חומר רקע

החינוך בראי החינוך המיוחד המלצות מוגש לשר החינוך מר יואב קיש על ידי מר עמוס שפירא י"ב באדר , התשפ"ה במרץ 2025 12 ועדת שפירא החינוך בראי החינוך המיוחד 2025 הערות מקדימות • במהלך עבודת הוועדה נעשה מאמץ לשמוע כמה שיותר גורמיםבדיונים ובאמצעות ניירות עמדה ולגבש המלצות. אין יומרה לומר שכל ההמלצות מקובלותעל כל חברי וחברות הוועדה, אך רוב החברים סבוריםשיישום כל ההמלצות כמקשה אחתיביא אתמערכת החינוך למצב טוב משמעותית מהמצב כיום, במיוחד בכל האמור לשילוב תלמידיםעם צרכיםמיוחדים. • בכל התהליך השתדלנו לגבש המלצות שייצגו איזון בין עמדות וצרכים סותרים ועדיין לגיטימ יים ש נשמעו, ובלבדשלא ת יפגע יכולתמימוש המטרות העיקרי ו תלשמ ן הוקמ ה הוועדה. • הדוחהזהאיננואחריתדבראלאבסיסלתהליךהיישום. נעשהמאמץ לשמועכמהשיותרגורמים ו עדיין, המציאות משתנה ובהחלט ייתכן שנושאים מסוימים לא קיבלו משקל התואם את המציאות. ניתן יהיה להעביר הערות לדוח לשלוח לתיבת דואר אלקטרוני: [email protected] ואלו י ועברו לצוות היישוםשל משרד החינוך שעל הקמתו הכריז שר החינוך מר יואב קיש במאי 2024 . • בתחילת הדוח יש תקציר המכיל אתעיקרי ההמלצות, לא את כולן כפי שמופיעותבגוף המסמך. • לאורך המסמך יש חזרות על נקודות מסוימות שחשבנו שראוי לחזור עליהן – אם מפאת חשיבותן או כדי שהקורא שיקרא רק פרקמסויםיהיה ער להן. 1 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 תוכן עניינים פתח דבר ................................ ................................ ................................ ............................ 3 תקציר ................................ ................................ ................................ ............................... 5 האתגרים בגינם הוקמה הוועדה ................................ ................................ ................................ 5 . מבנה הוועדה, דרך עבודתה וההסכמה להמלצותיה בקרב החברים השותפים ................................ 5 . המגבלה לה כפוף תהליך גיבוש ההמלצות ................................ ................................ .................. 6 המלצות מרכזיות ................................ ................................ ................................ ...................... 6 סקירת ההתפתחויות המשפטיות והוועדות בנושא החינוך המיוחד עד היום, וההשלכות על המצב היום בישראל ובעולם ................................ ................................ ................................ .................. 16 האתגרים בגינם הוקמה הוועדה, מבנה הוועדה ואופן עבודתה ................................ ...................... 22 קווים מנחים בעבודת הוועדה ................................ ................................ ................................ 27 תנאים הכרחיים להצלחת השינוי ................................ ................................ ........................... 28 הכשרת ופיתוח צוותי החינוך ................................ ................................ ................................ . 29 המלצות לגיל הרך – היפוך הפירמידה"" ................................ ................................ .................. 37 המלצות ליסודי ולחטיבת הביניים ................................ ................................ ........................... 48 המלצות לחטיבה העליונה ................................ ................................ ................................ .... 61 המלצות לאופן הקצאת הזכאות ................................ ................................ ............................. 64 תשתיות ................................ ................................ ................................ ............................ 70 תועלות מול עלויות ................................ ................................ ................................ .............. 76 אתגר היישום ................................ ................................ ................................ ..................... 81 אחרית דבר ................................ ................................ ................................ ........................ 85 נספחים ................................ ................................ ................................ ............................ 86 2 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 פתח דבר יאמי, המורה אסתר, הקדישה את מרב שנותיה וזמנה, כמעט עד יום מותה בגיל 94 , לסיוע לתלמידים מתקשים– מאובחניםולאמאובחנים.בהיותהעלערשדוויהיאהשביעהאותי:״עמוסי, לךהיהמזלובהיותך נער פרחח שנזרק כמעט מכל מסגרת, ברגע האחרון נמצא קומץ מורים שנתנו בך אמון. תבטיח לי שתעשה ככל יכולתך כדי שיותר תלמידיםיקבלו הזדמנות" – הבטחתי. הרב קרליבך אמר: "כל מה שילד צריך זה מבוגר אחדשיאמין בו," מכאן החשיבותהרבה שאני מייחס לצוותי החינוך, לאחרהילדים כמובן, כקהל היעד העיקרי בו עוסק המסמך הזה. בהשפעת א ימי עסקתי כמעט כל חיי המקצועיים גם בחינוך. כמנהל ומנטור של עובדים ומנהלים, לא משנה באיזה תחום, כנשיא אוניברסיטה וכיו״ר בהתנדבות של אלו״ט1 . כשפנה אלישר החינוךמריואב קישבבקשהשאקיםועדהשתבחןותמליץהמלצותבאשרלשילוב תלמידים עםצרכיםמיוחדיםבמערכתה חינוך הכללי2 ,לא היססתי.אף שזהחייבאותילהתפנותמעיסוקיםאחרים ולא יהיתה לי היכרות כלשהי עם השר, מיד נעניתי. ראיתי בכך מ י לוי ההבטחה שנתתי לא ימי, ויותר מכך למורה אסתרשפיראז" ל.עדהיוםנדמהלישהיאעוקבתאחרימלמעלהבמבטההקפדןכדילוודאשאניהולךבתלם שחרשה עבורי. מסמך זה עוסק באמצעים להצלחת שילובם של תלמידים עם צרכים מיוחדים בחינוך הכללי. החברה התקדמה מהימים שתלמידים עם צרכים מיוחדים הורחקו והופרדו מהחברה הכללית, מבלי להתחשב בבחירתהוריהם, וכיום מאפשרת להםלממש את זכותם להשתתפותשוויוניתופעילה בחברה. עם זאת, הדרך שלפנינו עוד ארוכה. התפיסה לפיה זכותו של תלמיד ללמוד בקהילתו, תוך מתן מענה לצרכיו הייחודייםמשמשת בסיסרעיונילמערכותחינוךרבותבעולם.אךב מציאותהקיימתבישראל,בהש ירותיחינוך מיוחדיםניתניםלחלקנכבד שלתלמידיםהזכאים להם ,במערכ ותחינוךנפרד ו ת,מנוגדת לאמנותבינלאומיות ולחוק הישראלי. הזכותלחינוך בקהילה ובסביבה שתכין את התלמידלחייו הבוגרים, תוך מ יצוי יכולותיו, נמנית כאחתמזכויות 3 ובהצהרת סלמנקה 1994 היסוד בהכרזה לכל באי עולם בדבר זכויות האדם של האו"ם משנת 1948 של ארגון אונסק"ו4, עליה חתומה גם ישראל. המציאות הזאת לא רק מנוגדת לזכות הילדים, אלא גם לתועלתה של החברה כולה, בוודאי לחברה ולמערכת חינוך עםמשאבי כוח אדםמוגבלים כמו ישראל. 1 דוח זה עושה שימוש בלשון זכר או נקבהמטעמי נוחות בלבד,אולם כל הנזכר מתייחס לגבריםונשיםכאחד. 2 מילים ומונחים מסוימים טומנים בחובם רגישויות. בכדי לשמור על אחידות מסמך זה עושה שימוש במונח "חינוך כללי",למסגרותחינוךרגיל,מסגרותשאינן ייעודיות רקלתלמידיםזכאיםלשירותיחינוךמיוחדים.בהקשרזה,תלמידים זכאיםישמשכמונחעבורתלמידשעבר ועדהמתוקףחוקחינוךמיוחד וקיבלזכאותלשירותיחינוךמיוחדים,"תלמידים עם צרכים מיוחדים"ישמש עבור כלתלמיד אשר זוהה אצלוצורך מיוחד, ללאתלותבאפיון, זכאות או הכרה רשמית. 3 UN General Assembly, Resolution 217A (III), Universal Declaration of Human Rights, A/RES/217(III) (December10,1948) 4 UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action onSpecial Needs Education. Adopted bytheWorldConferenceon Special Needs Education: Accessand Quality. Salamanca, Spain: UNESCO. 3 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 המסר הראשון והחשוב של המסמך הזה הוא כי שילוב ם של תלמידים עם מוגבלויות הוא בראש ובראשונה אתגרשלמערכתהחינוךהכלליולאשלמערכתהחינוךהמיוחד,שלצוותיהחינוךוהמנהליםבמערכתהחינוך הכללי ולא של עמיתיהם מהחינוך המיוחד. הטמעת מסר זה לכל אורכה ורוחבה של מערכת החינוך תהיה תחילתו של שינוי חיובי גדול. זה גם המסר העולה מהשםשבחרתי לוועדה: ״החינוך בראי החינוך המיוחד״. חשובלצייןכי ההמלצות במסמךזה מתבססותעלכללניירותהעמדהוהדיוניםבוועדה.איננימתיימרלומר שכל ההמלצות מקובלות על כל חברי הוועדה השותפים לעשייה החינוכית. כמעט לכל חבר וחברה יש מרכיב איתו הוא אינו מסכים, אולם דומני שר וב חברי הוועדה סבורים שיישום המלצות כולן כמקשה אחת יביא את המערכת למצב טוב בהרבה מהמצב כיום לכלל התלמידים, ובהם אלה הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים. תודהלשרהחינוךמריואבקיש עלהיוזמהלהקיםאתהוועדהועלהאמון. תודהגםלהנהלתהמשרדבראשות המנכ"ל מר מאיר שמעוני ולכל העובדים והמנהלים מכל קצות המערכת שטרחו והשקיעו כדי ללמדני מעט מיםהידע העצוםשלהם. תודה לחברי צוות ההיגוי, על שהקדישