה בהוראה או פיקוח על הוראה מותאמת, מכיר את תוכנית הלימודים הרגילה, ואת המשאבים של משרד החינוך המקומי), פסיכולוג חינוכי או מומחה אחר באבחון (קלינאי תקשורת או מורה להוראה מתקנת בקריאה) ושיוכל לפרש את תוצאות ההער כה ותהליכי הלמידה. כן ישתתף בצוות אדם שיבצע תצפיות בביצוע האקדמי ובהתנהגות של התלמיד. בכל מקום שהדבר אפשרי ישתתף גם התלמיד עם הצרכים .המיוחדים בתהליך בדיון על האבחון וקביע ת התוכנית הלימודית יתמקד הצוות בתחומי הכח של התלמיד, בדאגות של ההורים לגבי ההתקדמות הלימודית של ילדם, בתוצאות האבחון, בצרכים האקדמיים, ההתפתחותיים והפונקציונאליים. בסיום יתקבל מסמך וההורה יאשר אותו או יערער עליו. תקנות האבחון מדגישות שיש לתת תמונה מלאה של התפקוד והקשיים. אם התלמיד מאובחן עם דיסלקסיה או לקות קריאה אחרת, אך אינו מתאים להגדר ה המזכה אותו בחינוך מיוחד, הוא יקבל מענה לצרכים המיוחדים במסגרת החינוך הרגיל על פי תקנה504 . . לפחות פעם בשנה יסקור הצוות את התקדמות התלמיד וצרכיו הנחיות ספציפיות לגבי דיסלקסיה ( 2017 : ) California Dyslexia Guidelines ההנחיות מדגישות כי תלמידים עם דיסלקסיה הם קודם כל תלמידים של החינוך הרגיל שיש להם צורך בתמיכות שמתיחסות לדרכי הוראת הקריאה והשפה על ידי מורים מומחים לתחום, וכן התאמות ושימוש ( בטכנולוגיה תומכתAT ). לפעמים יש סטודנטים עם דיסלקסיה הזקוקים לחינוך מיוחד. עקר הקושי שלהם הוא בפענוח טכסט שמשפ.יע על קשיים בהכרת מילים למרות היכולות הקוגניטיביות התקינות שלהם רשימת התאמות– זהה לרשימת ההתאמות שמתוארות בפרק הכללי על ארה"ב (קישור5 .) תוספת זמן .נתנת לכל התלמידים לפי הצורך :התאמות שניתנות מכיתה ג' ועד בבחינות הגמר בסוף התיכון, כגון הכתבה, הקראה, תו ספת זמן (לכולם), שינוי גודל האותיות, הפחתת רעשים (אוזניות או חדר שונה), כיסוי הדף בשקף צבעוני או אמצעים אחרים לקיים קשב ויזואלי, שימוש במחשב, התלמיד מסמן בחוברת הבחינה .ולא בדף תשובות, והפסקות בזמן המבחן ההתאמות הן ברמת בית הספר היסודי והן בתיכון כולל בחי נות הגמר הן ההתאמות המתקבלות על פי ה– IEP לתלמידי החינוך המיוחד ו סעיף504 לאלו שאינם חלק מהחינוך המיוחד. הן מבוצעות במסגרת התוכנית החינוכית בכיתה. ,לסיכום [37] ( הרפורמה החינוכית שהתקבלה לפני שנתיים2015 , ESSA ) מדגישה את החשיבות של תוכנית לימודים עשירה ורלוונטית, עם הגדרות למידה ברורות וספציפיות לכל קבוצת גיל. בהתייחס לעולמנו המשתנה במהירות והמקושר באמצעים טכנולוגיים, תוכנית הלימודים מדגישה את התנסות בגישות חדשות והרחבת הזדמנויות לרכישת הידע והמיומנויות בתחומים שלא נכללו בעבר כגון תקשורת, שיתוף פעולה, חשיבה ביקורתית ויצירתיות. כמו כן מציעה התוכנית את בדיקת הידע בצורות חדשות תוך יישום עיצוב אוניברסאלי, אם כי .ללא ויתור על התאמות במקום שהן חיוניות. לאחרונה התקבל חוק הדיסלקסיה בקביעת התאמות אין דרישה חד משמעותית ל .פער משמעותי בין ביצועי התלמיד והישגי התלמידים בכיתתו .תוספת זמן נתנה לכל התלמידים בהתאם לצורך, ללא צורך באבחון האיתור והאבחון לקביעת ההתאמות והתוכנית היחידנית מ תחיל ים עם גילוי הקושי לרוב באמצעות התוכנית( תגובתיות להתערבות בשלביםRTI ) .אך לא בהכרח בולטים :העקרונות הבאים בקביעת תוכנית חינוכית והתאמות (א) האבחון חייב להיות עדכני וכוללני, ולהתיחס לתחומי הכח והקושי של התלמידים, לרמות הביצוע ולקטגוריה הקלינית. הבדיקה כוללת את ההתפתחות והבריאות של הילדים, תפקודי ראיה ושמיעה, תפקודי שפה, אינטליגנציה, רמת הישגים לימודיים, מצב רגשי וחברתי, תחומי עניין וכשרונות מיוחדים. האבחון .מתבסס על מבחנים ועל תצפיות בביצוע חינוכי בכיתה (ב) ההתאמות הן חלק מהתוכנית הלימודית ומבוצעות בכיתה ולא רק במבחנים, והן נקבעות בבית .הספר על ידי צוות התוכנית של התלמיד (ג) בקבלת החלטות על תו כנית התערבות והתאמות ישתתפו התלמיד וההורים. בנוסף ישתתפו המורים בחינוך הרגיל והמיוחד, הפסיכולוג החינוכי ומומחה אחר באבחון בהתאם לצורך. כמו כן ישתתף בצוות מורה שיערוך תצפיות על מנת לעקוב אחר היעילות שבהתאמות; לפחות פעם בשנה יעריך ויתעד הצוות את התקדמות התלמ .יד וצרכיו, ויבדוק האם חל שוני בצורך בהתאמות (ד) יש העדפה למבחנים תוך שימוש בעיצוב אוניברסאלי והערכת תוקף .המבחנים הממוחשבים (ה) בסיום התהליך של האבחון וקביעת התכנית החינוכית וההתאמות יקבל ההורה מסמך והוא יכול לאשר אותו או להגיש ערעור. סוגי ההתאמות– בד ומה להתאמות הכלליות בארה"ב. נתנו הנחיות מיוחדות לתלמידים עם דיסלקסיה שמיחדים דרכי הוראה של קריאה, וגישות באבחון ובטיפול שמדגישות בעיות .בקריאה קישורים 1. https://www.cde.ca.gov/re/cc/documents/ccsssimplementationplan.doc 2. https://www.cde.ca.gov/ta/tg/sa/index.asp 3. http://capta.org/focus-areas/lcfflcap/priority-areas/other-student-outcomes/ 4. https://www.cde.ca.gov/sp/se/ac/sb884legreport.asp 5. https://www.cde.ca.gov/ta/tg/ai/documents/caasppmatrix2.pdf [38] [39] אוסטרליה מדיניות חינוכית ( הצהרת אדלייד1999 , The Adelaide Declaration ( ) על המטרות הלאומיות בחינוךMinisterial Council on Education, 2012 .) נועדה לזהות מטרות חינוכיות עבור כל התלמידים, כולל אלו עם מוגבלויות וליקויים ,מטרת החינוך היא לקדם תרבות חינוכית של שוויון ומצויינות באמצעות התנסויות למידה ויצירת הזדמנויות שיא פשרו לכל התלמידים לגלות ולפתח את תחומי מצוינותם וכשרונותיהם. החוק האוסטראלי למניעת ( אפליהThe Australian Disability Discrimination Act 1992 - DDA ) אוסר אפליה בחינוך– ,ברישום בקבלה למסגרות חינוך, בנגישות לכל פעילות חינוכית ובפיתוח תוכנית לימודים או קורס ל אימון עם תכנים שיגרמו להדרה של תלמידים עם לקויות. הממשלה הפדר א לית באוסטרליה הגדירה את החינוך כתחום בעל חשיבות מרובה, ועל מנת להעריך את הישגי התלמידים, נערכים מבחנים חיצוניים .בדומה למשוב בישראל המדינות באוסטראליה הן האחראיות למתן שירותי החינוך. באמצעות3 ,סקטורים חינוכיים (של המדינה )קתולי ועצמאי . ( התוכנית הלאומית להערכהThe National Assessment Program - NAP ) כוללת את כל המבחנים ( .שתלמידים חייבים לבצע במהלך שנות הלימודים שלהםNational Assessment Program - NAPLAN ( — Literacy and Numeracy שמבוצעים בכיתות ג,ה,ו,ט בשלוש מיומנויות של האוריינות– קריאה, כתיבה (ומוסכמות שפה ככתיב, דקדוק וכללי ניקוד) וחשבון. תלמידים עם מוגבלויות זקוקים להתאמות במתכונת הבחינה הסטנדרטית על מנת שיוכלו לתת ביטוי מלא לידיעותיהם. לשם כך נקבעו פרוטוקולים מפורטים, וכן נתנו דוגמאות למקרי ם בהם יש צורך, וההתאמות המתאימות להם (ראה בהמשך פרק על ההתאמות באוסטרליה.) חוק החינוך המיוחד - והתאמות לקידום השילוב של ילדים עם מוגבלויות חוק החינוך המיוחד מחייב את ספקי החינוך באופן ספציפי וברור לתכנן ולבצע התאמות בלימוד והערכה חינוכית, כך שכל אחד ,מהתלמידים עם מוגבלויות יוכל לקחת חלק ולהשתתף בתהליכי חינוך בצורה שוויונית והם יהיו מסוגלים להציג את את ידיעותיהם ויכולת הביצוע שלהם. החוק האוסטראלי אוסר כל הדרה בחינוך: ברישום למסגרות החינוך, בנגישות ללמידה, בתהליכי הלמידה ובהערכת הישגים. החוק מדגיש את הצ ורך להקפיד על בסיס שווה וזכויות שוות ללמידה והצגת הידע. לשם כך יש צורך בהתאמות שנקבעות על פי ( צרכי התלמידים, ובהתיעצות מתואמת בין בית הספר, המשפחה ומומחים חיצוניםCumming, Dickson, & Webster, 2013 ). החל משנת2015 הוחלפה הגישה החינוכית להגדרת הצרכים האבחוני ם של ילדים עם צרכים מ יוחדים במבחנים החיצוניים. במקום הצורך ב אבחנה קטגורית של המוגבלות (למשל דיסלקסיה, אוטיזם וכיוב'), הודגשה הפונקציונאליות במידע האבחוני הנדרש, והוא התמקד באבחון רמת התפקוד של התלמידים ותיעוד הקשיים שלהם ובהתאם– נקבע ו ו רמ ת ההתאמ ות הדרוש תו . גישה זו החליפה את הדרישה לאבחנה .מבדלת דיסיפלינארית של הלקויות שהיתה מקובלת בעבר תהליך השילוב של תלמידים עם מוגבלויות במערכת החינוך הרגילה חייב להעשות ביוזמת בתי הספר ובאחריותם. על מסגרות החינוך ליזום ולהיות פעילות באיתור חסמים אפשריים לשילוב מלא של תלמידים, ולפעול לביטולם. אין לפעול לביטול החסמים רק לאחר שתלמידים או הוריהם מתלוננים על הדרה, אלא בית הספר חייב ליזום מניעה של קשיים אפשריים . מורים מומחים בתוך בתי הספר מסייעים למחנכי הכיתות .בתכנון, התאמת תוכנית הלימודים, ובטיפול בתלמידים מתקשים [40] המשאבים לתמיכה ניתנים על ידי מחלקת החינוך ישירות לבית הספר או לאזור. המשאבים הנתנים מוגדרים כמשאבים בית ספריים ולא ניתנים ישירות לתלמידים. יש מספר מודלים להעברת המשאבים: הן בתמיכה כללית לכל בית הספר, כן משאבים ספציפיים ל תוכנית התאמות . מ חלקת החינוך של המד ינה תומכת באוטונומיה הבית ספרית, ומאמינה כי רק ברמה הבית ספרית ועל ידי המומחים שיש בבית הספר ניתן לקבוע את ההחלטות הטובות ביותר לצרכי תלמידים. בנוסף, משרד החינוך מעודד את הצוות החינוכי להעזר במרכזים באקדמיה (למשל באוניברסיטת מקורי), במרכז האינטרנטי לקריאהhttps://ahrc.eq.edu.au / .שמקיים סדנאות, מועדון קריאה ועוד פעילויות לקידום קריאה לקויות למידה ספציפיות , אבחון, טיפול והתאמות ניתן להבחין בחוסר עקביות ואף באמביוולנטיות בהתייחסות ללקויות למידה ספציפיות. עד השנים האחרונות ( לא היתה במערכת החינוך באוסטרליה הבחנה בין קשיי למידה ולקויות למידה ספציפיותvan Kraayenoord & Chapman, 2016 ), והנושא היה במשך שנים רבות מוקד לקונפליקטים ואי הסכמות בין אנשי החינוך ואנשי ( 'המקצוע השונים. המונח 'קשיי למידהlearning difficulties) בא וסטרליה מתיחס לכל התלמידים במערכת .החינוך הרגילה שמתנסים בקשיים בלמידה ובהתקדמות בבית הספר, ללא הבחנה מהו הרקע לקשיים אלו רוב הקשים שטופלו ממוקדים בקריאה ובחשבון, ובעקר בקריאה. עם זאת, בחוק הפדראלי למניעת אפליה מופיעה הקטגוריה "לקויות למידה ספציפיות כגון ד יסלקסיה" והיא מתוארת בחוק כהפרעה או בעית תפקוד (. Disability Discrimination Act , 1992 - (DDA . התקנות מדגישות כי האחריות למתן עזרה, התאמות ותמיכה לימודית לתלמידים עם קשיי למידה מוטלת על בתי הספר. כמו כן, בתי הספר אינם זקוק לאבחון פורמאלי על מנת להחליט לתת להם תמיכה לתלמידים עם לקויות למידה. המורים מזהים (אך לא מאבחנים) ומגיבים לצרכים הלימודיים של התלמידים, ללא הבחנה או הפרדה מהי הסיבה להם. הם נותנים תמיכה לימודית מתמשכת, ומעריכים את התקדמות התלמידים. חשוב להדגיש כי המורים חייבים לתת את התמיכה ללא קשר לאבחון פורמ אלי של לקויות הלמידה הספציפיות. ההערכה של המורים לרוב קשורה ישירות לתחום הלמידה בו יש לת למידים קשיים, והיא עומדת בבסיס התכנון של ההוראה המותאמת. כך אופי ההערכה החינוכית מתמקד בצרכים היחודיים של התלמיד במסגרת ההזדמנויות החינוכיות הקיימות בכיתה, בהתיחס לביצוע של התלמידים ,ולתגובתם לתוכניות ההתערבות. בתי הספר משתמשים בגישות הוראה מגוונות ושונות שימוש בטכנולוגיות תומכות, ובהתאם לצורך– בהוראה ישירה ואינטנסיבית. סוגי התמיכה והיקפיה מותאמים לתלמידים ומאפייניהם השונים, אך גם שונים מבית ספר לבית ספר ומסקטור לסקטור. לאחרונה, בדומה לגישה בארה"ב, מתפתח בבתי הספר המודל של תגובתיות להתערבות ( בשלבים tiered instruction and intervention ) עבור התלמידים עם קשיי למידה ועם לקויות למידה ספציפיות, על :מנת להעריך את היעילות של ההתערבות והטיפול. השלבים הם  בשלב הראשון מוצעת ההוראה על ידי מורה הכיתה. אם התלמיד ממשיך להתקשות– ההוראה .עוברת לשלב השני [41]  בשלב השני מקבל התלמיד עזרה לימודית על ידי מורה הכיתה הנעזר ומקבל הדרכה מאיש בצוות החינוכי ששיש לו מומחיות בהוראה. ההוראה נתנת בצורה מפורשת, בקבוצות קטנות או בעבודה יחידנית. אם לא מוערכת התקדמות משמעותית של התלמיד– .מופעל השלב השלישי  בשלב השלישי נתנת הוראה אינטנסיבית ויחי דנית או בקבוצות קטנות על ידי מורה מומחה בבית .הספר תלמידים שאינם מגיבים לשלושת השלבים בהוראה, מופנים לאבחון מחוץ לבית הספר על ידי מומחים בתחום, למשל פסיכולוגים חינוכיים, התפתחותיים או נוירופסיכולוגים. בנוסף, יש לזכור כי מחוץ לבתי הספר ניתן למצוא טווח רחב של מטפלים פרטיים ומכונים המעניקים טיפולים פרטיים לתלמידים על פי יוזמות ההורים- והם מותנים בתשלום המגביל את הנגישות לטיפול למשפחות ממעמד כלכלי המאפשר את התשלום. מערכות החינוך אינן מתעלמות מאבחונים שנעשו מחוץ למערכת החינוכית ללקויות למידה ספציפיות, אך הן מ תיחסות אליהם במסגרת הטיפול החינוכי הכללי בתלמידים עם 'קשיי למידה' לפיו ניתנים לתלמידים תמיכות כלליות בסיסיות. מומחים בלתי תלויים שאינם חלק ממערכת החינוך (למשל פסיכולוגים פרטיים) אמנם יכולים להשתתף וללוות את התהליך החינוכי. עם זאת, נקבעו גבולות ברורים למידת התערבותם, והודגש כי המוסד החינוכי ישקול את ההמלצות החיצוניות, אך אינו חייב להשמע ליעוץ המקצועי החיצוני או לרצון ההורים. עם זאת, לא נתנה הגדרה חד משמעותית מהו תהליך ההתיעצות של הגורמים .השונים, עם מי, באיזה אופן ומהו לוח הזמנים הדרוש הציפיות של המורים מתלמ ידים עם לקויות למידה ספציפיות היו נמוכות, והם ציפו שהתלמידים ( יתקשו בלימודיםWoodcock & Jiang, 2018 ). בשנים האחרונות, ובהדרגה, מכירות מערכות החינוך באוסטרליה בייחודיות המושג לקויות למידה ספציפיות בשונה מקשיי למידה, ובצורך לתוכניות התערבות בגישות טיפוליות י.יחודיות התאמות חינוכיות למבחנים פנימיים וחיצוניים התאמות בהוראה ובמבחנים מוגדר ות כשינויים וכתמיכה שנתנים על מנת לאפשר לתלמידים למידה מתאימה ( ואפשרות לתת ביטוי לידיעותיהםDavies, Elliott, & Cumming, 2016 .) באוסטרליה משתמשים בביטוי adjustments במקוםaccommodations and modifications למבחנים שונים, על מנת להדגיש כי המדובר .בהתאמות של המבחנים הסטנדרטיים ולא בשינויים מהותיים בתהליך בדיקת הידע מתן ההתאמות נקבע על פי על אבחון רמת התפקוד של ההתלמידים ותיעוד הקשיים שלהם. כפי שהוזכר, גישה זו החליפה את הדרישה .לאבחנה מבדלת דיסיפלינארית של הלקויות שהיתה מקובלת בעבר :באבחון מתיחסים לצורך באחת מארבע הרמות של ההתאמות 1. ,ללא התאמה 2. ( התאמה משלימהsupplementary .) 3. ( התאמה גדולה ומשמעותיתsubstantial .) 4. .התאמה נרחבת ,על מנת להתאים את תנאי המבחנים למוגבלויות ולקויות השונות ההנחיות להתאמות הן ספציפיות ומפורשות: הן מתיחסות לדרישה לאפשר לתלמיד ים לבטא את ידיעותיהם או המיומנויות שלהם במבחנים .פנימיים וחיצוניים (דוגמת המשוב) ומהוים חלק מהתכנון החינוכי של התלמידים בתי הספר חייבים לקיים התיעצות על מנת לבדוק האם דרושה התאמה, ואם כן - מה תהיה התאמה המתאימה הן לנושא והן [42] לתלמידים הזקוקים להן. לא נקבעה פרוצדורה אחידה להתיעצות. היא יכולה להתבצע בצורה פורמאלית או :לא פורמאלית, בפגישות פנים אל פנים או בהתכתבות. עם זאת, הוגדרו הצעדים במתן ההתאמות  ,זיהוי הקושי  ,תכנון צעדים להתגבר עליו  הערכ .ה האם ההתאמות היו סבירות והשיגו את מטרתן מסגרות החינוך חייבות להתיעץ עם התלמידים ועם ההורים בתהליך קביעת ההתאמות. רצון התלמידים ודעתם מה יכול לסייע להם חייבים להוות גורם משמעותי בקביעת ההתאמות. בסיכום ההתיעצות יקבלו ההורים מכתב מסכם את התהליך, המפרט מה נ ידון ומה הוחלט. עם זאת, נקבע כי ההתאמות חייבות להיות ,הגיוניות, נקבעות על פי צרכי הלמידה של התלמיד, השפעתן על היכולת של התלמיד להשתתף בלימודים ההשפעה על תלמידים אחרים, מחירן, יתרונות ההתאמה בהתגברות על הקשים ואיזון בין האינטרסים של כל .הצדדים השותפים חשוב להדגיש שבתי הספר אינם חייבים לבצע התאמות שאינן רלוונטיות לצרכי התלמידים, או אלו שאינן מאוזנות, סבירות או אפשריות בתנאי בית הספר (למשל חדרים מיוחדים עם מיעוט גירויים). ההמלצות ( מדגישות כמו כן שבית הספר פטור ממתן התאמות אם הן פוגעות במהות האקדמיתacademic integraty ) של המקצוע או בהערכה של ההישגים, מודגשת כמו כן החשיבות של דעת התלמיד מהן ההתאמות להן הוא .זקוק הנחיות ספציפיות למתן ההתאמות השונות ודוגמאות אפשר למצוא בקישורים1,2,3 . :פירוט ההנחיות המתיחסות להתאמות עבור תלמידים עם צרכים מיוחדים ומוגבלויות 2.1 NAPLAN היא תוכנית הערכה לאומית, וכל התלמידים מצופים להשתתף בה. הבחינות חייבות להיות .נגישות לכל התלמידים על מנת לאפשר להם להציג את כישוריהם וידיעותיהם 2.1.1 התאמות למוגבלויות חיבות להנתן– והן צריכות להיות מתאימות על מנת לאפשר לתלמידים נגישות והשתתפות.במבחנים 2.1.2 אין להשפיע על הורים לגרום לילדיהם לא להשתתף במבחנים 5.2.3 תלמידים עם לקות אינטלקטואלית או עם תנאים שמגבילים את יכולתם להשתתף במבחנים גם לאחר מתן התאמות מתאימות– ,לא ישתתפו במבחנים. ההחלטה על כך לאחר התיעצות עם המנהל, התלמיד ההורה שהתלמיד אי.נו מסוגל לעמוד בבחינה גם עם ההתאמות 5.2.7 בתעודה של התלמיד יכתב שהתלמיד לא השתתף במבחן כלומר שלא הגיע למינימום הסטנדרט הלאומי במקצוע זה :החוק מגדיר מהן המוגבלויות הנכללות בתקנות :לקות לפי החוק היא  אובדן חלקי או מלא של תפקודים פיסיים או מנטאליים; או  אובדן חלקי או מלא של של חלק גוף; או  נוכחות בגוף של גורם למחלה ; או  הפרעה או תפקוד לקוי של חלק בגוף האדם; או  הפרעה או תפקוד לקוי שגורם לכך שהאדם לומד בצורה שונה מאדם ללא ההפרעה או הלקות; או  ,הפרעה או מחלה שמשפיעה על תהליכי חשיבה, תפיסה של המציאות, תהליכים רגשיים תהליכי שיפוט .או כאלה שתוצאותיהם הם התנהגות מופרעת [43] ההגדרה כוללת מוגבלות שקיימת בהווה, היתה קיימת בעבר (ולא קיימת בהווה), ויכולה להתקיים בעתיד (כולל אלו הקשורות ל פרה- .)דיספוזיציה גנטית למוגבלות למען הסר ספק, מוגבלות על פי ההגדרה כוללת התנהגות שהיא סמפטום א ו ביטוי של .המוגבלות סוגי התאמות( Davies et al., 2016 ) א. התאמות בתיאומי זמן כגון: תוספת זמן ,מתן הפסקות ב. התאמות בתיאומי מקום כגון: מיקום אלטרנטיבי למבחן למשל חדר עם מיעוט היסחי דעת , השמעת מוסיקה שקטה להפחית היסח דעת ,רשות לנוע, לעמוד, או לצעוד במהלך הבחינה ג. עזרה בשלב ההוראות בבחינה כגון : הקראה של ההוראות , .סימון והדגשה של מילים מרכזיות בהוראות הבחינה ד. תוספת של אימון לפני הבחינה ה. עזרה בזמן המבחן:כגון הכתבה או הקלטה של התשובות ,כתיבת התשובות על חוברת הבחינה ולא על טופס התשובות ו. עזרה לפני הבחינה:כגון אימון בכישורי בחינה רב ברירתית ז. שימוש בציוד של טכנולוגיה מסייעת כגון:  הקראה , שימוש במחשבון (לכיתות7,9 )במתמטיקה ח. שינויים בפורמט המבחן כגון: הגדלת רווחים; רווחים בין שורות; גודל הפונט; מספר שורות בדף שאלה; שאלות רק על שורה אחת וכיוב ט. התאמות המתיחסות למוטיבציה בלמי דה והערכה כגון: .עידוד מילולי מעריך למאמצי התלמיד; ועידוד להמשיך בביצוע התפקיד י. מבחנים חיצונייםONLINE - – התאמת המבחנים לצרכים המיוחדים ולרמת התלמידים במסגרת תהליך נסיוני : באופן ספציפי  שימוש במחשב לתלמידים שמשתמשים בהם גם במבחנים בית ספריים. זו התאמה המחייבת קבלת אישור מרכזי. אפשרי שימוש בתוכנות .הקראה. אך אין מאפשרים שימוש באינטרנט  תוספת זמן - מקובל לתת5 דקות נוספות לכל חצי שעה במבחן, אך יש מקרים בהם מאפשרים תוספת זמן גדולה יותר עד15 דקות לכל ש.עת מבחן  דפוס מוגדל אפשרי בעקר לתלמידים עם מגבלות בראיה– שזקוקים ומשתמשים בדפוס מוגדל גם .במבחנים בית ספריים  תמיכה אנושית - של מורה או עוזר שהתלמיד מכתיב לו את התשובות, ו/או שהעוזר מקריא לתלמיד .את המבחן, מסמן עיגולים על דף המבחן להדגיש מרכיבים בשאלה  הפ סקות למנוחה בזמן המבחן: לתלמיד אסור בזמן זה לעסוק בשאלון הבחינה, לכתוב הערות, ואין לאפשר גישה למחשב. לרוב ההמלצה היא לא לתת יותר מ– 10 ,דקות מנוחה לכל חצי שעה של בחינה אך במקרים מיוחדים נתנים עד15 .דקות הפסקה לחצי שעה של בחינה בסיכום ההערכה של המצבCumming, Dickson & Webster 2013) ) נמצא כי לא רק הילדים וממשפחותיהם התלוננו על הידע המוגבל בהבנת התהליכים והצרכים, אלא גם המורים תארו את הידע מוגבל שלהם בקשר להתאמות למבחנים. לכן, במסגרת רפורמה חינוכית המתבצעת לאחרונה הקציב משרד החינוך האוסטראלי משאבים לא רק לה תאמות לתלמידים אלא גם להשתלמויות מורים וסגל חינוכי. ההשתלמויות כללו התיחסות כללית, אך בעקר התמקדות באסטרטגיות הדרושות להתאמת התוכניות החינוכיות לצרכי התלמידים, ולמתן ההתאמות הספציפיות. כמו כן מועטים המחקרים הבוחנים את ההשפעה של השימוש בהתאמות במבחנים חיצו( נייםDavies et al., 2016 ) תקציבי ם:, ותוספות תקציביות [44] קיימים פערים בין התקנות הפדר א ליות והתקנות של המדינה. הדרישה לדיאגנוזה מבוססת על6 הקטגוריות הרפואיות (לקות בשמיעה, ראיה לקות אינטלקטואלית וכיוב) מכתיבה את הקצאת המשאבים הפדראלית. לעומת זאת, הגדרה המבוסס ת על צרכים חינוכיים של תלמידים עם הפרעות בקריאה או בקשב לא מבוססת ב בתקוב לפי תקנות אלו . מאחר ותלמידים עם לקויות למידה לא מוגדרים כחלק מקטגוריות הרפואיות הספציפיות, יש פחות משאבים מוגדרים עבורם. בנוסף, מאחר רווחת התפיסה והדעה הקדומה שיש זיהוי יתר של לקויות למידה ושל לקויות בקשב, ומספר התלמידים בגילאים השונים גדול מהמצופה, הם .לא מקבלים את התקצוב ההולם לעזרה הדרושה על מנת להגשים את המדיניות הממשלתית הקוראת לשילוב כל התלמידים עם הצרכים המיוחדים במערכת החינוכית הרגילה, ומאחר והמשאבים הקיימים לא ענו על כל הצרכים, הוקצו לאחרונה משאבים נוספים בתוכנית הלאומית והוגדרו משרדים האחראים לטיפול בתלמידים עם צרכים מיוחדים ומשפחותי הם בכל אחת מהמדינות והטריטוריות, אך גם הם לא מיועדים לצרכי הלמידה המיוחדים של תלמידים מתקשים בלמידה ולקויי למידה. החל משנת2016 " נקבעה תקנה מיוחדת המכונה"רשת בטחון לטיפול בילדים ( Child Care Safety Net ) (קישור5) תוכנית זו כוללת3 :מרכיבים  תשלום נוסף למשפחות המתמודדות עם חסמים שמקשים או מונעים מהם לקבל טיפול הולם בילדיהם (משפחות שדרושה להם עזרה מעשית בהשגחה ודאגה למיטביות הילדים, סבים וסבתות ,שזקוקים לתמיכה ומהווים המטפל העקרי של הילדים, ומצבים מיוחדים בטיפול בילדים הגוררים תוספת הוצאות ואו . )מסייעים להורים במעבר לעבודה  קרן לטיפול בילד (בקהילה) (תקציבים נוספים להסרת חסמים בהשגת טיפול בילדים בעקר למשפחות וקהילות פגיעות, ותמיכה להרחבת המקומות לטיפול במקומות שיש בהם דרישה .)גבוהה  תוכנית "התחלות מחברות" שמיועדת לקהילות מיעוטים על מנת לסייע בש ילוב והשתתפות .הילדים עם צרכים מיוחדים ונכויות סיכום מדיניות החינוך באוסטרליה דוגלת בתרבות חינוכית של קידום שוויון ומצויינות באמצעות הרחבת ההזדמנויות החינוכיות והתנסויות של כל התלמידים. באוסטרליה מתקיימים מבחנים חיצוניים בבית הספר היסודי והתיכון, ולתלמידים עם צרכים מיוחדים נתנות התאמות במבחנים הפנימיים והחיצוניים. החל משנת 2015 הוחלפה הגישה החינוכית, ובמקום שימוש באבחנה קטגוריאלית של הלקות, מתמקדים בבדיקת רמת התפקוד של התלמידים. מתקיימת אוטונומיה בית ספרית בהנחה כי רק המומחים של בית הספר יקבלו את ההחלטות הט.ובות ביותר לתלמידיהם עד לאחרונה לא היתה הבחנה בין קשיי למידה ולקויות למידה ספציפיות. לא נערך אבחון לקביעת התאמות בבית הספר היסודי, אלא תצפיות חינוכיות והערכה חינוכית. המערכת החינוכית משתמשת בגישה דומה בעקרונותיה ל– RTI. לאחרונה הוכר הצורך באבחון סטנדרטי על ידי גורמים מקצועיים מחוץ לבית ,הספר כפסיכולוגים חינוכיים. קיים מערך רחב של שירותים פרטיים לאבחון ולטיפול ספציפי בלקויות למידה .ולכן נקבעו גבולות המסדירים את ההתערבות של הגורמים הפרטיים בהחלטות של המערכת החינוכית [45] באוסטרליה ההתאמות מכונותadjustments והן נקבעות לפי רמת הביצוע של התלמיד והצורך ( בעזרה לימודית4 רמות). קביעת התוכנית וההתאמות נעשית ברמה בית ספרית בהתיעצות קודם כל עם התלמידים ועם ההורים. לאחר ישיבת הוועדה מקבלים ההורים מכתב מסכם. מתקיים מעקב להערכה האם ההתאמות היו סבירות והשיגו את מטרתן. מ ודגש כי בתי הספר אינם חייבים לבצע התאמות שאינן אפשריות בתנאי בית הספר או סבירות. ההתאמות מתחלקות לתשע קבוצות מרכזיות, ובדומה לארה"ב, הן מתמקדות בתיאומי זמן ומקום, ההכנה לביצוע הבחינה, עזרה בעת ביצוע הבחינה, שינויים בצורת הבחינה, ועידוד בעת .הבחינה לאחרונה מתקיים ויכוח הציבורי בנושא לקויות הלמידה תוך הבלטה של חילוקי הדעות במספר :נושאים מרכזיים  ;האם מוצדקת ההבחנה בין קשיי למידה ולקויות למידה ספציפיות  האם עדיף להתיחס ללקויות בצורה קטגוריאלית (כפי שמופיע בתפיסה הפדראלית) או לפי גישה פונקציונאלית של רמות הצורך ;בעזרה בתפקוד חינוכי  מהי גישת ההוראה המתקנת בקריאה תוך ביקורת ותהיות לגבי יעילותה של הגישה הרווחת במערכת ( החינוכית, והאפקטיביות של הגישה תגובתיות להתערבותRTI .) ההמלצות קוראות להגברת שותפויות עם הורים, מוסדות להשכלה גבוהה ואגודים מקצועיים על מנת לקדם למי.דה יעילה והצלחה של התלמידים מעקב אחר התפיסה הציבורית של ההתאמות מצביע על חוסר שביעות רצון של ההורים והמורים מהתהליך של מתן ההתאמות, ומתחושה של חוסר בידע, אי בהירות לגבי הכללים והפרוצדורות, ומחסור במשאבים מספיקים לענות לצרכים של התלמידים עם קשיי למידה ולק .ויות למידה ההמלצות של דוחות מחקר שונים המעריכים את המצב של תלמידים עם מוגבלויות באוסטרליה קוראות לפעולות הבאות: 1. מיקוד ב .ציפיות ברורות להישגים מכסימאליים של כל התלמידים וכן קידום התנהגות מסתגלת 2. הדגש ה של קידום המיומנויות והמצוינות בהוראה ובלמידה של:תלמידים עם מוגבלויות, כלומר  פעולה לקידום הידע והמומחיות של מורים  צורך ב בחינה מחדש של המשאבים הבית ספריים כולל הקצאת משאבים ספציפיים לקידום .תלמידים עם מוגבלויות ונכויות 3 . קידום שותפויות עם הורים, איגודי סנגור והמוסדות האקדמאיים על מנת לקדם למידה יעילה .למצויינות ולתמוך בתוכניות מעבר לאחר בית הספר 4. המשך מתן התאמות, תוך שילובם בלמידה ובהערכה הבית ספרית, והערכה ומעקב תקופתי כולל .תיעוד אחר יעילותם קישורים הצהרת אדלייד- http://www.scseec.edu.au/archive/Publications/Publications-archive/The-Adelaide- Declaration.aspx Melbourne Declaration [46] http://www.curriculum.edu.au/verve/_resources/National_Declaration_on_the_Educational_Go als_for_Young_Australians.pdf דו"ח ע :ל מצב החינוך https://docs.education.gov.au/system/files/doc/other/final-report-2015-dse-review.pdf תשובת הממשלה לדו" ח https://docs.education.gov.au/system/files/doc/other/australian-government-initial-response.pdf :התאמות 1. http://www.nap.edu.au/naplan/school-support/adjustments-for-students-with- disability/disability-adjustments-scenarios#_Extra_time_and 2. http://www.nap.edu.au/naplan/school-support/national-protocols-for-test-administration 3. http://www.nap.edu.au/naplan/school-support/adjustments-for-students-with-disability 4 http://www.nap.edu.au/naplan/school-support/adjustments-for-students-with- disability/disability-adjustments-scenarios. 5 https://www.education.gov.au/inclusion-support-programme-isp [47] ניו זילנד מדיניות חינוכית ,החזון החינוכי שהוכרז בימים אלו בניו זי ,לנד, קורא לקידום מערכת חינוכית הוגנת, משלבת וברמה גבוהה .שתעניק לכל התלמידים בניו זילנד הזדמנויות חינוכיות מצויינות, ותכין אותם לעתיד ב– 12 בדצמבר2017 הכריזה הממשלה על הסרת הדרישה מבתי הספר לבדוק את רמתם בהשוואה לסטנדרטים הלאומיים החל משנת2018. במקו ם הסטנדרטים יתמקד משרד החינוך בהתקדמות ובהישגים של כל התלמידים בכל .התוכנית החינוכית ב– 21 בפברואר2017 הכריז משרד החינוך בניו זילנד על התוכנית החינוכית ל-3 השנים ."הבאות על מנת לפתח את "בתי הספר של המחר תוכנית זו מכירה בכך שילדים לומדים בצורות שונות ו בקצב שונה, ותתמוך במורים על מנת שיפתחו תוכניות לימודים ויעניקו הזדמנויות למידה שיתבססו על ידע .מוקדם של הילדים ויכולותיהם שינוי זה במדיניות חינוכית יתרום להגברת השותפות חינוכית בין ההורים ובתי הספר. בתי הספר יהיו חייבים לדווח להורים לפחות פעמיים בשנה על ה ישגי התלמידים והתקדמותם, בעקר ביסודות הלמידה .כקריאה, כתיבה וחשבון אמנם בתי הספר אינם חייבים להמשיך להשתמש בסטנדרטים הממשלתיים עבור דיווח זה. עם זאת, הם יהיו חייבים לתיעוד ולדוחות חינוכיים מקיפים שיבדקו על ידי רשות ממשלתית הכפופה לשר החינוך .הבדיקה תתיחס ל ,שירותי החינוך ול התקדמות התלמידים . הדיווחים יתארו הצלחות ויתמקדו גם בתחומים המייבים שיפורים (קישור1) ראוי להדגיש את החידוש– כלומר בעקבות ביטול החובה להשתתף ולדווח על המבחנים הסטנדרטיים החל מ– 12.12.2017 , יהיו בתי ספר רשאים להשתמש בשיטות הערכה שונות על מנת לתעד את ההתקדמות ואת ההישגים של התלמידים בתוכנית הלימודים (הצעות ספציפיות לגבי דרכי הערכה וכלי הערכה ניתן למצוא בקישור-2 ורמות ההישג בקישור3 .) משרד החינוך בני זילנד קורא לפעילות אינטנסיבית, המקדמת את הנגישות של כל התלמידים לשירותי חינוך מצטייני ם, וכך מאפשר ים לצעירים עם וללא מוגבלויות לנהל חיים מלאים ואקטיביים. על מנת לשלב ילדים וצעירים עם נכויות ומוגבלויות בשירותים אלו, יוצרת המערכת החינוכית מערכות תמיכה .מקיפות שמתמקדות במתן מענה יחידני לצרכים של התלמידים בסיום בית הספר התיכון )מתקיימות בחינות חיצוניות על מנת לקבל תעודה (בדומה לתעודת בגרות - ) NCEA The National Certificate of Educational Achievement (. את הבחינה מנהל ת הרשות: The (NZQA) New Zealand Qualifications Authority. ראשי ה .מתמנים על ידי שר החינוך הרשות נותנת שירותים לבתי הספר התיכוניים ו למוסדות ל השכלה גבוהה . היא אחראי ת על מתן תעודות ממשלתיות על הישגים בדומה לבחינות בגרות, וכן מפקח ת .על ההכשרה של מוסדות על תיכוניים הבחינות מתנהלות על ידי קבלנים חיצוניים בפיקוח ובאחריות המשרד. החינוך המיוחד השילוב של תלמידים עם מוגבלויות במערכות החינוך מעוגן בחוק החינוך המיוחד משנת1989 לפיו יש לאנשים עם צרכים של חינוך מיוחד (מוגבלות או סיבה אחרת) את אותן זכויות להרשם ולקבל חינוך באותם בתי ספר כמו אנשים ללא מוגבלות. החוק נתמך על ידי החוק למוגבלויות2016 והא מנה של האומות [48] המאוחדות לגבי זכויות של אנשים עם מוגבלויות . הלקויות מוגדרות בקטגוריות הקלאסיות של המודל הרפואי– בתחומים: לקות אינטלקטואלית, פיסית, חושית, שפה והתנהגות, כולל ליקויים חברתיים ורגשיים .כגון אוטיזם החינוך המיוחד בניו זילנד עובר בשנתיים האחרונו ת שינויים רבים על מנת לקדם את מגמת השילוב וההכלה של תלמידים עם צרכים מיוחדים, החל בשינוי השם: במקום הכינוי חינוך מיוחד, החל מ– 2016 ( 'משתמשים בכינוי 'תמיכה לימודיתlearning support ) התלמידים לא יכונו תלמידים עם צרכים מיוחדים אלא תלמידים הזקוקים לתמיכה לי מודית (קישור5) . מטרת הגישה היא לחזק את ההכלה של כל הילדים באמצעות שינוי השם שמבטא הדרה, כלומר חינוך מיוחד וצרכים מיוחדים. על מנת להגשים את השינויים, הוקצתה תוספת תקציבים משמעותית לאתגרים יחידניים, בהתבססות על צוותים חינוכיים מקומיים. בכל מערכת חינוכית נ קבע ממונה מיוחד (למשל מורה לכיתת משאבים), איש מקצוע מתחומי ההתנהגות, החינוך או הלמידה, והוא האחראי על תוכניות הלמידה היחידניות של התלמידים הזקוקים לתוספת תמיכה. בנוסף למגמה להדגיש את האחריות המקומית של בית הספר על החינוך של כל תלמידיו, יש דרישה לתיעוד מפור ט של התמיכות בתלמידים, לערוך אותו בצורה מסודרת ומאורגנת, ולשלוח אותו למשרד החינוך– בצורה שתאפשר זיהוי ומעקב אחר התמיכות .והתקדמות התלמידים ,בתי הספר יקבלו תוספת משאבים על מנת להעניק את התמיכות. תמיכות אלו תהיינה כוללניות כלומר תכלולנה לא רק את כל שירותי הלמידה הנוספת, אלא גם את השירותים האבחוניים והטיפוליים של .מומחים בתחומים ספציפיים כקלינאי תקשורת, יועצים לילדים עם ליקויי שמיעה, מרפאים בעיסוק ועוד ההנחה היא שהמודל המקיף יאפשר תיאום בין השירותים השונים ולא מידור בטיפולים הניתנים על ידי המומחים במקצועות השונים. חשוב להדגיש כי הטיפול מתחיל בגיל הרך לפני הכניסה לבית הספר– מייד .כשמתגלה הצורך, ונמשך במקרים קשים לאורך שנות הלימוד פירוט תהליך הרפורמה לתמיכה בלמידה וקשיי למידה בנובמבר2014 התקבלה בניו זילנד תוכנית חינוכית בת3 שנים שמטרתה בנייה של הוראה איכותית, מנהיגות ושיפור השותפות בין כל הגורמים המקדמים למידה . הושקעו כ– 590 מליון דולרים ניו זילנדי בכל שנה לחיזוק השילוב של התלמידים המתקשים, באמצעות המערכת של תמיכה בלמידה (שבעבר נקראה חינוך מיוחד) בשירותי חינוך מיוחדים, תוספת תקצוב למורים ולבתי הספר על מנת לאפשר נגישות לתוכנית הלימודים לילדים ומבוגרים צעירים שזקוקים לתוספת תמיכה בלמידה. שליש מהתקציב נשלט על ידי משרד .החינוך באופן ישיר, והשאר הועבר לשליטת בתי הספר הרפורמה ת וכננה במענה להערכה שעד אותה תקופה אמנם ניתנו שירותי חינוך מיוחד, אך השירותים והתמיכה בתלמידים היו תגובות אד- .הוק לצרכים מתעוררים בסקירה של מצב החינוך המיוחד בלט בהעדרו תכנון מערכתי כוללני ארוך טווח. כתוצאה מכך נוצרו מגוון מומחיויות במערכת החינוך, נדרשו תוס פות של ,תקציבים ספציפיים, ללא עקביות או המשכיות בין התוכניות השונות. כתוצאה מכך הפכה המערכת למפוצלת .מורכבת וקשה להבנה למצב זה היו ביטויים רבים ל פגיעה בנגישות של ההורים, שהגישו תלונות רבות למשרד החינוך, ובטאו התמרמרות גוברת על כך שפעמים רבות אינם יודעים למ י לפנות, ו לא ברור להם מה דרוש על מנת לעזור לילדיהם להתמודד עם הדרישות הלימודיות. על אף ההשקעות הרבות בחינוך המיוחד, לא נמצא מדד כללי להערכת הצלחה של ההשקעות. כמו כן הגידול ברשימות ההמתנה לקבלת שירותים הצביע על [49] צרכים מוגברים שלא ניתן להם מענה. בנוסף, שינוי ים דמוגראפיים שחלו באוכל ו סיות התלמידים הצביעו על הצורך בבדיקה מקיפה על מנת לגבש מדיניות מתקדמת מהי הגישה היעילה להבטחת השימוש האופטימאלי .בתקציבים כתוצאה מכך, במשך כל שנת2015 נערכו מפגשים, קבוצות מיקוד ודיונים של משרד החינוך עם קבוצה גדולה מאוד של קבוצות בעל ות עניין: השתתפו בדיונים3650 הורים, מחנכים, ונציגי עמותות על מנת לזהות את השירותים המתאימים לשיפור המערכת החינוכית, ונוצרה מעורבות, מחויבות ושותפות של כל הגורמים שהנושא משמעותי עבורם, על מנת לקדם את התהליך של קבלת ההחלטות למתן התמיכה חינוכית מתאימה בי .ותר לתלמיד הזקוק לה בחודש יולי2016 :הוחלט על השינויים למערכת התמיכה בתלמידים  שינוי בשפה בה משתמשים במערכת. מאחר והביטוי ' צרכים מיוחדים' מדגיש את השוני בין התלמידים ומהווה חסם לשילובם המלא במערכת החינוכית. לכן ישתמשו בביטוי 'תמיכה .'לימודית  22 פרויקטים .לשיפור יוצאו לפועל  נתנה תוספת של תקצוב פדראלי שנועד לאתגרים יחידניים. עם זאת, חלק משירותי התמיכה צריך .להנתן מתקציבי בתי הספר  נדרש שיתוף פעולה בין- משרדי עבור ילדים שמקבלים שירותי בריאות ושירותי רווחה, לתיאום בין .התהליכים והשירותים, ולמנוע כפל פעילויות  פותח מודל שירותים חדש שנקרא: 'תמיכה לימודית' (במקום חינוך מיוחד), עם נגישות פשוטה , ברורה וקלה. השירותים יהיו ממוקדים בילד, גמישים בהתאם לצרכים וקשורים לשירותים החברתיים, על מנת להבטיח שילדים וצעירים יקבלו תמיכה לאורך כל שנות .הלימודים שלהם  אירגון מודל למתן השירותים בעל מבנה ברור שיאפשר את קבלת השירותים בצורה יעילה ומנקודת נגישות אחת (ללא צורך לפנות לגורמים שונים), תוך הקפדה על מידיות בזמן ובהתאמה .לצרכים  צוותי תמיכה מקומיים יקבלו החלטות על מנת להגיב לצרכים באופן מידי, ויתכננו עם ההורים .תוכניות תמיכה  ית מנה איש קשר יחיד לתאום השירותים עם הילד והמשפחה ( איש מקצוע בכיר למשל מורה במרכז משאבים, או מומחה בתחום הלמידה) שימנע את המצב שההורים לא תמיד יודעים למי .לפנות  יבחר האדם שממוקם בצורה המיטבית במערכת החינוכית, על מנת שיעקוב אחרי ה ביצוע של ,התוכנית החינוכית יתמוך ביישומה, יסייע להתאימה למצבים משתנים, ויקיים הערכה של .יעילותה  יתועד מידע שוטף, מפורט ועקבי על תוכניות התמיכה בלימודים של תלמידים. התיעוד של המעקב יועבר ויפוקח על ידי משרד החינוך, על מנת לעקוב אחר זיהוי הצרכים ותהליך קבלת ההחלטות בעתיד. הדבר יסייע לק בלת תמונה מלאה על סוגי התמיכה בתלמידים ויקדם את האחריות .המקומית של המערכת החינוכית, במסגרת האוטונומיה של בתי הספר  :הטיפול שיקבלו התלמידים יהיה כוללני, ויכלול תשעה תחומים בנוסף לעזרה המקצועית בלמידה כגון יעוץ לתלמידים עם לקות שמיעה, מורים להתערבות מוקדמת ב ,גיל הרך, מרפאים בעיסוק פיזיוטרפיסטים, פסיכולוגים, יועצים לחינוך מיוחד וקלינאי תקשורת. המודל הטיפולי יבטיח .טיפולים אינטגראטיביים ובין מקצועיים  .מחקר שדה יערך במספר איזורים להערכה של יישום התוכנית באופן מעשי מודל יישום השירותים מורכב מ– 4 :מרכיבים מרכזיים [50] 1 . נקודת גישה.אחת שמעניקה תהליך תמיכה מתמשך להורים ולבתי הספר עבור התלמידים 2 . .צוותי תמיכה מקומיים שמפתחים תוכניות לפתרונות גמישים ומתואמים ללומדים 3 . .קביעת איש מקצוע אחראי לכל תלמיד מתקשה 4 . תיעוד סדיר ואיסוף נתונים על צרכים, תוכנית והישגים שיש לדווח עליהם על מנת להגביר את אחריות .המערכת לקויות למידה ספציפיות במשך שנים רבות לא היתה התיחסות מיוחדת לתלמידים עם לקויות למידה ספציפיות, אלא הם נכללו .בקבוצה של תלמידים עם קשיי למידה ההכרה בלקויות למידה ספציפיותSLD) ) התפתחה רק שנים האחרונות, ובאופן חלקי, כתוצאה של מאבק של איגודי הורים ומומחים באקדמיה. ההכרה גם כיום מתיחסת רק לקבוצה קטנה של תלמידים עם קשיים מוגברים ובולטים. רק לאחרונה נקבעה הכרה ב– לקויות למידה ספציפיותSLD ו וה.גדרה בדומה להגדרה בארה"ב אנשי החינוך במשך תקופה ארוכה בטאו ספקות בעצם קיום ה ה בחנה בין קשיי למ ידה ולקויות למידה ספציפיות, והקטגוריה החינוכית קשיי הלמידה במערכת החינוך בניו זילנד (בדומה לאוסטרליה) כללה קשיים שונים כגון הפרעת קשב, אוטיזם ועוד. הדיסלקסיה הוכרה כתחום ייחודי רק ב– 2007 , כמושג שמתאר טווח של קשיים מתמשכים בקריאה וכתיבה, ולעתים כולל כתיב , בעיות בחשבון. על פי ההגדרה של משרד החינוך, תלמידים עם דיסלקסיה הם תלמידים שאינם מתקדמים בתחומים אלו למרות הוראה טובה ותמיכה נוספת שמסייעת למרבית התלמידים. המונח לקויות ( למידה ספציפיות נכנס לשימוש רק לאחרונה2015) והתיחס לקבוצה קטנה של תלמידים שזקוקים לעז רה .מתמשכת ומקצועית בלמידתם )שירותים וטיפולים לתלמידים עם קשיי למידה (כולל לקויות למידה ספציפיות ודיסלקסיה תלמידים שבתי הספר איתרו כי הם מתקשים בקריאה, קבלו עזרה בתוכנית טיפולית לקריאה ( Reading Recovery programme ) הנמצאת עד היום ב- 65% מבתי הספר . ראוי לה דגיש כי תוכנית זאת ממשיכה להיות שכיחה בבתי הספר, למרות שקיימות עדויות מחקריות מבוססות ורחבות שתוכנית זו אינה יעילה לתלמידים מתקשים, ובמדינות רבות הפסיקו להשתמש בגישה זו. התוכנית המוגברת לתלמידים מתקשים כוללת הוראה אינדיבידואלית של כחצי שעה כל יום במשך12-20 שבועות. תלמידים שהקריאה שלהם אינה משתפרת בעקבות השתתפות בתוכנית, מופנים לקבלת עזרה ממור ים מיוחד ים לקריאה ( Resource Teachers .) לא נערכים אבחונים ,פורמאליים אלא הם מבוצעים על ידי המורה בכיתה וכן מורים ממרכז משאבים. רק לעתים מופנים התלמידים לפסיכולוגים חינו כיים ומומחים אחרים העובדים במערכת החינוכית. רוב ההפניות למומחים אינן מבוססות על אבחון פורמאלי ושיטתי, אלא על תצפיות המורים והתרשמותם מהכשלון של התלמידים בתוכנית הקריאה בטווח15-20% הנמוכים בהשוואה לנורמות הגיל בית הספר. יש רק תוכניות בודדות עקביות נוספות ל קידום הקריאה של תלמידים מתקשים. לכן לא מפתיע .שבמקרים רבים, בתי הספר מציעים להורים לפנות באופן פרטי לעזרה אחרי שעות הלימודים התאמות בתוכנית חינוכית לשנים2020 - 2016 נתנו הנחיות חדשות במסגרת ההתארגנות ביחידות התמיכה לכל רמות הלימודים. ההנחיות הן למנהל מרכז התמיכה בבית הספר, עבור תלמידים שהקריאה או הכתיבה היא מחסום עבורם, והן לבית הספר ולמשפחות. כמו כן נתנות ההתאמות (תנאי למידה מיוחדים-- Special Assessment [51] Conditions (SAC) -- במבחנים החיצונייםNCEA National Certificate Educational Achievement ) (קישור6) . על מנת לקבל התאמות לבחינות פנימיות או חיצוניות ברמת התיכון ו- NCEA assessments , בית הספר חייב לפנות לאישור הרשות האחראי ת - ( The New Zealand Qualifications Authority (NZQA . המסמכים שעל בית הספר לצרף הם: דוח בית הספר– ואבחון בית ספרי או אבחון פסיכומטרי (לא יותר מ– לפני4 שנים), ראיות אבחוניות להפרעת למידה (על פי ה– 5 DSM ) והערכות המורה המתארות ומעידות על ההפרעה התפקודית (קישור7). ההתאמות שנתנו-- ( תנאי בחינה מיוחדיםSAC ) - כוללות: תוספת זמן, הקראה, הכתבה או כתיבה על מחשב, הגדלת האותיות, קבוצה קטנה או חדר לבד, הפסקות למנוחה בזמן הבחינה. השימוש במחשב .מחייב אישור מיוחד בית ספר חייב כל שנה להעריך האם התלמידים ממשיכים להזדקק להתאמות, או האם יש צורך בשינוי. יש צורך בהערכת המורה לא רק למצב התלמידים, אלא עד הערכה כמה ההתאמות עוזרות, והאם התלמידים משתמש ב הן ביעילות. חייבים גם לראיין את התלמידים ולציין בדו"ח מה הם מרגישים לגבי .ההתאמות בהגשת הבקשה שני שלבים: פנייה ל- NZQA the New Zealand Qualifications Authority (NZQA). ולאחר שמתקבל אישור– יש לפנות לאחראים על המבחנים החיצוניים. האישור הניתן הוא לשנה או3 שנים. בית הספר יהיה האחראי למתן התנאים המיוחדים, וכן הוא חייב לאמן את התלמיד להשתמש .בהם תיאור מדריך המפורט למתן ההתאמות– לאיתור אנשים ואופי הכשרתם כך שיתנו את ההתאמות בצורה מועילה ראה קישור8 .מפורטים כמו כן הלכי ערעור מוסדרים– תוך145 יום מקבלת ההמלצה– .והערעור צריך לכלול מידע נוסף והצדקה לערעור פירוט סוגי ההתאמות: לכתיבה: עזרה או שימוש במחשב, חדר נפרד או בקבוצה קטנה, הפסקות בעת ,המבחן,תוספת זמן .דף מוגדל לסיכום לקרא ת תכנון "בתי ספר של המחר", הרפורמה בניו זילנד ב– 2017 הכירה בהבדלים בצורות למידה וקצב למידה שבין תלמידים ובשונות בין בתי ספר. לכן הוסרה הדרישה לבדוק את רמת ההישגים על פי הסטנדרטים הלאומיים, וכיום ניתן להשתמש ולתעד הישגים של תלמידים בגישות הערכה שונות. הר פורמה קוראת להגברת השותפות עם ההורים והילדים. בתי הספר חייבים לתעד את ההישגים והקשיים, ולדווח .למשרד הערכת ההחינוך על שירותי החינוך והתקדמות התלמידים ,'שינוי השם 'חינוך מיוחד' ל'תמיכה לימודית' והכינוי לתלמידים אינו 'תלמידים עם צרכים מיוחדים אלא 'תלמידים הזקוקים לתמיכה לימודית' מבטא את הרפורמה המקיפה למניעת הדרה של תלמידים עם מוגבלויות. מודל התמיכות שהתלמידים מקבלים על פי הצורך שלהם הוא מקיף וכולל תשעה תחומי טיפול בנוסף להוראה מתקנת. כמו כן נקבעו תקנות להקפדה על נגישות יחידה וברורה להורים לקבלת העזרה מב ית .הספר ולמעקב עם דיווח מרכזי מתועד אחר יעילותה בדומה לאוסטרליה, לא היתה קיימת, עד לאחרונה, הבחנה ברורה בין קשיי למידה ללקויות למידה .ספציפיות, ובבית הספר היסודי לא נערכים אבחונים פורמאליים עבור מתן ההתאמות תחום זה מהווה עדיין [52] מוקד למאבק בין הכללה שלהם במ סגרת קשיי למידה כלליים המקבלים תמיכה במסגרת השירותים הרגילים .של מערכת החינוך, או הכרה בהם כתחום ספציפי המזכה בתוספת תמיכה מקצועית ברמת בית הספר התיכון נקבעות ההתאמות על ידי בית הספר, אך יש צורך באישור חיצוני של הרשות האחראי ת על הבחינות ובאבחון מקצועי פורמאלי, בנוסף לחוות הדעת החינוכית. יש צורך בבדיקה שנתית .לדיווח על יעילות ההתאמות, והמשך הצורך בהן. סוגי ההתאמות הנתנות דומה לשאר המדינות התמונה הכללית בהווה משקפת שינויים דינאמיים ויש צורך במעקב לראות את ההתפתחויות וההגשמה של המטרות .הלאומיות שהוצגו קי שורים 1. http://www.ero.govt.nz/how-ero-reviews/how-ero-reviews-early-childhood-services-and- schools/ 2. https://www.education.govt.nz/school/student-support/special-education/special- assessment-conditions/ 3. http://assessment.tki.org.nz 4. http://assessment.tki.org.nz/Overall-teacher-judgment/Definitions-of-achievement 5. https://www.education.govt.nz/assets/Documents/Ministry/Information-releases/R-Final- Cabinet-Paper-21-Nov-2016.pdf 6. http://www.nzqa.govt.nz/assets/Studying-in-NZ/New-Zealand-Qualification- Framework/requirements-nzqf.pdf 7. http://www.nzqa.govt.nz/providers-partners/assessment-and-moderation/managing-national- assessment-in-schools/special-assessment-conditions/documentation-requirements/ 8. https://teacheraidemodules.org.nz/assets/resources/site/providing_effective_assessment_assi stance/guide.pdf [53] אנגליה מדיניות חינוכית במערכת החינוך האנגלית יש תוכנית לימודים לאומית בסיסית ומחייבת, והיא קובעת סטנדרטים להישגים ( בחינוך היסודי והתיכוני. המערכת החינוכית הציבורית משתמשת במבחני הישגים סטנדרטייםStandard Attainment Tests (SATS ) בגילאים11,14,16 – ,בסוף כל שלב חינוכי, וכל התלמידים חייבים להשתתף בהם ( כולל תלמידים עם צרכים מיוחדים הנבחנים עם התאמות המאפשרות להם להציג את ידיעותיהםDouglas, McLinden, Robertson, Travers, & Smith, 2016 ). לאחרונה נערכו מספר רפורמות חינוכיות בתוכנית הלימודים הלאומית בתקופה קצרה, שמעניקות סמכויות רבות בבדיקות ההישגים הפנימיות, שמאפשרות גמישות ואחריות לבתי הספר ולמורים. אך כל שנה כ– 25% מבתי הספר חייבים להוכיח שהסטנדרטים שלהם הם ברמה הלאומית. שינויים שנקבעו בשנת2017 ויחולו מ- 2018, קוראים להגמשה של הגישה )לסטנדרטים בבחינות בהערכת יכולת הכתיבה והחיבורים (הדגשת התכנים ופחות צדדים טכניים של כתיבה אם כי לא חלו שינויים בהערכת היכולת בקריאה, מתמטיקה ומדע. הסבר מפורט על תהליכי הבחינות2018 teacher assessment guidance: key stage 1 (קישור 1( חינ וך מיוחד מסמך המדיניות המרכזי שיצא כשיתוף פעולה בין משרד החינוך ומשרד הבריאות בשנת2015 הוא 2015 , Code of Practice, שמתיחס לצעירים בגילאים0-25 ומתמקד בהנחיות לבתי הספר והארגונים שעובדים עם תלמידים שיש להם צרכים חינוכיים מיוחדים (קישור2) . 20.6% מ אוכלוס יית התלמידים מוגדרים כתלמידים עם צרכים מיוחדים (אם כי לא כולם עם זיהוי של חינוך מיוחד). החזון האחיד שמוצג במסמך עבור ילדים וצעירים עם וללא מוגבלויות הוא קידום הצלחה בכל רמות הלימודים, הן בשנות הלימודים המוקדמות בבית הספר, והן במסגרות להשכלה גבוהה, וש התלמיד ים ינהלו חיים שמחים ומלאי סיפוק. משמעות חזון זה באופן ספציפי עבור תלמידים עם צרכים חינוכיים מיוחדים היא שילמדו במערכת חינוכית יעילה, בה הצרכים המיוחדים שלהם ימצאו מענה כבר בשלבי ההתפתחות המוקדמים, והתמיכה תתגשם במהירות וביעילות. השאיפה המוצגת בקוד 2015 הי א לפתח מערכת חינוך בה ההורים ידעו לצפות מהם השירותים הסבירים שינתנו לילדיהם, שהתלמידים והוריהם יהיו שותפים בהחלטות, ובעקר– הכי חשוב– ינת י ן ביטוי לשאיפות שלהם וי י נתן דגש לקידום תוצאות משמעותיות לחייהם, כולל עצמאות .ותעסוקה הקוד מתיחס לילדים ולצעירים עד לגיל25על אף ש חינוך חובה הוא רק עד גיל16 . צרכים חינוכיים מיוחדים מוגדרים עבור כל ילד או צעיר שיש לו קושי או לקות בלמידה, שמחייבים הסדרים חינוכיים ( 'מיוחדים. הביטוי 'צרכיםneeds) אינו מוגדר לפי קטגוריות קליניות, אלא כולל מוג בלויות שונות, ומתיחס לרמת הצרכים של התלמידים. בקוד יש דגש רב על עידוד שאיפות להישגים גבוהים, ושיפור התוצאות הלימודיות . התמיכה החינוכית והטיפולית נתנת על מנת שתאפשר הצלחה בחינוך ובמעבר לחיים בוגרים. לשם כך יש צורך בתכנון, גיוס שירותים ומשאבים תוך שיתוף פעול ה בין שירותי החינוך, הבריאות והשירותים .החברתיים הקוד מציג הבחנה בין רמות הקושי בלמידה: קושי בינוניModerate Learning Difficulties - [54] MLD , קושי קשה- Severe Learning Difficulties - SLD , וקושי קשה מאוד- Profound and Multiple Learning Difficulties – PMLD .: שלרוב מלווה במגבלה חושית ומוטורית :השלבים במתן שירותים לאחר הזיהוי ו .האבחנה שיש לתלמידים קשיים בלמידה, בשלב הראשון התלמידים מקבלים הוראה מוגברת תוך הקפדה על הוראה באיכות גבוהה. לשם כך נבדקים הידע וההבנה של המורים להגדרות של צרכים לימודיים ולאסטרטגיות הוראה להתמודדות עם קשיים. בית הספר והמורה בכיתה אחראים הן להוראה האיכותי ת והן לאיתור קשיים. אם מתגלה קושי בלימודים, שותפים המורה והמומחה לחינוך מיוחד בבית הספר בהחלטה ה אם יש צורך בשירותים מיוחדים. לשם כך הם שוקלים את כל המידע החינוכי שנאסף בבית הספר, כולל התיחסות לתוצאות במבחנים החיצוניים. האבחון נעשה בכלים החינוכיים בבית הספר . התהליכים חייבים להתחיל תוך פגישה ו דיון עם התלמידים והוריהם. בדיון יש להתיחס לתחומי כח וקושי של התלמיד, לדאגות ההורים והסכמה על התהליכים והתוצאות הצפויות. חייב להתקיים רישום גם ש ל הדיונים המוקדמים. מגיל9 חייבת להשתלב בדיונים חשיבה על העתיד של הצעיר בחי ים המבוגרים. בכל תמיכה שיש לגביה הסכמה של כל הגורמים, יש לכלול בתכנון החינוכי את הערכת התוצאות שלה– עם תאריך מתי תתבצע הערכה. אם ההגברה הלימודית אינה פותרת את הבעיה, פונים למומחים להתיעצות והדרכה, ורק אם אין התקדמות משמעותית– נדרש אבחון על ידי גורמים חיצ.וניים כשתלמיד מוגדר כתלמיד חינוך מיוחד , על בית ספר להסיר חסמים בלמידה, ולתכנן תוכנית הוראה מיוחדת. בתוכנית יש להציג את המחזור בן ארבעה שלבים בו יש החלטה מוקדמת, בדיקה, התאמה למצב ככל שמתבררים הצרכים המיוחדים של התלמידים, ובדיקה חוזרת. ההערכה הכללית מב וססת על הערכת המורה, ההורים ואם יש צורך הערכה של מומחים חיצוניים. למורים בכיתות יש אחריות על הלימוד של התלמידים המשולבים בכיתות ועליהם לעבוד בשיתוף עם הגורמים שנותנים את העזרה המיוחדת הדרושה .לתלמידים לקויות למידה ספציפיות למרות שהקוד מדגיש את ההתיחסות לל קויות על פי דרגת הקושי שלהן ולא לפי הקטגוריה הקלינית, בכל זאת, מופיעה בקוד התיחסות קטגוריאלית: והקוד מציין במפורש את ההתיחסות ללקויות למידה ספציפיות (SpLD) , שמשפיעות על תחומי למידה ספציפיים וכוללות תחומים כדסלקסיה, דיסגרפיה וכיו" .ב בבית הספר היסודי יש ללמד קריאה וכתיבה תוך שימוש במגוון גישות שעונות לשוני בצרכי התלמידים. יש עידוד למורים להשתמש באסטרטגיות שונות ובנוסף להקפיד להתיחס לקשרים אינטגראטיביים בין פיתוח שפה, קריאה וכתיבה . מאחר ו סקר הצביע על הידע מוגבל של המורים כמקור לקשיים בישום עקרונות אלו , מוד גש הצורך בלימוד והשתלמויות של המורים ( Bell, McPhillips, & Doveston, 2011 .) התאמות התקנות החדשות להתאמות למבחנים חיצוניים ופנימיים תכנסנה לתוקף ב– 31 באוגוסט2018 (ראה קישור 3) . התאמות אלו ,במבחנים פנימיים וחיצוניים צריכות להיות מענה לצורך נגישות אישי התאמות סבירות ( reasonable adjustments ) ויש להקפיד על מעורבות התלמידים וההורים בקבלת החלטות על הבחירת .ההתאמות [55] קביעת הסבירות של ההתאמות:מתבססת על הקריטריונים הבאים  .הצרכים של התלמיד עם המוגבלות  .היעילות של ההתאמה בקדום הנגישות  .המחיר של ההתאמה  ההשפעה האפש.רית של ההתאמה הן על התלמיד עם המוגבלות והן על תלמידים אחרים לא תאושר התאמה אם:  .היא מחייבת עלות לא סבירה למוסד החינוכי  .מחייבת מסגרת זמן לא הגיונית  .)משפיעה על המשמעות של המבחן (למשל פוגעת במהות ובמטרת המבחן התקנות מחייבות להגיש ביסוס לכל בקשה להתאמה תוך הבחנה בין תוספת זמן של25% ,ושל50% ; הקראה (כולל במחשב). [השימוש במחשב מחייב בנוסף לדו"ח הקואורדינטור הבית ספרי של החינוך המיוחד, גם דוח פסיכולוגי (פסיכולוג רשום או פסיכולוג חינוכי מהרשות המקומית) או פסיכיאטרי , או מומחה להפרעות חושיות, מרפא בעיסוק, קלינאי תקשורת], הכתבה (כולל שימוש במחשב– speech recognition technology ) ההפרעות המשמעותיות שמחייבות את מתן ההתאמות:  .קשיים משמעותיים בקריאה ובהבנת חומר כתוב כגון ליקויי למידה ספציפיים  היסח דעת מתמשך ו/או קושי להתר .כז  .קושי בהבנה של הוראות פשוטות  .מגבלה גופנית :סוגי התאמות שהוזכרו באופן ספציפי עבור תלמידים עם לקויות למידה ספציפיות  .הפסקות במבחן  .תוספת זמן  .)הקראה ( או עם מחשב, או עט מקריא  .שימוש במעבד תמלילים  .)הכתבה (לאדם או למחשב  כיסוי שקף צבעוני לדף, או פילטר.צבעוני ( Ray, Fowler, & Stein, 2005; Stein, 2001 . )   .שפה פשוטה יותר לשאלות המבחן ( סוגי התאמות שהוזכרו באופן ספציפי עבור תלמידים עם הפרעת קשבADD :)  .הפסקות בזמן המבחן  ( מעודד לפעולהa prompter ) .  .מקום מיוחד לבחינה  .סידור ישיבה שונה  .תוספת זמן  הקראה ( או.)עם מחשב, או עט מקריא  .שימוש במעבד תמלילים  הכתבה :המסמכים שיש להמציא [56] יש להביא אבחון (לא אבחון מלפני גיל9 ) שמאשר שיש לתלמיד לקויות או קשיי למידה שיש להם השפעה ארוכה ומשמעותית על הביצוע ועל המהירות של הביצוע. הדוח ינתן על ידי מומחה באבחון של ליקויי למידה ספציפיים. בנוסף לדוח האבחוני, על הקואורדינטור של החינוך המיוחד לתאר את צורת הלמידה והצגת הידיעות הרגילה של התלמיד שמדגימה את הצורך שלו בתוספת זמן של25% ןמעורבות הצוות החינוכי .בקביעת תוספת הזמן תיאור התהליך המאבחן חייב להוכיח הכשרה מיוחדת (חייב לעשותpost-graduate course .)באבחון אישי, למשל פסיכולוג כמו כן רצוי שהמאבחן יועסק על ידי המרכז לחינוך מיוחד או על ידי רשות ציבורית אחרת. האבחון של מאבחן פרטי (פסיכולוג רשום) יתקבל רק אם לפני האבחון הוא יקיים התיעצות עם המרכז, והמרכז יאשר את ..התאמתו לתת דו"ח אבחוני הקואורדינטור של החינוך המיוחד יקבע את מועד האבחון, יתן למאבחן רקע ויתכנן יחד איתו את התהליך על מנת שיהיה בהתאמה לצרכים ולמציאויות בבית הספר. האבחון צריך להיות בהתאמה לקשיים של התלמיד ולהתאמות המבוקשות (למשל אין צורך בבחינה של כישורי כתיבה אם הבקשה מתיחסת רק לבעיות קריאה). הבקשות להתאמות מופנות אלקטרונית. התקנות החדשות (חוברת בת110 )עמודים, עם דוגמאות– שונות מהתקנות של שנת2016 . הקואורדינטור של ( החינוך המיוחדSENCO ) אחראי על הביצוע שלהן ועליו לעבוד בהתאמה עם הצוות החינוכי. הוא יבצע אבחונים חינוכיים, וכן ייהיה בקשר עם המומחים כפסיכולוגים. אך האישור להתאמות נשאר מרכזי- ויש להגיש בקשות ל– ‘JCQ’ ‘Joint Council for Qualifications’ ביקורת על הרפורמה החדשה יש ביקורות ציבוריות רבות על הרפורמה במתן ההתאמות. למשל במאמר שהתפרסם ב– 4.2.2018 בעיתוןSCHOOLS WEEK (קישור4) דווח על סקר שערךAndrew Harland בו מתוארות בפירוט רב התלונות של .בתי הספר על התקנות המסובכות בקביעת ההתאמות בלמידה ובבחינות על ידי רשות מרכזית בסקירה נמסר כי יש תלמידים שמקבלים עזרה שאינם זקוקים לה, בעוד שמחנכים טוענים כי לא אושרו התאמות.שיכולות לעזור לתלמידיהם טענה מרכזית נוספת התיחסה לעובדה שהעקרונות להתאמות בבחינות כתובות במסמך ארוך ומסובך ( מאוד להבנה110 עמודים) ושונו69 פעמים בארבע השנים האחרונות. המורים וההורים בקשו הדרכה יותר ברורה. טענה נוספת שעוררה התמרמרות רחבה היתה ההקפדה על כת יב מדויק. לטענת אנשי חינוך הקפדה זו פוגעת באופן ספציפי בתלמידים עם הדיסלקסיה. הצורך של כל התלמידים לעמוד בבחינותGCSE English and Maths בעקבות הרפורמה גרם לגידול רב במספר התלמידים המבקשים תנאי בחינה מיוחדים. לכן התעוררו במשרד החינוך החשדות כלפי בתי ספר ומר.כזי לימוד הדרישה המרכזית היא לתוספת זמן, ורוב התלמידים מקבלים25% תוספת בהתבסס על אבחונים של קצב עיבוד מידע או ביצוע. בסקר נמצא ש60% מהתלמידים לא השתמשו בתוספת הזמן שנתנה ( להםEducational Opportunity Association - קי שור5 ) בעיה נוספת התיחסה להתאמות המחייבות הפחתה בגירויים באמצעות בחינה בחדר עם מספר נבחנים קטן, או חדרים המאפשרים לבוחן להקריא את הבחינה או לתלמיד להכתיב אותה לבוחן. כך נוצר ,צורך בחדרים נוספים ו מרכזים חינוכיים רבים מאוד בקשו אישור להשתמש בחדרים נוספים. בעקר להקראה והכתבה שאי אפשר לבצעם בחדר הבחינות הכללי. הם הביעו דאגה שאם המגמה תמשך– לא יוכלו המרכזים [57] לעמוד בדרישה. אחד הפתרונות המוצעים הוא להגדיל את השימוש בפתרונות טכנולוגיים (כלומר מבחנים ממוחשבים). למרות שההמלצה לכך נת נה ברציפות במשך3 שנים, המרכזים החינוכיים התקשו לאמץ אותה בגלל חוסר נסיון, מגבלות תקציביות וחוסר בטחון בשימוש בגישה זו. עם זאת, גדלה בשנה האחרונה הדרישה לשימוש בעיצוב אוניברסאלי– AT ( Assistive Technology ) ( . רשות הבחינותThe Joint Council for s, which represents the four big exam boards Qualification ) דחתה את ה דרישות להגמשה בעקבות .הביקורת הציבורית ,לסיכום במערכת החינוך האנגלית יש תוכנית לימודים לאומית בסיסית ומחייבת, הקובעת סטנדרטים להישגים בחינוך היסודי והתיכוני. בתחום החינוך המיוחד, מסמך המדיניות המרכזי2015 Code of Practice מדגיש כי המטרות החינוכיות עבור ילדים וצעירים עם וללא מוגבלויות הן זהות. במערכת ח ינוכית יעילה ינתן .מענה לצרכים חינוכיים מיוחדים כבר משלבי ההתפתחות המוקדמים, והתמיכה תבוצע במהירות וביעילות .כמו כן הודגש שהתלמידים וההורים חייבים להיות שותפים בהחלטות החינוכיות ניתן להבחין במספר מתחים בעקבות השינויים ברפורמה: מתח בין ההגדרה של תלמידים על פי רמות הקושי, תוך שימוש בשיטת תגובתיות להתערבות בשלבים ומעקב אחר תגובת התלמידים להוראה מוגברת בכיתה, לבין ההתמדה של זיהוי קטגוריאלי של סוגי לקויות, למשל התיחסות ללקויות למידה ספציפיות(SpLD). כמו כן ניכר מתח בין הנטייה להגמשה בסטנדרטים הלאומיים, ומתן י ותר אוטונומיה לבתי הספר, לבין ההמשך של פיקוח מרכזי על מתן התאמות והתקדמות תלמידים. באופן פאראדוכסאלי המאמץ החיובי לחבר חוברת מפורטת ובהירה שיש בה דוגמאות לכל סוג של התאמה ולכל קבוצת תלמידים עם צרכים מיוחדים עורר כעסים והתמרמרות על הצורך לעבוד עם מדריך ארוך ומורכב שמתקשים למלא את .הדרישות שבו התקנות החדשות לקביעת התאמות נכנסות לתוקף בשנת2018 . לפיהן הקריטריונים לקביעת ההתאמות הן לא רק הצרכים של התלמיד והיעילות של ההתאמות אלא גם המחיר שלהן וההשפעה על התלמידים האחרים בכיתה. לקבלת ההתאמות יש צורך באבחון עדכני על ידי מומחה בנוסף לתיאור חינוכי של צ ורת הלמידה והצגת הידיעות של התלמיד שמצדיקה את הצורך בהתאמות. האישור לקבלת ההתאמות הוא מרכזי. בולט חוסר האמון של המערכת בגידול שנראה לא מבוקר של מספר התלמידים המבקשים התאמות, לבין התמרמרות של הורים ואגודות המקצועיות הטוענים שה התאמות לא ניתנות ברמה ובמידה מס פקת לתלמידים הזקוקים להם על מנת לשקף את ידיעותיהם, וכן יש ביטויים להתמרמרות על שינויים .רבים בשנים האחרונות בקביעת התקנות קישורים 1. https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/398815/S END_Code_of_Practice_January_2015.pdf [58] 2. https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/655614/2 018_ks1_teacher_assessment_guidance_for_schools_and_local_authorities.pdf 3. https://www.jcq.org.uk/exams-office/access-arrangements-and-special- consideration/regulations-and-guidance/acce 4. https://schoolsweek.co.uk/access-arrangements-for-send-pupils-too-strict-and-confusing- say-exam-officers/ 5. https://www.examofficers.org.uk/component/content/article/1-latest-eoa-news/1218-aa- 2016-survey-of-exam-centres-across-the-uk-fv 6. https://www.gov.uk/government/publications/send-code-of-practice-0-to-25 [59] סקוטלנד מדיניות חינוכית בשנת2004 הוצא על- " :ידי הרשות המבצעת בסקוטלנד דו"חA Curriculum for Excellence ", אשר מטרתו להביא לרפורמה בחינוך הסקוטי מתוך שאיפה לאפשר לכל התלמידים פיתוח של יכולותיהם כלומדים מצליחים ובטוחים בעצמם, אזרחים אחראיים ותורמים יעילים לחברה. כל זאת תוך התאמה לחיים בוגרים במאה ה- 21 ( ולמידה המאופיינת אפשרויות בחירה מרובות והנאהScottish Executive, 2004 .) " הרפורמה הסקוטיתCurriculum for Excellence ( " CeF ), מתייחסת לכל התלמידים בסקוטלנד בגילאי שלוש עד שמונה-עשרה שנים ומכוונת למיצוי הפוטנציאל של כל פרט. בחינוך העל- יסודי נעשה הדבר תוך הענקת אפשרויות בחירה המתאימות לכל פרט ובניית תכנית אישית עבורו, עד כמה שמתאפשר. הדבר עשוי לבוא לידי ביטוי גם בהפחתה של בחינות חיצוניות על- מנת לאפשר זמן רב יותר לרכישת כישורי חיים וכישורי עבודה. כלומר, בחינוך הסקוטי יש הפחתה של חשיבות הבחינות החיצוניות, ומושם דגש רב יותר על פיתוח מיומנויות( The Scottish Government, 2008 .) ( ''הבחינה הסקוטית הגבוההThe Scottish Higher examination ) היא תעודת הכניסה הסטנדרטית ללימודים גבוהים. תלמידי התיכון נבחנים בדרך כלל בארבעה או חמישה מקצועות שבחרו מתוך מגוון רחב של נושאים. ה'בחינות הגבוהות' מתקיימות לרוב בשנה החמישית של החינוך העל-יסודי, סביב גיל שבע- עשרה ומתבצעות, באופן טיפוסי, לאחר קורס בן שנה . הן מחולקות לשתיים או שלוש יחידות אשר עליהן מתקבלת הערכה של "עבר" או "לא עבר" על- ידי המורה. בנוסף, ישנה בחינה חיצונית המתחלקת לשני חלקים. חלקה הראשון הינו בחינה בת מספר שעות ובחלקה השני מגיש התלמיד פרוייקט חקר שביצע. בכיתה השישית בבית- הספר התיכון, בסביבות גיל שמונה- ( 'עשרה, נבחנים התלמידים ב'בחינות גבוהות מתקדמותAdvanced Highers), אך הן לא מהוות חלק מהדרישות לקראת לימודים גבוהים בסקוטלנד. על- מנת להתקבל ללימודים ( גבוהים בחלקים אחרים של הממלכה המאוחדת, יש לעיתים להשלים מספר בחינות גבוהות מתקדמותBaird & Gray, 2016 .) חינוך מיוחד ( חינוך לכל הינו אספקט חשוב ומוערך מאוד בתרבות הסקוטיתBaird & Gray, 2016 ). בחוק החינוך הסקוטי המעודכן( The Scottish Government, 2016 ) מודגשת החשיבות של קידום שוויון ההזדמנויות בחינוך לכל התלמידים. בהתאם לכך, על רשויות החינוך השונות במד ינה לפרסם בכל שנה הצהרה המתארת כיצד יפעלו .לקידום שוויון הזדמנויות התייחסות ספציפית לתלמידים הזקוקים חינוך מיוחד מופיעה בחוק החינוך הסקוטי כבר בשנת1980 ( The Scottish Government, 1980 ). החוק מורה לכל רשות חינוכית להפיץ את ה מידע בנוגע ל הליכים של זיהוי מוקד ם של צורכי הילד הזקוק לחינוך מיוחד. על- פי החוק, רשות חינוכית לא תוכל לקבוע כי תלמיד .זקוק לחינוך מיוחד ללא בדיקה רפואית או פסיכולוגית החל משנת2010 נהוגה בסקוטלנד גישת"Getting it right for every child" ( GIRFEC ), המהווה מדיניות לאומית. מטרת מדיניות זו הינה לשפר את ההישגים הלימודיים ולתמוך ברווחתו של כל ילד בסקוטלנד. המוקד העומד במרכז התהליך לקבלת ההחלטות הינו טובת הילד (ומשפחתו). מתקיים מאמץ לאתר את הצרכים של התלמידים מוקדם ככל האפשר, ולהציע להם תמיכות אישיות מת אימות לשלב [60] ההתפתחות שלהם. מודגשת החשיבות של שיתוף פעולה ,בין הילד ומשפחתו לבין השירותים התומכים בהם על- ( מנת להתאים את התוכנית הטיפולית לצרכים הייחודיים של התלמידים ולשפר את רווחתםThe Scottish Government, 2017). איש מקצוע מתמנה על מנת שילווה את התהליך, שיה יה זמין לכל תלמיד .והורה ויסייע להם לקבל את התמיכה לה הם זקוקים. מדיניות זו מיושמת לגבי כל התלמידים בסקוטלנד ( עבור תלמידים הזקוקים לתמיכה רחבה יותר, נבנית תכנית אישיתChild's plan ). תכנית זו מתארת את הסיבה בגינה נבנתה, המטרות החינוכיות וההתפתחותיות שיש לה שיג, והפעולות הנדרשות לקידום רווחתו של הילד. האדם המלווה את הילד (בדרך כלל מתחום הבריאות בגיל טרום בית-הספר ומורה בכיר בגיל בית- הספר) לוקח גם הוא חלק בבניית התכנית (קישור1 .) הגישה החינוכית בסקוטלנד מדגישה את ה תפיסה שכל ילד שונה מחברו, ויש ילדים אשר יזדק קו לתמיכה נוספת על מנת שיוכלו למצות את מלוא הפוטנציאל הלימודי שלהם. 'חוק החינוך המיוחד (תמיכה )נוספת ללמידה) (סקוטלנד2004 ( ' Education (Additional Support for Learning) (Scotland) Act 2004 ) ( מהווה את המסגרת החוקית למתן תמיכה נוספת ללמידהThe Scottish Government, 2004 ,). כמו כן החקיקה הסקוטית בנוגע לתמיכה נוספת ללמידה מקדמת הכלה של תלמידים עם צרכים מיוחדים .על- פי ה חוק, תמיכה נוספת ללמידה הינה חינוך אשר ניתן לילד ב נוסף או ב שונה מהחינוך אשר ניתן לקבוצת השווים. החוק אינו מגביל את התמיכה הנוספת לתמיכה חינוכית בל בד. התמיכה ניתנת על- ידי שירותי בריאות, שירותי רווחה, ארגונים התנדבותיים ואחרים. כמו כן, התמיכה יכולה להינתן בתוך ו/או מחוץ לבית- הספר. בשנת2017 יצאה המהדורה השלישית והעדכנית ביותר של הנחיות הביצוע לחוק התמיכה הנוספת ללמידה ( The Scottish Government, 2017 ). על-פי מהדורה זו, ילדים או בני- נוער עשויים להזדקק לתמיכה ,נוספת ללמידה בשל מגוון רחב של סיבות המתחלקות לארבעה תחומים עיקריים וחופפים: סביבה לימודית נסיבות משפחתיות, לקות או צורך רפואי וגורמים חברתיים ורגשיים. דוגמאות לסיבות הזדקקות לתמיכה :נוספת ללמידה הן ,ילדים עם לקות מוטורית או סנסורית, ילדים במשקל לידה נמוך, ילדים שחווים בריונות ילדים עם יכולות גבוהות מאוד, ילדים שחוו שכול, ילדים עם פיגור שכלי, ילדים שאחד מהוריהם מכור ( לחומרים ממכרים וכן ילדים עם קשיי למידה, כגון דיסלקסיהThe Scottish Government, 2017 ) . הרשות המקומית אחראית לביצוע הערכה לתלמיד על מנת לזהות את הצרכים המיוחדים ובהתאם- למתן תמיכה נוספת ללמידה (קישור2 . ) שלושה תחומים חופפים מרכיבים את המושג 'תמיכה נוספת': גישות למידה והוראה, תמיכה מהסגל והקצאת משאבים נוספים. דוגמאות לתמיכות נוספות עשויות להיות: שימוש בגישת הוראה או למידה ,ייחודית, מתן תמיכה של מורה תומך למידה, מתן תמיכה של אנשי רפואה או אנשי רווחה מהרשות המקומית ( אספקת משאבים וחומרי למידה ייחודיים, כולל טכנולוגיות מידע ותקשורתICT ), מתן תמיכה של סייעת לימודית בגן לילד עם מוגבלות אינטלקטוא לית, מתן עזרה ממורים ביישום תכנית ניהול התנהגות יחד עם מורים תומכי התנהגות, שיעור פרטני של מורים תומכי למידה לסיוע לילדים עם קשיי קריאה, שימוש באפליקציה (יישומון) או טאבלט (מחשב לוח) לצורך עזרה בכתיבה, סיוע בלימוד חומר מתקדם יותר במתמטיקה לתלמידים בבית-הספ ר היסודי עם יכולות גבוהות ועוד. מעבר לכך, ישנם תלמידים אשר יזדקקו לתמיכה נוספת מגופים חיצוניים לשירותים חינוכיים, לדוגמה: תמיכה של עבודה סוציאלית לנערים עם קשיים חברתיים ורגשיים בנוגע לשימוש לרעה בחומרים ממכרים, תכנית לקידום תקשורת שתבנה על- ידי קלינאי תקשו רת ומורים לצורך יישום בכיתה, קיום תכנית לקידום יחסים בין-אישיים חיוביים על- ידי גוף [61] התנדבותי לקבוצת בני- נוער, תמיכה פסיכולוגית או פסיכיאטרית לילדים עם קשיים בריאותיים נפשיים ועוד ( The Scottish Government, 2017 .) עבור תלמידים הזקוקים לתכנית מקיפה,של הלמידה ( נבנית תכנית חינוכית אישיתIndividualized educational programme – IEP ,). תכנית זו מפרטת את אופי הצרכים של התלמיד בתמיכה נוספת ללמידה הדרכים בהן צרכים אלה ימולאו, המטרות הלימודיות שעל ההתלמידים להשיג וכן התמיכות הנוספות להן התלמידים זקוקים, כולל תמיכה של גופים החיצוניים למערכת החינוכית. רשויות מקומיות אמצו מדיניות מוגדרת, המ( פרטת את הנסיבות בגינן יש ליצור תכנית שכזו ומטרותיהThe Scottish Government, 2017, p. 50 ( '). כאשר מאותר תלמיד הזקוק לתמיכה משמעותית ללמידה, נבנית עבורו 'תכנית תמיכה מתואמתCo- ordinated support plan ). תכנית זו הינה תכנית המעוגנת בחוק והיא מתוכננת על-ידי הרש ות המקומית עבור ( תלמידים הזקוקים לתמיכה נוספת ללמידהThe Scottish Government, 2017 .) התאמות חוק השוויון הסקוטי משנת2010 – ' Equality Act 2010 Chapter 15 ( ' The Scottish Government, 2010 ) מחייב את מערכות החינוך ואת גופי ההכשרה למנוע אפליה של תלמידים עם לקות( או מוגבלותdisability ) ולתת '( להם התאמות הגיוניותReasonable adjustments') על- .מנת למזער את השפעת המוגבלות הגוף המעניק הכרה רשמית להכשרה שעוברים התלמידים הינו רשות ההכשרות הסקוטית– ' Scottish Qualification Authority ( ' SQA ). תלמידים עם מוגבלות (ובכללם גם תלמידים המאובחנים עם לקויות ( למידה, כגון דיסלקסיה), אשר זקוקים לתמיכה נוספת, מקבלים הסדרי מבחנים והערכהassessment arrangements - AAs ) גמישים על מנת שיוכלו לגשת למבחנים וזאת מבלי לפגום בתוקף של המבחן . קיימים הסדרי מבחנים רבים, כאשר חלק ם מבוסס על תוכנות וטכ נולוגיות שונות, לדוגמה: שאלוני בחינה דיגיטליים ( Education Scotland, 2014 .) עם זאת, ה- SQA מגדיר, כי במקרים בהם מתן התאמה יפגע ביכולת להעריך את היכולות של התלמיד בתחומים ו ב .מיומנויות אותם הבחינה בודקת, לא תאושר ההתאמה ל דוגמה, חוסר האפשרות לאשר ( מתן התאמה בכתיבה עבור התלמיד בבחינה המעריכה כישורי כתיבה עצמאייםScottish Qualification Authority, 2017a). עקרון נוסף במדיניות ההתאמות של ה- SQA ,הינו המשכיות בין למידה להערכה. כלומר ההתאמות הניתנות לתלמידים חייבות לשקף את התמיכות וההתא מות שהתלמידים מקבלים בבית- הספר לצורך למידה בתוכנית החינוכית האינדיבידואלית. לדוגמה, תלמיד עם דיסלקסיה אשר למד באופן שגרתי ,בכיתה עם תוכנת מחשב המקריאה טקסט י קבל את אותה התאמה בבחינות ההערכה הפנימיות והחיצוניות ( Scottish Qualification Authority, 2017a .) ה- SQA מציין כי בהערכות הפנימיות יש אפשרות לגמישות רבה, ויתכן כי התלמיד עם קשיי הלמידה או לקויות למידה לא יזדקק להתאמה בבחינות הפנימיות, כי בבתי ספר רבים התלמיד יכול לבחור במגוון שיטות ( לצורך הצגת הידע וההבנה שלוScottish Qualification Authority, 2017a .) ה( מידע אשר נאסף בסיכום הנוכחי באשר למדיניות ההתאמותAssessment Arrangements ), מתייחס להתאמות בהערכות פנימיות וחיצוניות לצורך קבלת תעודת ההכשרה הסקוטית. לימודים לקראת הערכות פנימיות וחיצוניות וכן ביצוע הערכות פנימיות וחיצוניות מתרחשים בשלוש השנים האחרונות של החינוך העל- יסודי (גילאי15-18 ' לערך), בשלב הלימודים אשר נקראSenior Phase .' סוגי ההתאמות [62] ה- SQA פרסם לבתי- הספר מסמך בשנת2011 (אשר עבר תיקון בשנת2017 ) עם מידע על מדיניות מתן ( ההתאמותScottish Qualification Authority, 2017a). במסמך זה מפורטות דוגמאות ל התאמות אשר ניתן לקבל, אך מודגש כי הרשימה אינה רשימה ממצה, כיוון שיש לפעול מתוך הצורך של כל פרט בזיהוי ההתאמה המתאימה לו ביותר, ולא בדרך של בחירת התאמה מתוך רשימה של אפשרויות. ל הלן הדוגמאות המפורטות במסמך זה: התאמות ב שאלוני ה בחינה קיימים מספר סוגים של התאמות של שאלוני ה:בחינה  שאלון בחינה דיגיטלי– שאלון הבחינה המקרי בגרסתPDF .לתצוגה ומילוי על מסך המחשב  .שאלון בחינה המודפס בצבע מסוים מבין שישה צבעים אפשריים  שאלון בחינה מוגדל (דףA3 , גופן18) תוך שמירה על הגופן של מבחני ה- SQA .  שאלון בחינה מוגדל שעבר שי נוי– ( שאלון בחינה המופק באחד מחמשת גדלי גופן14 , 18 , 24 , 36 , 48 ) ובאחד משלושת גופנים אפשריים (הגופן הסטנדרטי של ה- SQA , Arial , Comic Sans ). כאשר יש ,צורך עובר שינוי ה תוכן ה.חזותי  שאלוני בחינה עם רווח כפול בין השורות הכתובות (ולכן מספר הדפים בהם גדול יותר מאשר בשאלון .)המקורי .על התלמידים להתאמן במילוי השאלון המותאם להם לפני ביצוע ההערכה או הבחינה סיוע בהערכות שמיעתיות :הסיוע עשוי להינתן בשלוש דרכים  תוספת זמן בערכת ההאזנה בבחינה החיצונית– ערכות האזנה הינן ערכות בהן התלמידים נדרשים להאזין להקלטה מדיסק. ישנה.אפשרות לבקש גרסה מוקלטת בה ההפסקות ארוכות יותר תוספת זמן תוספת זמן יכולה להינתן עם זמן מוקצב ואורכה עשוי להשתנות מתלמיד לתלמיד, כתלות בצרכים הייחודיים ,של כל תלמיד. כמו כן, תלמיד עשוי לקבל תוספות זמן שונות בהתאם לצורך שלו בכל מקצוע (לדוגמה במקצוע אחד ע שוי התלמיד לקבל תוספת זמן של25% ובמקצוע אחר15% ,, כיוון שבאחרון נדרשת, למשל פחות כתיבה). ה- SQA מעוניין להבטיח תהליך הערכה מחמיר והוגן כלפי כל התלמידים ועל כן, תלמיד המעוניין בתוספת זמן נדרש להציג תוצאות אבחון או ראייה לכך שהוא מאובחן עם לקות או קושי אשר להם השפעה על יכולתו לסיים משימות בזמן מוגדר. גודל ההשפעה צריך להיות מוכח גם הוא. כמו כן, התלמיד נדרש להציג ראייה לכך שכמות מסוימת של תוספת זמן הינה הולמת עבורו. מבחנים סטנדרטיים המראים קצב נמוך מהממוצע בקריאה, כתיבה ו/או תהליכים קוגניטיביים עשויים לסייע בז יהוי המועמדים לקבלת תוספת זמן. עם זאת, חייבת להיות הוכחה אבחונית שהתלמיד זקוק לתוספת זמן ואכן מקבל אותה לצורך השלמת עבודות כיתתיות והערכות. בהערכות פנימיות, יש לבקש את אישור ה- SQA למתן תוספת זמן רק .כאשר ביצוע של מטלה בזמן מוקצב מהווה דרישת הארכה ממשית [63] בהערכות חיצוניות, יש להגיש ל- SQA בקשה למתן תוספת זמן, כאשר אורך תוספת הזמן המבוקש צריך לשקף באופן מדויק את צורכי התלמיד. על המרכז החינוכי לספק הוכחות לכך שהתלמיד זקוק לתוספת זמן וכן עדות לדרך בה המרכז קבע את אורך תוספת הזמן המבוקשת. ה- SQA מדגיש כי שימוש התלמיד בתוספת זמן בבחינות איננו מהווה ראייה מספקת לצורך בתוספת זמן, וכי תוספת זמן ארוכה מידי עשויה לעייף את הנבדק ולפגוע בסופו של דבר בביצוע המבחן. תוספת זמן עשויה לבוא לידי ביטוי לא רק בהארכת זמן הבחינה, אלא גם במתן אפשרות לדחיית מועדי הגשה של הערכות, פ .רוייקטים וכדומה ( שימוש בטכנולוגיות מידע ותקשורתInformation and Communications Technology – ICT ) או שאלון בחינה דיגיטלי :התאמה זו מתחלקת למספר אפשרויות  שימוש בטכנולוגיות מידע ותקשורת לצורך הקלדת/הקלטת תגובות או לצורך ה קראה, תוך שימוש בשאלון הבחינה הרג יל, עשוי לבוא לעזרתם של תלמידים מסוימים יותר מאשר היעזרות באדם המקריא או כותב עבורם, כיוון שבדרך זו הם יותר עצמאיים. טכנולוגיות המידע והתקשורת מאפשרות הקלדה והכתבת תשובות על- ידי תכנה לזיהוי דיבור וכן הקראה, למשל בעזרת עט המקריא ( טקסטים'Reading Pen' .)מכשירים ות ו כנות אלו נדרשים לעמוד בדרישות הטכניות ובדרישות האבטחה של ה- SQA ויש לוודא כי התלמיד יודע כיצד לעשות בהם שימוש. בקשות להתאמות מסוג זה יש להגיש ל- SQA .  מחברות בחינה דיגיטליות– מחברות בחינה דיגיטליות הינן קבציWord אוPDF המכילים תבנית מוגדרת למילוי על- ידי התלמיד בשעת הבחינה. מחברות הבחינה הדיגיטליות יכולות לכלול אפשרות לתיקון שגיאות איות, במידה והמרכז החינוכי סבור שהתלמיד זקוק לכך. מחברות הבחינה הדיגיטליות נמצאות באתר ה- SQA וניתן לעשות בהן שימוש לצורך אימון. שימוש בעת הבחינה עצמה ייעשה רק לאח ר קבלת האישור להתאמה זו מה- SQA .  שאלוני בחינה דיגיטליים– שאלון הבחינה הרגיל, אך בפורמט של קובץPDF . ניתן להשתמש בשאלוני הבחינה הדיגיטליים בשילוב עם תוכנות הקלדה המבוססות על זיהוי דיבור, תוכנות הקראה, אפשרות .תיקון שגיאות איות וכדומה במידה ומבחינים ב קשיים טכניים בשימוש בטכנולוגיות המידע והתקשורת בזמן הבחינה, יקבל התלמיד תוספת זמן השווה לזמן אשר נדרש לתיקון התקלה. כמו כן, מקריא וכותב צריכים להיות זמינים במרכז .החינוכי במידה ובעקבות התקלה התלמיד מעוניין להיעזר בהם במקום בטכנולוגיות המידע והתקשורת עזרה מספרית בהערכות מתמטיות תלמידים שיש להם לקות במניפולציה מספרית, חישוב ו/או שימור מספר (דיסקלקוליה) עשויים לקבל התאמה של שימוש ב חשבוניה או ב לוח מספרים, שימוש בלוח הכפל או שימוש במחשבון לא מדעי. על המרכזים החינוכיים לספק מסמכים המעידים על לקויות התלמידים וכן לכך שהשימוש בהתאמות תואם את צרכיהם ונעשה גם בעת הלמידה בכיתה. ה- SQA מדגיש, כי יש לעודד את התלמידים לרשום את כל תהליכי ,הפתרון שהם מבצעים .כולל רישום הפעולות שהם עושים במחשבון מעודדים לפעולה ( prompters ) [64] התאמה זו מתאימה לתלמידים עם בעיות בחוש הזמן או לתלמידים עם קשיי ריכוז משמעותיים. תפקידו של ה- Prompter הינו להבטיח, כי התלמיד ממשיך במשימה לאורך כל המבחן. הוא עשוי לשבת לצד התלמיד בשעת ההערכה ולבצע פעולות שונות שישמרו על מיקוד הקשב של התלמיד. הפעולות הינן מגוונות ועשויות לבוא בדרך של רמיזה מילולית, טפיחה על השולחן, שימוש בכרטיסיות ועוד. ממלא תפקיד זה צריך להיות .אדם המוכר לתלמיד ואשר יודע לזהות מתי התלמיד איננו קשוב לעומת זמנים בהם הנבדק מרוכז במשימה הקראה ניתן לאפשר התאמה זו אך ורק לנבדקים עם קשיים בולטים בקריאת טקסטים ואשר שימוש בטכנולוגיות מידע ותקשורת אינם מספיקים עבורם. ההקראה בהתאמה זו מתבצעת על-י די אדם אשר תפקידו להקריא את הטקסט המופיע בשאלון ההערכה מילה במילה, ללא כל הסבר או מתן הבהרות. בנוסף, במידה והתלמיד מעוניין בכך, המקריא יכול להקריא עבורו גם את תשובותיו לאחר שסיים לכתוב אותן. במידה וישנם חלקים בבחינה שהתלמיד מעוניין לקרוא בעצמו, הוא יכול לע שות כן. ממלא תפקיד זה צריך להיות אדם המוכר לתלמיד ואשר עבד עימו לאורך לימודיו. בבחינות חיצוניות ייתכן, כי יידרש לשבת לצד התלמיד והמקריא .משגיח נוסף. התאמה זו לא תינתן בהערכות אשר בודקות קריאה הכתבה מתן תשובות לבוחן הכותב אותן מתבצעת כאשר לתלמיד יש קשיים בו לטים בתקשורת כתובה. ניתן לאפשר התאמה זו רק לתלמידים עם קשיים בולטים בכתיבה ואשר שימוש בטכנולוגיות מידע ותקשורת אינו מספיק עבור ם . על האדם הממלא את תפקיד הכתיבה לכתוב את כל התגובות שהתלמיד ים מכתיב ים לו. תלמיד ים עשוי ים להיעזר בהכתבה לכל חלקי הבחינה או רק לחלק ים מסוימים או מילים מסוימות. אין האדם הכותב יכול לשנות או לשפר את תגובות התלמיד ים ., אך הוא יכול לבצע שינויי איות ודקדוק תוך הפעלת שיקול דעת כמו כן, עליו להיות בקיא בתחום הבחינה על- מנת לכתוב כראוי מונחים מהתחום, שמות של מקומות, אישים וכדומה. בנוסף, עליו להי ות אדם המוכר לתלמיד ואשר עבד עימו לאורך לימודיו. בבחינות חיצוניות, יידרש משגיח נוסף אשר יישב לצד התלמיד בצד האדם שמכתיבים לו את הבחינה. לא ניתן לאפשר התאמה זו .בהערכות של מקצועות השפה וכן בהערכות של אוריינות .הפסקות או זמני מנוחה בהערכות קצובות בזמן בהתאמ ה זו ניתנים לתלמיד הפסקות למנוחה, שאינן נכללות בזמן המוקצב למבחן. תלמידים עם קשיים שונים עשויים לקבל התאמה זו, לדוגמה: תלמידים עם קשיים נפשיים או תלמידים עם לקויות למידה שבגינם קיבלו תוספת זמן בבחינה וזקוקים להפסקות עקב אורכה הרב של הבחינה. במידה והתלמיד מ קיים את .ההפסקה מחוץ לחדר הבחינה, על המשגיח לפקח עליו תעתיק עם תיקון שגיאות של איות ופיסוק התאמה זו מתאימה עבור תלמידים עם קשיים בולטים בכתיבה, אשר קריאות כתב ידם ירודה מאוד עקב שגיאות איות מרובות או שגיאות פיסוק ודקדוק. קיימת חשיבות לכך שהמתעתק יכיר את כ תב ידו של התלמיד, יעתיק מילה המילה את מה .שכתב התלמיד ויתקן אך ורק שגיאות איות או שגיאות פיסוק ודקדוק עליו להיות גם מצוי בחומר הלימודי, על- מנת לכתוב באופן תקין מונחים טכניים, שמות של מקומות, אישים וכדומה. יש לבצע את התעתיק בכתב יד או בעזרת תוכנות תמלול כמה שיותר מהר לאחר ההערכה וללא נוכחותו של הת למיד וכן להגיש את התעתיק יחד עם מחברת הבחינה המקורית של התלמיד. בודק הבחינה איננו רשאי לדעת את הסיבה למתן התאמה זו. אין לתעתק חומרים כגון דיאגרמות, אלא אם ניתן אישור [65] מפורש לכך מה- SQA . בבחינות בהן מיומנות הכתיבה, לרבות איות ודקדוק, הן חלק מהקריטריונים להער .כה, לא ניתן לקבל התאמה זו תעתיק ללא תיקון התאמה זו ראויה עבור תלמידים עם קשיים בולטים בכתיבה, אשר קריאות כתב ידם ירודה מאוד עקב כתב יד ( בלתי קריא ולא בשל שגיאות איות מרובות או שגיאות פיסוק ודקדוקpunctuation ) ואינם יכולים להיעזר .בטכנולוגיות מידע ותקשורת קיימת חשיבות לכך שהמתעתק יכיר את כתב ידו של התלמיד, יעתיק מילה במילה את שכתב התלמיד ולא יבצע תיקוני איות או פיסוק ודקדוק. יש לבצע את התעתיק בכתב יד או בעזרת תוכנות תמלול כמה שיותר מהר לאחר ההערכה וללא נוכחותו של התלמיד וכן להגיש את התעתיק יחד עם מחברת הבח ינה המקורית של התלמיד. בודק הבחינה איננו רשאי לדעת את הסיבה למתן התאמה זו. אין .לתעתק חומרים כגון דיאגרמות מתן ההתאמות הינו אישי ומתבצע על- פי הצרכים האישיים של כל מועמד. כמו כן, הצרכים נבדקים עבור כל נושא עליו התלמיד נבחן, וייתכן כי בנושאים מסוימים יהיה ה תלמיד זכאי להתאמה בעוד שבנושאים ( אחרים לא יזדקק להScottish Qualification Authority, 2017a .) הליכים הנדרשים על מנת לקבל התאמה בהיבחנות פנימית ובהיבחנות חיצונית התאמות בהיבחנות פנימית נקבע ות על- ידי המרכז הלימודי הנמצא בבית הספר ואין צורך להגיש בקשה אל ה- SQA . על המרכז החינוכי לוודא כי הצורך של התלמיד ים זוהה בצורה מיטבית, וכי מתן ההתאמ ות אינו פוגם בסטנדרטים של הערכת הידע או המיומנות . במידה וקיים ספק מצד הצוות ב מרכז, עליו לפנות לאיש הקשר שלו ב- SQA . רק לאחר הפנייה לאיש הקשר יש לפנות בפנייה מקוונת (בדואר אלקטרוני) אל צוות ההתאמות של ה- SQA. הפנייה צריכה להיעשות לפני שהתלמיד ים ביצע ו את המבחן ו יש לפרט את הקושי של הם ואת ההתאמה שהמרכז מציע עבור ם ( Scottish Qualification Authority, 2017a .) לצורך קבלת התאמ ות בבחינות חיצוניות, על המרכז הלימודי להגיש בקשה באמצעות תוכנת מחשב ( Assessment Arrangements Request (AAR) software ). חשוב שההתאמות המבוקשות תהיינה זהות לאלו שניתנו לתלמיד ים ( בבחינות הפנימיות ואת הבקשות יש להגיש עד למועד שייקבע בכל שנהScottish Qualification Authority, 2017a .) באופן כללי, על המרכז החינוכי לספק ראיות ללקויות או לקשיים של התלמידים עבורם נדרשות התאמות וכן לספק תיעוד על ההשפעה של הלקויות או הקשיים על הלמידה וההוראה של התלמיד ים . ראיות אלו תתועדנה בתיק י התלמיד ים המכיל ים את כל המידע הרלבנטי, כג ון אבחונים פסיכולוגי ים , תכניות לימוד אישיות שנבנו עבור ם , תכניות תמיכה, רישומים שונים, דוחות רפואיים, פרוטוקולים של ישיבות ועוד ( Scottish Qualification Authority, 2017d .) במסמך של ה- SQA בדבר הנחיות להבטחת איכותו של התהליך למתן ההתאמות, מובאות הצעות לצורות שונות של ראיות ל קיום קשיים תפקודיים התומכים במתן התאמות מסוימות בהערכות הפנימיות ( והחיצוניותScottish Qualification Authority, 2017b). ההצעות מחולקות על-פי סוג ההתאמה , לדוגמא ( Scottish Qualification Authority, 2017b, :) לצורך קבלת התאמה של הקראה על-ידי אדם או מחשב , על המרכז החינוכי לספק הוכחות לכך שלתלמיד יש קשיים משמעותיים בגישה לטקסט כתוב, וכי התאמה זו ניתנת לו באופן שגרתי במהלך לימודיו. על- מנת לספק ראיות אלה, מציע ה- SQA להשתמש ב: תוצא ות של מבחני דיוק וקצב קריאה מהזמן האחרון, מבחן [66] ( להבנת הנקרא, הוכחה משאלונים לאיתור ואבחון דיסלקסיהdyslexia-screening packages ), הוכחה לביצוע עבודות כיתתיות עם וללא התאמות של הקראה תוך התייחסות להבדלים בין שני המצבים ורישומים על שימוש בהקראה באופן מתמשך בכ .יתה לצורך קבלת( התאמה של שימוש בהכתבהscribe) או בתוכנות לזיהוי קול , על המרכז החינוכי לספק ראייה לכך שלתלמיד יש קשיים משמעותיים בכתיבה וכי התאמה זו ניתנת לו באופן שגרתי. על- מנת לספק ראיות אלה, מציע ה- SQA להשתמש ב: מבחנים שנערכו לאחרונה על ידי מורה מומח ,ה בתחום ושבודקים דיוק קצב וקריאות בכתיבה, הוכחה לביצוע עבודות כיתתיות עם וללא התאמה של הכתבה או שימוש בתוכנות .לזיהוי קול תוך התייחסות להבדלים בין שני המצבים ורישומים על שימוש בהתאמה זו באופן מתמשך בכיתה לצורך קבלת התאמה של הכתבה עם תיקון שגיאות איות ושגי אות פיסוק ודקדוק , על המרכז החינוכי לספק ראייה לכך שלתלמיד קשיים משמעותיים בתקשורת כתובה וכי אין הוא יכול להשתמש בטכנולוגיות מידע ותקשורת בצורה ראויה. על-מנת לספק ראיות אלה, מציע ה- SQA להשתמש באותם האמצעים המפורטים מעלה עבור קבלת התאמה של הכתבה או שימוש ב.תוכנות לזיהוי קול לצורך קבלת התאמה של תוספת זמן , על המרכז החינוכי לספק ראייה לכך שלתלמיד קשיים משמעותיים מתמשכים במילוי מטלות בזמן מוקצב. על-מנת לספק ראייה זו, מציע ה- SQA להשתמש ב מבחנים הבאים : מבחני מהירות קריאה, מהירות הבנת הנקרא, מהירות כתיבה ו/או מהירות עיבוד או עבודה, הוכחה לצורך של התלמיד בתוספת זמן במשימות כיתתיות והוכחה לכך שהתאמה זו ניתנה לו באופן מתמשך. כמו כן, ניתן לכלול ראיות מתוך משימות שנעשו עם וללא תוספת זמן, תוך הצגת ההבדלים בביצוע בין שני המצבים, וכן הסבר כיצד נקבע אורך תוספת הזמן ומד.וע אורך זה הגיוני ומתאים לצרכי התלמיד לצורך קבלת התאמה של תמיכה מספרית במשימות מתמטיות , על המרכז החינוכי לספק ראייה לכך שלתלמיד יש קשיים ספציפיים מתמשכים או לקות במספרים (אשר לעיתים מכונה 'דיסקלקוליה') וכי קשיים או לקות זו מציבה אותו בעמדת נחיתות מול קבוצ ת השווים שלו. חשוב שתהיה הוכחה לקושי משמעותי ומתמשך במילוי מטלות חשבוניות ללא קבלת התאמות. על-מנת לספק ראיות אלה, מציע ה- SQA להשתמש ב מבחנים : אבחון דיסקלקוליה או מבחני סינון אחרים שנעשו בזמן האחרון והצביעו על קשיים משמעותיים במניפולציות מספריות, חישוב ושימ ור מספר, לכך שהמורים למתמטיקה נדרשו לתת לתלמיד תמיכה מספרית במשימות כיתתיות וכי תמיכה זו ניתנה באופן מתמשך במהלך הלימודים. כמו כן ניתן לכלול הוכחה לביצוע .עבודות כיתתיות עם וללא התאמה זו, תוך התייחסות להבדלים בין שני המצבים ראש המרכז החינוכי או חבר בצוות ה ניהול הבכיר הוא האחראי למתן אישורים להתאמות בהערכות הפנימיות וכן להגשת בקשה ל- SQA לצורך מתן התאמות בבחינות חיצוניות. עליו להגיש את הבקשה עד המועד הנקבע על-ידי ה- SQA ( Scottish Qualification Authority, 2017c; Scottish Qualification Authority, 2017d .) לסיכום בחוק החינוך הסקוטי משנת2016 מודגשת החשיבות של קידום שוויון ההזדמנויות בחינוך לכל התלמידים, וקידום ההישגים והרווחה שלהם. לכל תלמיד הזקוק לעזרה או תמיכה ממנים איש מקצוע המהווה דמות זמינה המלווה את התלמיד והמשפחה. תפקידו לסייע להם לקבל את התמיכה לה הם .זקוקים התמיכה הנוספת ללמידה כוללת שירותים נוספים לשירותים החינוכיים. הרשות המקומית אחראית לביצוע הערכה לתלמיד על מנת לזהות את הצרכים המיוחדים ובהתאם- למתן תמיכה נוספת ללמידה. שלושה [67] תחומים חופפים מרכיבים את המושג 'תמיכה נוספת': גישות למידה והוראה, תמיכה .מהסגל ומתן משאבים ( לתלמידים הזקוקים לתוכנית למידה מיוחדת נבנית תוכנית אישיתIEP .) ההתאמות בבחינות חיצוניות נקבעות על ידי גוף מרכזי הנותן הסמכה- ' Scottish Qualification Authority ' ( SQA). לעומת זאת, ההתאמות במבחנים פנימיים נקבעות על ידי המרכז החינוכי בבי ת הספר, אך מדווחות לגוף המרכזי- SQA . ההתאמות ניתנות לאחר סדרה מקיפה של הערכות פסיכולוגיות, מבחנים חינוכיים שנעשו על ידי מורה מומחה (למשל מבחנים בדיוק וקצב קריאה), תיעוד התפקוד של התלמיד בתוכניות לימוד ( אישיות, סוגי תמיכה שהוא מקבל בכיתתו, דוחות רפואיים אם רלוונטיים) ותיעוד החלטות של הצוות החינוכי בבית הספר. ההתאמות במבחנים משקפות את התמיכות וההתאמות שהתלמיד מקבל בבית- הספר בלמידה. בהערכות פנימיות יש אפשרות ליתר גמישות, אך היא לא אפשרית בבחינות החיצוניות. סוגי ההתאמות דומות להתאמות במדינות שנסקרו: ההתאמות ,)בצורת המבחן (למשל, דף מוגדל או צבעוני ,תוספת זמן, הקראה והכתבה של המבחן, ושימוש בטכנולוגיות מידע למשל שאלונים דיגיטאליים, עט מקריא ( הקלדה והכתבת תשובות על ידי תוכנה לזיהוי דיבור. מעודדיםprompters ), הפסקות במבחן ותעתיק עם .וללא תיקון שגיאות כתיב קיש ורים 1. http://www.gov.scot/Topics/People/Young-People/gettingitright 2. https://education.gov.scot/parentzone/additional-support/identifying-needs-and-getting- support/What%20should%20I%20do 3. http://www.gov.scot/Topics/People/Young-People/gettingitright 4. https://education.gov.scot/scottish-education-system/Support%20for%20all 5. https://education.gov.scot/parentzone/learning-in-scotland/About%20the%203- 18%20curriculum [68] אונטריו, קנדה מד יניות חינוכית על- פי תפיסתה החינוכית, ממשלת אונטריו אחראית ,להצלחתם ורווחתם של כל התלמידים, לפיתוח הידע ההמיומנויות( והמאפיינים שיובילו אותם להצלחה אישית, יצרנות כלכלית ואזרחות פעילה ומעורבתOntario Ministry of Education, 2014, ). בשנת2014 הציג משרד החינוך באונטריו תפיסה חדשה .של החינוך במדינה :תפיסה זו נושאת את השםAchieving Excellence ומהווה תוצאה של חשיבה ודיון בין פרטים וארגונים מרחבי המדינה באשר למיומנויות ,והידע להם יזדקקו הלומדים באונטריו בעתיד. בבניית התפיסה החדשה התבססה הממשלה על מידע מ נציגים ממערכת החינוך, בכללם הורים, תלמידים, מורים, צוותי תמיכה ומובילי בתי- ספר וכן על מידע מפרטים וקבוצות מחוץ לסקטור החינוכי, כולל ארגונים עסקיים וארגונים ללא .מטרות רווח :שלושה מוקדים עומדים בראש סדר העדיפויות של מערכת החינוך באונטריו (1 ,) קידום הישגיות התלמידים (2 ) סגירת פערים בהישגי תלמידים מתקשים (3) העלאת אמון ובטחון הציבור במערכת החינוך הציבורית . ,התפיסה החינוכית החדשהAchieving Excellence , בנויה על שלושת המוקדים אלה ובמרכזה ארבעה ( יעדים השלובים זה בזה ומשפיעים זה על זהOntario Ministry of Education, 2014 :) 1 . קידום מצוינות – יעד זה עוסק בשאיפה להשיג רמות גבוהות של ביצוע אקדמי, רכישת מיומנויות משמעותיות וגילוי י אזרחות טובה. תוך עיסוק במיומנויות:היסוד קריאה, כתיבה וחשבון כמרכזיות בתוכנית הלימודים, ישולבו גם חשיבה ביקורתית ויצירתית, פתרון בעיות חדשני, תקשורת יעילה ושיתוף פעולה במטרה להתאים את החינוך לדרישות המחר. בתי- הספר יעשו מאמצים לקידום המודרניזציה של כיתות הלימוד וישתמשו בכלים טכנולוגיים במטרה להכנ יס חדשנות ללמידה. יעד זה כולל מתן תמיכה ללמידה מתמשכת של מורים, והכרה בהם כחלק מקהילת המורים הטובים .ביותר בעולם 2 . מיצוי פוטנציאל– יעד זה עוסק בעידוד כל התלמידים למיצוי הפוטנציאל המלא שלהם, תוך יצירת גישות לחוויות למידה עשירות מגיל לידה ועד בגרות. בתי- הספר יהיו מקום בו המחנכים והתלמידים ( מעריכים מגוון ושונותdiversity ), מכבדים זה את זה ורואים עצמם משתקפים בלמידתם. ביעד זה מושם דגש על יצירת אפשרויות הלמידה הטובות ביותר לתלמידים שעשויים להיות בסיכון לחוסר הצלחה, בכללם גם תלמידים עם צרכים חינוכיים מיוחדים. על מ נת לקדם מטרות אלו, ממשלת .אונטריו תתמוך, בין היתר, בזיהוי מדויק ועדכני של תלמידים עם צרכים חינוכיים מיוחדים 3 . קידום רווחה – ,במרכזו של יעד זה עומדים קידום בריאות נפשית וגופנית, תחושת עצמי חיובית תחושה חיובית של שייכות ומיומנויות לביצוע בחירות חיוביות בקרב כל התלמידים. משמעותו של קידום הרווחה הינו תמיכה בילד השלם, כלומר תמיכה ברווחה קוגניטיבית, רגשית, חברתית ופיזית .בנוסף לתמיכה אקדמית [69] 4. שיפור אמון הציבו ר במערכת– על- פי יעד זה, תחושת האמון בחינוך הציבורי שחשים אזרחי אונטריו תימשך ותסייע לפתח דורות חדשים של אזרחים בעלי בטחון עצמי ., מסוגלים ואכפתיים ( באונטריו מתקיימות לאורך שנות הלימודים ארבע בחינות אזוריות חיצוניותProvincial Large-Scale Assessments ), בהן משתתפים כל תלמידי החינוך הציבורי ומטרתן לספק מידע על החוזקות והחולשות של מערכות החינוך. אלו הן בחינות המעוגנות בסטנדרטים של תוכנית הלימודים, אשר מתקיימות בשלבי מפתח לאורך התהליך החינוכי של התלמידים. הבחינה הראשונה מתקיימת בסוף כיתה ג' ומטרתה להעריך את .'מיומנויות הקריאה, הכתיבה והחשבון של התלמידים. בדומה לה, מתקיימת בחינה נוספת בסוף כיתה ו תוצאות שתי בחינ ות אלה אינן משולבות בתעודות שמקבלים תלמידי בית- 'הספר היסודי. בסוף כיתה ט מתקיימת בחינה להערכת המיומנויות החשבוניות היישומיות והאקדמיות שרכשו התלמידים ולמורים ניתנת אפשרות לבחור האם ברצונם לשלב את ציון הבחינה או חלק ממנו בציון הסופי של התלמידים במקצוע המתמט( יקהOntario Ministry of Education, 2010 ,). הבחינה הרביעיתThe Ontario Secondary School Literacy Test (OSSLT) , מתקיימת בכיתה י' ומטרתה להעריך את כישורי האוריינות של התלמידים באונטריו על-מנת לקבוע האם הם עומדים בדרישות האוריינות בבית-הספר העל-יסודי לצורך סי( ומוOntario Ministry of Education, 2016 ). מעבר בהצלחה של בחינה זו מהווה תנאי לקבלת תעודת סיום הלימודים העל- ( יסודיים באונטריוOntario Secondary School Diploma – OSSD ). המשרד לאיכות ואחריות בחינוך ( Education Quality and Accountability Office – EQAO), המהווה סוכנות של משרד החינוך באונטריו ( Ontario Ministry of Education, 2010 .) . מפתח ומבצע את הבחינות תעודת סיום הלימודים העל- ( יסודייםOSSD ) ניתנת לתלמידים אשר צברו18 נקודות חובה במקצועות כגון: אנגלית, מתמטיקה, מדעים, היסטוריה וגיאוגרפיה של קנדה, אומנויות, חינוך בריאותי וגופני, צרפתית כשפה שנייה, לימודי קריירה ועוד. כמו כן, על התלמידים לצבור לפחות12 ,נקודות במקצועות בחירה40 שעות של מעורבות קהילתית וכן, כאמור, לעמוד בבחינת האוריינותOSSLT ( Ontario Ministry of Education, 2016 .) חינוך מיוחד ארבעת ה יעדי ם של התפיסה החינוכית החדשהAchieving Excellence מהווים בסיס לתכניות החינוך המיוחד, ובייחוד יעד ההבטחה לספק לכל תלמיד את הזדמנויות הלמידה הטובות ביותר וכן לספק תמיכה ( לתלמידים בסיכוןOntario Ministry of Education, 2017 .) ממשלת אונטריו רואה במגוון האנושי שבאוכלוסייתה את אחד מנכסיה הגדולים ביותר ותומכת בגישת ההכלה. היא מצהירה על מחוייבות לאפשר לכל תלמיד את הצלחתו ומיצוי הפוטנציאל שלו, תוך הכרה בכך שכל תלמיד הוא מיוחד עם סגנונות למידה ייחודיים. לפי עקרון זה יש לקדם את ההזדמנויות להצלחה של כל התלמידים בהתאם לתחומי העניין שלה ם ., יכולותיהם ומטרותיהם תלמידים עם צרכים חינוכיים מיוחדים מוגדרים על-פי חוק החינוך באונטריו כ- Exceptional Children. על- ,פי ההגדרה, תלמיד מיוחד הינו תלמיד עם מאפינים יחודיים בתחומים כגון התנהגות, תקשורת יכולת אינטלקטואלית, גופנית ועוד. וועדה מיוחדת תשקול את הצורך בתכנית חינוכית מיוחדת, בהתאם [70] לתוצאות הערכה מתמשכת של יכולות התלמיד. התוכנית כוללת יעדים ושירותים העונים לצר כיו. החוק דורש את יישומם המוקדם והמתמשך של תהליכי הערכ ה ל יכולות ללמידה ו ל .צרכים המיוחדים של תלמידים אלו ,תכניות ושירותי חינוך מיוחד נתנים ללא עלות. בנוסף, להורים ניתנת האפשרות לערער על התוכנית. יש לציין כי תלמיד עשוי לקבל שירותי חינוך מיוחד גם אם לא הוגדר( כתלמיד חינוך מיוחדOntario Ministry of Education, 2017 .) ( הרשויות מחוזיותdistrict school boards/school authorities ) חייבות למלא סטנדרטים ברורים בנוגע לחינוך המיוחד בתחומן, לדוגמה: מחובתן לספק מידע למשרד החינוך ולציבור על תהליך ההתייעצות שקיימו לאורך הש נה בנוגע לפיתוח ושינוי תכנית החינוך המיוחד שלהן; על הפילוסופיה המנחה אותן ועל שירותי ותכניות החינוך המיוחד שלהן; על תהליך זיהוי התלמידים עם הצרכים המיוחדים, השמתם ותהליכי ההערכה בנוגע אליהם, כולל מספר ההפניות, ההערכות והערעורים שהתקיימו בשנה החולפת; על הלי כי ומדיניות ההערכה בתחומן, לרבות מידע בדבר סוגי כלי ההערכה הנמצאים בשימושן, כמו גם על אופן השימוש ( בהם ועודOntario Ministry of Education, 2017 .) ( כחלק מפעולתן, מקימות הרשויות וועדות לזיהוי, השמה ובקרהIdentification, Placement, and Review Committees – IPRCs ) שתפקידן לזהות את התלמידים הדורשים חינוך מיוחד ולקבוע את מקום ( השמתם. וועדה נוספת הינה וועדת ייעוץ לחינוך מיוחדThe Special Education Advisory Committee – SEAC ) שתפקידה, לספק למועצה המלצות שונות בכל עניין אשר עלול להשפיע על הקמת, פיתוח ואספקת תכניות החי( נוך המיוחדOntario Ministry of Education, 2017 .) על מנת לקדם את הזיהוי המוקדם של צרכים מיוחדים והתערבות מוקדמת פותחו מספר יוזמות של התערבות מוקדמת. כאשר מזהים קשיים של תלמיד בבית- הספר, מקיים הצוות החינוכי הערכה חינוכית יחידנית, שמטרתה לקבוע האם יש להפנותו ( לוועדת הזיהוי, ההשמה והביקורתIdentification, Placement, and Review Committee – IPRC ), שתקבע את זכאותו לחינוך מיוחד ואת מקום השמתו. הערכה חינוכית יחידנית זו מתבצעת על-ידי צוות בית- ,הספר לאחר קבלת הסכמה מהורי הילד ועשויה לכלול תצפית ישירה תיעוד פדגוגי, יו מנים, מחוונים, מבחנים, פרויקטים, מטלות עשייה, הערכה עצמית, הערכה של קבוצת השווים ,ועוד. בנוסף להערכה זו, כשיש צורך בהערכה מקצועית ספציפית, נערכות הערכות כגון הערכה בריאותית הערכה פסיכולוגית והערכת שפה ודיבור. הערכות אלה מתבצעות על- ( ידי בעלי מקצוע מוסמכיםOntario Ministry of Education, 2017 .) לאחר שהחליטה וועדת הזיהוי, ההשמה והביקורת על זכאותו של תלמיד להיכלל בתוכנית החינוך המיוחד, על ( המסגרת החינוכית של התלמיד להכין עבורו תוכנית חינוכית יחידניתIndividual Education Plan – IEP ) בתוך30 ימי לימודים. פיתוח הת כנית החינוכית היחידנית מתבצע על- ידי המורה יחד עם צוות החינוך המיוחד וההורים. התלמיד עצמו, חברי קהילה ואנשי מקצוע עשויים לקחת חלק בהכנת התכנית. בתכנית מפורטים חוזקותיו וצרכיו של התלמיד אשר משפיעים על יכולת הלמידה שלו, יעדים לשנה הקרובה ואסטרטגיות חינוכית לה שגת יעדים אלה. בנוסף לכך, במידה והתלמיד זקוק להתאמות, שינויים בתכנית הלימודים או ( תכניות לימודים חלופיות, יבוא על כך פירוט גם כן בתכנית החינוכית היחידניתOntario Ministry of Education, 2017 .) [71] התאמות על מנת להבטיח לתלמידים עם צרכים מיוחדים להצליח בלימודים ו לשקף את ידיעותיהם, קיימת אפשרות ( למתן התאמות, עריכת שינוייםmodifications ( ) ו/או הצבת דרישות חלופיותalternative expectations ) .שתפותחנה כחלק מתכנית הלימודים האישית שילמד התלמיד ( התאמותaccommodations ) עשויות להיות אסטרטגיות הוראה ייחודיות, טכנולוגיה מסייעת ועוד ומטרתן לאפשר לתלמיד נגישות למקצוע הלימודים או הקורס מבלי לעשות שינוי בידע והמיומנויות שמצופה ממנו לגלות ( Ontario Ministry of Education, 2016 ). התאמות מיושמות, בדרך כלל, בכל מקצועות הלמידה של הת( למיד. המדיניות באונטריו מבחינה בין שלושה סוגי התאמותOntario Ministry of Education, 2017 :) 1 . התאמות בהוראה ( Instructional accommodations ) – התאמות באסטרטגיות ההוראה המאפשרות לתלמיד ללמוד ולהתקדם בתכנית הלימודים. רשימה נרחבת של התאמות נכללת ב ,קטגוריה זו לדוג מה: עזרה מעמיתים, חוזים, טכנולוגיה מסייעת, סיוע בניהול זמן, רמזים חזותיים, הפסקות תכופות, סימנים לא- מילוליים, תוספת זמן לעיבוד, הקלטות ווידאו של השיעורים לחזרה .אינטנסיבית על החומר מאוחר יותר, תמריצים לחיזוק ועוד ועוד 2 . התאמות סביבתיות ( Environmental accommodations ) – שינויים או תמיכות בסביבה הפיזית של הכיתה ו/או בית- הספר, לדוגמה: מקום עבודה חלופי, מיקום ישיבה אסטרטגי, קרבה למורה, הפחתת גירויים חזותיים ושמיעתיים, סביבה שקטה, שימוש באוזניות, תאורה מיוחדת, מכשירי סיוע, ציוד .מותאם ועוד 3. התאמות בהערכה ( Assessment accommodations ) – התאמות בפעילויות ושיטות הערכה הנדרשות על- מנת לאפשר לתלמיד לבטא את הידע שלו. פירוט על סוגי התאמות אלה מובא בהמשך, תחת ."?הכותרת: "אילו סוגי התאמות קיימים שינויים בדרישות תכנית הלימודים ( modifications) מהווים שינוי הדרישות במקצוע על מנת ל התאימו לצורכי הלמידה של התלמיד. דוגמה לשינוי עשויה להיות שימוש בדרישות ברמה של כיתה אחרת ובנוסף, או לחילופין, הגדלת או הפחתת מספר הדרישות או רמת מורכבותן ביחס לדרישות תכנית הלימודית הרגילה של רמת הכיתה של התלמיד. בבית-הספר העל-יסודי, מחליט מנהל בית הספר הא ם מילוי הדרישות לאחר שעברו ( שינוי מהווה סיום של הקורס המזכה בנקודות זכותOntario Ministry of Education, 2016 .) דרישות חלופיות ( alternative expectations ) נועדו על מנת לסייע לתלמידים עם צרכים חינוכיים מיוחדים לרכוש ידע ומיומנויות .שאינם נכללים בתכנית הלימודים של אונטריו מאחר שהן לא מהוות חלק מתכנית הלימודים של מקצוע או קורס מסוים בתכנית הלימודים הרגילה, הן נחשבות, למעשה, לתכניות ( חלופיות או קורסים חלופייםOntario Ministry of Education, 2016 ). קורסים אלה מתועדים בתכנית החינוכית היחי( דניתIEP) של התלמיד ומטרתם, על-פי רוב, הינה להכין את התלמיד לחיי היום- יום, לרבות ( הכנתו לתעסוקה (עם תמיכה או עצמאית) ו/או לחיים בקהילהOntario Ministry of Education, 2016 .) בתוכנית הלימודים היחידנית יש חובה לתעד בפירוט את התאמות, השינויים או תכניות לימודי ,ם חלופיות [72] וההתאמות בבחינות החיצוניות בכיתות ג', ו', ט' ו- י' חייבות להיות זהות להתאמות הנתנות בלימודים בכיתה .ובבחינות הפנימיות לאורך כל תקופת הלימודים ועד לסיום בית הספר העל יסודי ?אילו סוגי התאמות אפשריים במסמך שפרסם משרד החינוך באונטריו בשנת2017 ועו סק בחינוך המיוחד מגיל גן ועד סיום בית-הספר העל- ( יסודיOntario Ministry of Education, 2010 ) מפורטות דוגמאות להתאמות בהערכה אשר אפשר לתת לתלמידים לאורך לימודיהם כגון: תוספת זמן ,, הכתבה תגובות בעל-פה, כולל תגובות מוקלטות באודיו או וידאו ,סביבה חלופית ,הפסקות תכופות יותר ,מכשור מסייע או ציוד מותאם ,רמזים להחזרת תשומת לב התלמיד למשימה , חלוקת המשימה לחלקים ,טכנולוגיה מסייעת, כגון תוכנות העברת דיבור לטקסט כתוב ,גופן מוגדל ,רמזי צבע , פורמט ,שונה אפשרויות שימוש ב מחשב ,זמן נוסף . :פירוט ההתאמות ( Education Quality and Accountability Office, 2018a ; Education Quality and Accountability Office, 2018b ; Education Quality and Accountability Office, 2018c ) ,  התאמות של הסביבה (התאמות מסוג זה אינן מצריכותIEP . כמו כן, הן אינן מובאות כחלק מההתאמות האפשריות במבחן הקריאה, כת יבה וחשבון המתקיים בכיתות ג' ו- ו', אלא רק במבחן :)'המתמטיקה בכיתה ט' ומבחן האוריינות בכיתה י  סביבת בחינה שקטה, אישית או בקבוצה קטנה.  ישיבה במקום מועדף בכיתת הבחינה.  רמזים )"(על ידי "המעודד לתלמידים עם בעיות קשב חמורות הנמצאים בסיכון להסחת דעת מהבחינה לפרק י זמן ארוכים.  תוספת זמן לבחינה (התאמה מסוג זה אינה מצריכהIEP . כמו כן, היא איננה מובאת כחלק מההתאמות האפשריות במבחן הקריאה, כתיבה וחשבון המתקיים בכיתות ג' ו- ו', אלא רק במבחן המתמטיקה .)'בכיתה ט' ומבחן האוריינות בכיתה י  תוספת זמן עקב מתן הפסקות ארוכות יותר תחת השגחה (התאמה זו ניתנת כאשר ה- IEP מעלה צורך שכזה. היא איננה מובאת כחלק מההתאמות האפשריות במבחן הקריאה, כתיבה וחשבון המתקיים בכיתות ג' ו- .)'ו', אלא רק במבחן המתמטיקה בכיתה ט' ומבחן האוריינות בכיתה י  מכשור מסייע או ציוד מותאם (התאמות אלה אינן מובאות כחלק מההתאמות האפשריות במבחן הקריאה, כתיבה וחשבון המתקיים בכיתות ג' ו- ו', אלא רק במבחן המתמטיקה בכיתה ט' ומבחן :)'האוריינות בכיתה י  תאורה מיוחדת  עטים מיוחדים או מאחזי עפרונות  .הדפסת עותק הבחינה על דף גדול  דף בחינה בצבע .כחול, ירוק או צהוב [73]  פורמט אלקטרוני של הבחינה לקריאה וכתיבה של המבחן על- :ידי שימוש במגוון תוכנות, כגוןWord , PDF , Read&Write for Google Chrome , Kurzweil , HTML , Word optimized for Premier , WordQ , Read and Write Gold .  שימוש הנבחן במחשב, מעבד תמלילים או.טכנולוגיה ומכשור מסייעים לכתיבת תשובותיו  .הקלטת אודיו של תשובות הנבחן. להקלטה יש לצרף תמלול מילה במילה של תשובות הנבחן  כתיבת תשובות הנבחן מילה במילה על- .ידי אדם אחר: על הכותב לכתוב בדיוק את שהנבחן מכתיב לו  הפרדת עמודי מחברת הבחינה (התאמה זו מובאת כחלק מה התאמות האפשריות במבחן האוריינות בכיתה י' ואינה מובאת כחלק מההתאמות האפשריות במבחן הקריאה, כתיבה וחשבון בכיתות ג' ו- 'ו .)'ובמבחן המתמטיקה בכיתה ט  הקראת שאלות הבחינה מילה במילה . ההתאמה מובאת כחלק מההתאמות האפשריות במבחן האוריינות בכיתה י' ואינה מובאת כחלק מ ההתאמות האפשריות במבחן הקריאה, כתיבה וחשבון בכיתות ג' ו- .'ו' ובמבחן המתמטיקה בכיתה ט  הקלטת תשובות הנבחן בווידאו: התאמה זו איננה אפשרית בשאלות הדורשות כתיבה. כמו כן, היא מובאת כחלק מההתאמות האפשריות במבחן האוריינות בכיתה י' ואינה מובאת כחלק מההתאמות האפשרי ות במבחן הקריאה, כתיבה וחשבון בכיתות ג' ו- .'ו' ובמבחן המתמטיקה בכיתה ט במידה ועולה מצד התלמיד, הוריו, האפוטרופוס שלו ו/או מנהל בית- הספר שלו צורך בהתאמות אחרות מאלה במבחן האוריינות בכיתה י', יש להגיש בקשה מיוחדת . מתן ההתאמות הינו אישי ומתבצע על-פי הצרכים האישיים של כל אחד מה תלמיד ים , כפי שזוהו ונקבעו על-ידי התוכני ו ת החינוכי ו ת היחידני ו ת שנעשתה עבור ם טרם הפניית ם לוועדת הזיהוי, ההשמה והבקרה ( Identification, Placement, and Review Committee – IPRC ). ההתאמות מיושמות, בדרך כלל, בכל מקצועות הלמידה והקורסים של התלמיד ים ( Ontario Ministry of Education, 2017 ; Ontario Ministry of Education, 2016 .) המדיניות החינוכית באונטריו מבחינה בין מתן התאמות באופן כללי במהלך לימודי הם של התלמיד ים בכית ות ( לבין מתן התאמות במבחני ההערכה חיצוניים של המשרד לאיכות ואחריותיות בחינוךEQAO .) באופן כללי, לכל תלמיד עם צרכים חינוכיים מיוחדים נערכת הערכה חינוכית מתועדת על- ידי מוריו, כאשר ,לצורך הערכה זו משתמשים המורים במגוון כלים ואסטרטגיות הערכה חינוכיות, כגון מבחנים, תצפיות הערכה עצמית, פרויקטים ועוד. לחומרי ההערכה מצטרפים גם מידע מהורי ה תלמיד ומידע מאנשי מקצוע שעבדו עימו, כך שמתקבלת תמונה של צורכי התלמיד. המורה יחד עם צוות בית- ספרי ו/או מורה לחינוך .מיוחד מחליטים בהתאם האם התלמיד זקוק להתאמות ( לצורך קבלת ההתאמות שמקבל התלמיד בכיתה מתוקף התכנית החינוכית היחידניתIEP ) שלו גם בבחינות ההערכה החיצוניות שמקיים ה- EQAO בכיתות ג', ו', ט' ו- י', על– EQAO לאשר את מתן ( ההתאמותOntario Ministry of Education, 2010). מנהל בית- הספר מחליט אילו התאמות יש לתת לכל ( לתלמיד בהתאמה עם ההתאמות שהתלמיד קיבל בכיתה על פי תוכנית הלימודים האישיתEducation Quality and Accountability Office, 2018a ; Education Quality and Accountability Office, 2018b ; [74] Education Quality and Accountability Office, 2018c). על מנהל בית- הספר לקיים התייעצות עם התלמיד, הוריו וצוות בית-הספר הרלבנטי בנוגע להתאמות הדרושות. את הבקשה יש להגיש יחד עם כל המידע הרלבנטי דרך מערכת איסוף המידע של ה- EQAO ( Ontario Ministry of Education, 2016 . מן האמור לעיל עולה, כי מתן ההתאמות מאושר ברמת בית- הספר בהתאם להערכה החינוכית היחידנית שנעשתה עבור התלמיד. לצורך קבלת ההתאמות בבחינות החיצוניות, על ה- EQAO לאשר גם ה.וא את מתן ההתאמות החל מאפריל2018 הוכנסו מספר הגמשות במתן ההתאמות בבחינות החיצוניות בתיכון באוריינות אין צורך בתוכנית חינוכית יחידנית לקבלת תוספת זמן, בבחינות בקבוצות קטנות או חדר לבד, ישיבה במקום .מיוחד בחדר הבחינה התאמות שמחייבותIEP ;: אמצעי עזר וטכנולוגיה תומכת: כגון אור מיוחד, עטים מותאמים לאחיזה .זמן: הפסקות בבחינה שאינן חלק מהקצבת הזמן לבחינה פורמט המבחן: הגדלת האותיות, הדפסת המבחן על דף צבעוני, הקראה (טכנולוגית), חוברת המבחן בצורת .דפים מופרדים פורמט התשובות: שימוש במעבד תמלילים ,, הקלטת או הכתבת תשובות סיכום על על- ,פי תפיסתה החינוכית אחראית ,ממשלת אונטריו להצלחתם ורווחתם של כל התלמידים ,לפיתוח הידע ההמיומנויות והמאפיינים שיובילו אותם להצלחה אישית, יצרנות כלכלית ואזרחות פעילה ומעורבת. המוקדים בראש סדר העדיפויות של מערכת החינוך ( :באונטריו1 ( ,) קידום הישגיות התלמידים2 ) סגירת פערים בהישגי תלמידים מתקשים, ו-(3 .) העלאת אמון ובטחון הציבור במערכת החינוך הציבורית לאורך שנות הלימודים מתקיימות ארבע בחינות אזוריות חיצוניות המעוגנות בסטנדרטים של תוכנית הלימודים (כיתות ג, ו, ט, וסיום תיכון ) בהן משתתפים כל תלמידי החינוך הציבורי. המגוון האנושי שבאוכלוסייה נחשב כאחד מנכסיה הגדולים ביותר של המדינה התומכת בגישת ההכלה, ומחויבת לאפשר לכל .התלמידים את הצלחתם ומיצוי הפוטנציאל שלהם, תוך הכרה בכך שלכל תלמיד יש סגנונות למידה ייחודיים כאשר מזהים קשיים של תלמיד בבית- ,הספר, מקיים הצוות החינוכי הערכה חינוכית יחידנית שמטרתה לקבוע האם יש להפנותו לוועדת ההשמה שתקבע את זכאותו לחינוך מיוחד. צוות בית הספר מבצע הערכה חינוכית הכוללת תצפית ישירה, ותיעוד חינוכי מפורט, ובנוסף נערכות הערכות בהתאם לצורך כגון הערכה ברי אותית, הערכה פסיכולוגית והערכת שפה ודיבור, הערכות אלה מתבצעות על- ידי בעלי מקצוע מוסמכים. ההתאמות הדרושות תהיינה חלק מהתוכנית החינוכית, והתאמות בבחינות החיצוניות מחייבות אישור על ידי ועדה מרכזית. מבחינים ב– 3 סוגים של התאמות: התאמות באסטרטגיות ההוראה; התאמ ות סביבתיות, והתאמות בהערכה. אין צורך בתוכנית חינוכית יחידנית על .מנת לקבל תוספת זמן, וחדר עם מיעוט נבחנים. סוגי ההתאמות הן בדומה לשאר המדינות קישורים 1. http://www.eqao.com/en/assessments/assessment-docs-elementary/administration-guide- elementary.pdf [75] 2. http://www.eqao.com/en/assessments/grade-9-math/assessment-docs/administration- guide-g9.pdf 3. http://www.eqao.com/en/assessments/OSSLT/assessment-docs/administration-guide- osslt.pdf 4. http://www.edu.gov.on.ca/eng/policyfunding/growSuccess.pdf 5. http://www.edu.gov.on.ca/eng/about/renewedVision.pdf 6. http://www.edu.gov.on.ca/eng/document/policy/os/onschools_2016e.pdf 7. http://www.edu.gov.on.ca/eng/document/policy/os/onschools_2017e.pdf [76] המלצות הסקירה וביטוייהן במדיניות ה אגף ל ל קויות למידה ו ל הפרעת קשב, שפ"י מדיניות חינוכית משרד החינוך בישראל מוביל בשנים האחרונות תפיסה חינוכית הבאה לידי ביטוי ברפורמה "מלקויות "ללמידה . תכנית העבודה ברפורמה מבוססת על המלצות דוח וועדת מרגליתII ( 2014 ) ועל עבודת ה של וועדת היישום ים שנ ב 2015-2016 שכללה נציגים מהמטה, מהמחוזות, מהרשו יו ת המקומית , מנציגי ארגוני המורים ומנציגי פורום ועדי ההורים היישובי ים , שהתמקדה בזיהוי המיומנויות והידע להם יזדקקו תלמידים עם לקויות למידה וקשב ו תגבור הידע הדרוש ל צוותי החינוך. הרפורמה החלה לפעול במסגרת מצומצמת ומבוקרת )(פילוט במספר רשויות מקומיות בשנת הלימודים תשע"ח והיא כוללת טיפול מערכתי כוללני – מערכתי ו ישיר- פרטני בתלמידים עם לקויות למידה ו עם הפרעת קשב . במסגרת זו מודגשת העצמת המורים כמומחים חינוכיים- בעלי ידע וכלים להוראה ה מותאמת לשונות לומדים, תוך הקפדה על הכשרתם והשתלמויותיהם. תהליכים אלו נעשו לצד תהליכי התערבות ותיעוד .שיטתי פרק זה מתייחס להמלצות העולות מ הסקירה וכיצד הן משתקפות ב מדיניות אגף לקויות למידה והפרעת קשב, שפ"י .א המלצה המדגישה את החשיבות של התיעוד השיטתי הו מתמשך של תהליכי הקביעה של תוכניות חינוכיות אישיות ומעקב אחר תרומתן להתפתחות התלמידים: "תיק סמ"ל" במשרד החינוך מיועד לדווח באופן מפורט ומעמיק על התפתחות התלמיד ולמעקב קפדני על הישגיו, ונמצא בשימוש במסגרת הרפורמה ""מלקויות ללמידה. מעיון בתיק סמ"ל נראה שהוא נותן מענה .להמלצה זו יש חשיבות רבה להמשך הפיתוח המקוון של התיק ולשימוש קבוע בו לאורך השנה בבתי.הספר .ב המלצה המדגישה את חשיבות התכנון של מערך השתלמויות אינטנסיבי ורחב למורים ולעובדי החינוך , לקידום למידה שיטתית, ולמתן תמיכה מתמשכת ונגישות למשאבים לצוות החינוכי בכיתות ההטרוגניות: במסגרת הרפורמה "מלקויות ללמידה" קיימת הדגשה של מערך הפיתוח המקצועי וההשתלמויות לצוות החינוכי. יש חשיבות רבה מאוד להמשך מתן התמיכה וההשתלמויות תוך מעקב שיטתי אחר ביצוען והערכת יעילותן להעצמה של מסוגלות המורים לקידום התפתחותם, הישגיהם והסתגלותם של תלמידים עם לקויות .למידה .ג המלצה לשתף את התלמידים, בצד השתתפות הוריהם בתהליכי קבלת החלטות: במסגרת הרפורמה מודגשת חשיבות רבה לשתוף ההורים והילדים כבר בשנה הראשונה בה ילדם נבחר להתערבות ממוקדת בבית [77] ספרו. וביחס להגשת בקשה להתאמות בדרכי הבחנות בוועדה המחוזית, קיימת חשיבות לשיתוף התלמידים .והוריהם בוועדה הבית ספרית הדנה בההתאמות בדרכי הבחנות הדרושות להצלחתם ד .המל( 'צה לקידום 'עיצוב אוניברסאליUniversal design ), המאפשר נגישות לכל התלמידים בצורה :שיוויונית, מגביר את ההכלה של תלמידים עם צרכים מיוחדים ומפחית חששות לתקפות המבחנים בחינות באמצעות טכנולוגיה מתקדמת מתקיימות במשרד החינוך עבור תלמידים עם לקו יו :ת למידה למשל בחינה מתוקשבת באנגלית מתקיימת מספר שנים ובשנתיים האחרונות מתקיימות בחינות באמצעות ה קלדה על גבי מחשב והשמעת שאלונים באמצעות ה- itest ובאמצעות מכשיר מסוגm.p . נושא זה נמצא בשלבי פיתוח, ויש חשיבות רבה להמשך פיתוח העיצוב האוניברסלי . עם זאת, יש לזכור כי עבור חלק מהתלמידים אין בעיצוב האוניברסאלי מענה מספק לקשייהם , ויש צורך במתן ההתאמות בהבחנות עבור אותם תלמידים .שבלעדיהן יתקשו להציג את ידיעותיהם .ה המלצה ל מתן תוספת זמן בהבחנות לכל תלמיד הזקוק לה לפי ההחלטה הבית ספרית מבוצעת בחלק :מהמדינות שנסקרו בדו"ח לפני כארבע שנים הנחה משרד החינוך את בתי הספר לאשר התאמה של תוספת זמן לתלמידים הזקוקים לכך, על בסיס של המלצת צוות חינוכי בינמקצועי שהתרשם מנחיצות ההתאמה על סמך תפקודם וקשיהם של התלמידים ., ללא הכרח להתבסס על מסמך/ אבחון קביל יש לחזור ולבדוק את היקף השימוש בהתאמה זו, למי מיועדת ו בעיקר את .מידת היעילות שלה ו.המלצה ליישום של ההתאמות כחלק בלתי נפרד מהתפקוד בלימודים ובבחינות הפנימיות: התפיסה החינוכית של אגף לקויות למידה והפרעת קשב היא כי ההתאמות בדרכי הבחנות ה הן שלב ה אחרון ברצף חינוכי/טיפולי המודגש בתהליך התלת שנתי"ביישום הרפורמה "מלקויות ללמידה . אם נמצא שעל אף תהליכי הטיפול, יש הכרח להשתמש בהתאמות- ההמלצה מדגישה כי יש לבחון דרכים להשתמש בהן לא רק בבחינות .חיצוניות, אלא כחלק בלתי נפרד מהתפקוד של התלמידים ז. ( המלצה להקפיד על רצפים ולוח זמנים בתגובה להתערבותRTI ) :ובחינה מחקרית של האפקט שלהם . במסגרת הרפורמה מתקיים תהליך מובנה המבוסס על הדרכת בתי הספר ותיעוד תלת שנתי בתיק סמ"ל .ליווי מחקרי מתבצע על ידי ראמ"ה .ח ה המלצה להפח י ,ת למינימום הן את הבחינות המותאמות והן את הבחינות בעל פה נמצא ה שכיחות גדולה .של התאמות מסוג זה בישראל, יותר מהמקובל בארצות שונות משרד החינוך מאשר כי אמנם בישראל האחוז גבוה במידה ניכרת מהמקובל במערכות חינוכיות בין לאומיות . יחד עם זאת ניכרת מגמת ירידה משנת 2015 .על מנת לשמור על שויון הזדמנויות וטוהר הבחינות , מומלץ לק דם את הנסיון להשתמש בטכנולוגיה שתחליף את הבחינות בעל פה. [78] התייחסות אגף לקויות למידה והפרעת קשב, שפ"י לסקירה אגף לקויות למידה קיבל בברכה את ממצאי הסקירה המקצועית של פרופ' מלכה מרגלית שיש בה כדי ללמוד ולקדם את התפיסה החינוכית ו הטיפול בתלמידים עם לקויות למידה והפרעת קשב אותם מוביל האגף בשלוש שנים האחרונות . כמו כן, יש בה כדי לתרום לסטנדרטיזציה ב.נושא האבחונים. להסקת מסקנות המבוססות על סקירת מדיניות ההתאמות בהיבחנות וגזירת מטרות אופרטיביות התכנס צוות הכולל נציגים מאגף לקויות למידה, אגף פסיכולוגיה, לשכת המדען הראשי במשרד החינוך ופרופ' מלכה .מרגלית התאמות בדרכי הבחנות מבוססות על זכויות התלמיד ומעוגנות בחוק הזכות ל שוויון הזדמנויות בחינוך : "לכל תלמיד הזכות לשוויון הזדמנויות בחינוך באופן שיאפשר לו להתפתח על פי דרכו ויביאו למיצוי מרבי של ".כשרונותיו התהליכים המתרחשים באגף לקויות למידה והפרעת קשב בשנים האחרונות הכוללים את" מסמך התאמות על רצף ההבחנות" ,, הוועדות המחוזיות הרפורמה "מלקו יו ת ללמידה" והסקירה הנוכחית לא נועדו במטרה לבטל את ההתאמות בדרכי הבחנות. המטרה היא לבדוק כיצד נ י תן להפוך את ההתאמות בדרכי הבחנות לכלי חינוכי שימושי עבור תלמידים עם לקויות למידה ספציפיות.הפוגעות ביכולתם להציג את ידיעותיהם לאור הנאמר בסקירה זו אנו מבקשים להדגיש מספר עקרונות בסיסיים ו חשובים ה עומדים בראש סדר העדיפויות אותם מו ,ביל אגף לקויות למידה והפרעת קשב העולים בקנה אחד עם המלצות ה.סקירה זו  בדיקה מקיפה של ו רמ ה ת תפקוד של התלמיד ים- תהליך זה הינו חיוני ביותר מאחר ו לא כל תלמיד עם לקו ת למידה זקוק להתאמות בדרכי הבחנות. נדרשת בדיקה מקיפה של רמ ו ת התפקוד והביצוע של התלמיד ים , חיפוש אחר הסיבה ל קשיי תפקוד ם ובהתאם לכך יש לתכנן התערבות תואמת. חשוב להדגיש שההתאמות בדרכי ההבחנות הן השלב האחרון ברצף החינוכי ולא ה.התחלה  הכרה וקבלה של שונות בין הת למידים- ב בית הספר ההטרוגני- של כל תלמידיו. "השונות בכל קבוצת .גיל ובכל קבוצת לימוד היא רבה, מעבר לשאלות של יכולת אישית ומוטיבציה" (ענבר.ד2000 ). בשל השונות הגדולה הגורמת להבדלים המשמעותיים בין התלמידים ראוי שהצוות החינוכי יקדיש לכך את תשומת הלב הראויה. על המורה למצוא את הדרך להקנות לתלמידיו את המיו מנות הנדרשת ולצורך ,זאת חלה עליו החובה להכיר את תלמידיו, לאסוף מידע, לשוחח עם התלמידים על היכולת שלהם [79] החוזקות והקשיים, להתערב בהתאם ולבדוק את יעילות ההתערבות. על מנת שהמורים יגלו מסוגלות ללמד את כלל התלמידים על השונות בינהם, יש לדאוג ל מתווה ל פיתוח מקצועי המכשיר את הצוות .החינוכי ולהשתלמויות מורים בתחום כמו כן, קיימת חשיבות רבה ל תיעוד קפדני ומתמשך לאורך זמן של תהליכים והתערבויות כולל השפעתן על התלמיד בשגרת העשייה החינוכית . לצורך המעקב פותח ."ברפורמה "מלקויות ללמידה "תיק סמ"ל" (סיכום, מעקב, למידה) שילווה את התלמיד מרגע איתורו כמתקשה.  הפחתת סיכונים: חשוב בצד השימוש בהתאמות בדרכי הבחנות לפעול במקביל להקניית מיומנויות .חשובות הקשורות לקריאה, כתיבה, והרגלי למידה יעילה הדרושים להסתגלות והצלחה בחיים עקרונות אלו נלקחו בחשבון בעת בניית התכנית המובילה את הרפורמה"מלקויות ללמידה " והיא תלווה במעקב, בקרה ומחק ר .ללמידה והתייעלות עתידית [80] ביבליוגראפיה American Psychiatric Association. (2013). DSM-5: Diagnostic and statistical manual of mental disorders (Fifth ed.). Arlington VA: American Psychiatric Publishing. Baird, J. A., & Gray, L. (2016). The meaning of curriculum-related examination standards in Scotland and England: a home–international comparison. Oxford Review of Education, 42(3), 266-284. doi: 10.1080/03054985.2016.1184866 Balu, R., Zhu, P., Doolittle, F., Schiller, E., Jenkins, J., & Gersten, R. (2015). Evaluation of Response to Intervention Practices for Elementary School Reading (NCEE 2016-4000). National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Washington, DC. Retrieved from https://ies.ed.gov/ncee/pubs/20164000/pdf/20164000.pdf Bell, S., McPhillips, T., & Doveston, M. (2011). How do teachers in Ireland and England conceptualise dyslexia? Journal of Research in Reading, 34(2), 171-192. doi: 10.1111/j.1467- 9817.2009.01419.x Cahan, S., Nirel, R., & Alkoby, M. (2016). The Extra-Examination Time Granting Policy:A Reconceptualization. Journal of Psychoeducational Assessment, 34(5), 461-472. doi:10.1177/0734282915616537 Cavendish, W., & Connor, D. (2018). Toward authentic IEPs and transition plans: Student, parent, and teacher perspectives. Learning Disability Quarterly, 41(1), 32-43. doi: 10.1177/0731948716684680 Cavendish, W., Harry, B., Menda, A. M., Espinosa, A., & Mahotiere, M. (2016). Implementing response to intervention: Challenges of diversity and system change in a high-stakes environment. Teachers College Record, 118 (5), 1-36. Retrived from http://www.tcrecord.org/library ID Number: 19364 Code of practice (2015). Special Education Needs and Disability code of practice. Retrived fromhttps://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/398 815/SEND_Code_of_Practice_January_2015.pdf Conderman, G., Liberty, L., & DeSpain, S. (2017). Understanding accommodations, modifications, and interventions. Kappa Delta Pi Record, 53(2), 70-75. doi: 10.1080/00228958.2017.1299545 Cook, S. C., & Rao, K. (In press). Systematically applying UDL to effective practices for students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly. doi: 10.1177/0731948717749936 [81] Cumming, J., Dickson, E., & Webster, A. (2013). Reasonable adjustments in assessment: Putting law and policy into practice in Australia. International Journal of Disability, Development and Education, 60(4), 295-311. doi: 10.1080/1034912X.2013.846467 Davies, M., Elliott, S. N., & Cumming, J. (2016). Documenting support needs and adjustment gaps for students with disabilities :teacher practices in Australian classrooms and on national tests. International Journal of Inclusive Education, 20(12), 1252-1269. doi: 10.1080/13603116.2016.1159256 Douglas, G., McLinden, M., Robertson, C., Travers, J., & Smith, E. (2016). Including pupils with special educational needs and disability in national assessment: Comparison of three country case studies through an inclusive assessment framework. International Journal of Disability, Development and Education, 63(1), 98-121. doi: 10.1080/1034912X.2015.1111306 Dweck, C. S. (2017). From needs to goals and representations: Foundations for a unified theory of motivation, personality, and development. Psychological Review, 124(6), 689-719. doi:10.1037/rev0000082 Education Quality and Accountability Office. (2018a). Administration and Accommodation Guide, Assessments of Reading, Writing and Mathematics, Primary Division (Grades 1–3) and Junior Division (Grades 4–6). Retrieved from: http://www.eqao.com/en/assessments/assessment-docs-elementary/administration- guide-elementary.pdf Education Quality and Accountability Office. (2018b). Administration and Accommodation Guide, Grade 9 Assessment of Mathematics. Retrieved from: http://www.eqao.com/en/assessments/grade-9-math/assessment-docs/administration- guide-g9.pdf Education Quality and Accountability Office. (2018c). How to Administer the OSSLT. Retrieved from: http://www.eqao.com/en/assessments/OSSLT/assessment-docs/administration- guide-osslt.pdf Education Scotland. (2014). Making Sense: Education for Children and Young People with Dyslexia in Scotland. Retrieved from http://www.gov.scot/Topics/Education/Schools/welfare/ASL/dyslexia ESSA (2015), Every Student Succeeds Act, Retrieved from https://www2.ed.gov/policy/elsec/leg/essa/essaassessmentfactsheet1207.pdf Fuchs, D., & Fuchs, L. S. (2017). Critique of the National Evaluation of Response to Intervention: A case for simpler frameworks. Exceptional Children, 83(3), 255-268. doi: 10.1177/0014402917693580 [82] Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Capizzi, A. M ( . 2005 .) Identifying appropriate test accommodations for students with learning disabilities. Focus on Exceptional Children, 37(6), 1-8. Retrived from http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=2&sid=e3e8ff4a-1107- 4cbf-9747-1aa016a67777%40sessionmgr120. Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Malone, A. S. (2017). the taxonomy of intervention intensity. Teaching Exceptional Children, 50(1), 35-43. doi: 10.1177/0040059917703962 Fuchs, L. S., & Vaughn, S. (2012). Responsiveness-to-Intervention: A decade later. Journal of Learning Disabilities, 45(3), 195-203. doi: 10.1177/0022219412442150 Gersten, R., Compton, D., Connor, C.M., Dimino, J., Santoro, L., Linan-Thompson, S., & Tilly, W.D. (2008). Assisting students struggling with reading: Response to Intervention and multi-tier intervention for reading in the primary grades. A practice guide. (NCEE 2009- 4045). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved from http://ies.ed.gov/ncee/wwc/publications/practiceguides/. Johnstone, C., Higgins, J., & Fedorchak, G. (In press). Assessment in an era of accessibility: Evaluating rules for scripting audio representation of test items. British Journal of Educational Technology. doi: 10.1111/bjet.12603 Lazarus, S. S., & Thurlow, M. L. (2016). 2015-16 high school assessment accommodations policies: An analysis of ACT, SAT, PARCC, and Smarter Balanced (NCEO Report 403). Minneapolis, MN: University of Minnesota, National Center on Educational Outcomes. Retrived from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED568159.pdf Lin, P. Y., & Lin, Y. C. (2016). Examining accommodation effects for equity by overcoming a methodological challenge of sparse data. Research in Developmental Disabilities, 51–52, 10-22. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.ridd.2015.12.012 Mace, R. L.Hardie, G. J., & Place, J. P. (1990). Toward Universal Design: Accessible Environment. Center for Accessible Housing, North Carolina State University. Retrived from https://projects.ncsu.edu/design/cud/pubs_p/docs/ACC%20Environments.pdf Ministerial Council on Education, E. C. D., and Youth Affairs. (2012). The Adelaide Declaration on National Goals for Schooling in the Twenty-First Century. Retrived from http://www.mceetya.edu.au/mceetya/nationalgoals/natgoals.htm#nat Nichols, S. L., Castro-Villarreal, F., & Ramirez, A. (2017). Response to intervention: Instructional challenges for teachers in high need contexts. Teachers College Record, 119(9) 1-30. Retrived from . https://www.scopus.com/inward/record.uri?eid=2-s2.0- 85028608744&partnerID=40&md5=4a356c5b127c6fa76401f9205ecc491f [83] Ontario Ministry of Education. (2010). Growing Success: Assessment, Evaluation, and Reporting in Ontario Schools, First Edition, Covering Grades 1 to 12. Retrieved from: http://www.edu.gov.on.ca/eng/policyfunding/growSuccess.pdf Ontario Ministry of Education. (2014). Achieving Excellence: A Renewed Vision for Education in Ontario. Retrieved from: http://www.edu.gov.on.ca/eng/about/renewedVision.pdf Ontario Ministry of Education. (2016). Ontario Schools, Kindergarten to Grade 12: Policy and Program Requirements. Retrieved from: http://www.edu.gov.on.ca/eng/document/policy/os/onschools_2016e.pdf Ontario Ministry of Education. (2017). Special Education in Ontario, Kindergarten to Grade 12: Policy and Resource Guide. Retrieved from: http://www.edu.gov.on.ca/eng/document/policy/os/onschools_2017e.pdf Phillips, B. A. B., & Odegard, T. N. (2017). Evaluating the impact of dyslexia laws on the identification of specific learning disability and dyslexia. Annals of Dyslexia, 67(3), 356- 368. doi: 10.1007/s11881-017-0148-4 Rao, K., Ok, M. W., & Bryant, B. R. (2014). A Review of Research on Universal Design Educational Models. Remedial and Special Education, 35(3), 153-166. doi: 10.1177/0741932513518980 Ray, N. J., Fowler, S., & Stein, J. F. (2005). Yellow Filters Can Improve Magnocellular Function: Motion Sensitivity, Convergence, Accommodation, and Reading. Annals of the New York Academy of Sciences, 1039(1), 283-293. doi: 10.1196/annals.1325.027 Scottish Executive. (2004). A Curriculum for Excellence. Edinburgh. Retrieved from http://www.gov.scot/Publications/2004/11/20178/45862 Scottish Qualification Authority. (2017a). Assessment Arrangements Explained: Information for centres. Retrieved from https://www.sqa.org.uk/sqa/files_ccc/AssessmentArrangementsExplained.pdf Scottish Qualification Authority. (2017b). Quality Assurance of Assessment Arrangements: Additional guidance for schools. Retrieved from: https://www.sqa.org.uk/sqa/files_ccc/QAofAA_AdditionalGuidanceSchools2017.pdf Scottish Qualification Authority. (2017c). Quality Assurance of Assessment Arrangements in Internal and External Assessments: Information for Colleges. Retrieved from: https://www.sqa.org.uk/sqa/files_ccc/Quality-Assurance-of-Assessment-Arrangements- colleges.pdf Scottish Qualification Authority. (2017d). Quality Assurance of Assessment Arrangements in Internal and External Assessments: Information for Schools. Retrieved from: https://www.sqa.org.uk/sqa/files_ccc/Quality-Assurance-Assessment-Arrangements- schools.pdf [84] Spiel, C. F., Mixon, C. S., Holdaway, A. S., Evans, S. W., Harrison, J. R., Zoromski, A. K., & Yost, J. S. (2016). Is reading tests aloud an accommodation for youth with or at risk for ADHD? Remedial and Special Education, 37(2), 101-112. doi: 10.1177/0741932515619929 Stein, J. (2001). The magnocellular theory of developmental dyslexia. Dyslexia, 7(1), 12-36. doi: 10.1002/dys.186 Stiefel, L., Shiferaw, M., Schwartz, A. E., & Gottfried, M. (2018). who feels included in school? examining feelings of inclusion among students with disabilities. Educational Researcher, 47(2), 105-120. doi: 10.3102/0013189x17738761 The Scottish Government. (2004). Education (Additional Support for Learning) (Scotland) Act 2004. Retrieved from: https://www.legislation.gov.uk/asp/2004/4/pdfs/asp_20040004_en.pdf The Scottish Government. (2008). A consultation on the next generation of national qualifications in Scotland. Edinburgh. Retrieved from http://www.gov.scot/Resource/Doc/226233/0061255.pdf The Scottish Government. (2010). Equality Act 2010 chapter 15. Retrieved from: http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2010/15/pdfs/ukpga_20100015_en.pdf The Scottish Government. (2016). Education (Scotland) Act 2016. Retrieved from http://www.legislation.gov.uk/asp/2016/8/pdfs/asp_20160008_en.pdf The Scottish Government. (2017). Supporting Children’s Learning: Statutory Guidance on the Education (Additional Support for Learning) Scotland Act 2004 (as amended) Code of Practice (Third Edition) 2017. Retrieved from http://www.gov.scot/Publications/2017/12/9598/0 Thurlow, M. L., & Kopriva, R. J. (2015). Advancing accessibility and accommodations in content assessments for students with disabilities and english learners. Review of Research in Education, 39(1), 331-369. doi: 10.3102/0091732x14556076 Thurlow, M. L., Lazarus, S. S., & Bechard, S. (2013). Lessons learned in federally funded projects that can improve the instruction and assessment of low performing students with disabilities. Minneapolis, MN: University of Minnesota, National Center on Educational Outcomes. Retrived from https://nceo.umn.edu/docs/OnlinePubs/LessonsLearned.pdf van Kraayenoord, C. E., & Chapman, J. W. (2016). Learning Disabilities in Australia and New Zealand. Learning Disabilities -- A Contemporary Journal, 14(1), 93-101. Retrived http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d618836c-9ac2-44ed- 8421-073093267130%40sessionmgr104 Witmer, S., Schmitt, H., Clinton, M., & Mathes, N. (2018). Accommodation use during content area instruction for students with reading difficulties: teacher and student perspectives. Reading & Writing Quarterly, 34(2), 174-186. doi: 10.1080/10573569.2017.1382407 [85] Woodcock, S., & Jiang, H. (2018). A cross-national comparison of attributional patterns toward students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 51(1), 3- 17. doi: 10.1177/0022219416664865 Worthy, J., Villarreal, D., Godfrey, V., DeJulio, S., Stefanski, A., Leitze, A., & Cooper, J. (2017). A critical analysis of dyslexia legislation in three states. Literacy Research: Theory, Method, and Practice, 66(1), 406-421. doi: 10.1177/2381336917718501 Youman, M., & Mather, N. (2013). Dyslexia laws in the USA. Annals of Dyslexia, 63(2), 133-153. doi: 10.1007/s11881-012-0076-2 Young-Suk, G. K., (2015). Developmental, component-based model of reading fluency: an investigation of predictors of word-reading fluency, text-reading fluency, and reading comprehension. Reading Research Quarterly, 50(4), 459-481. doi: 10.1002/rrq.107 Zirkel, P. A. (2013). The trend in SLD enrollments and the role of RTI. Journal of Learning Disabilities, 46(5), 473-479. doi: 10.1177/0022219413495297 Zirkel, P. A. (2017). RTI and other approaches to SLD identification under the IDEA: A legal update. Learning Disability Quarterly, 40(3), 165-173. doi: 10.1177/0731948717710778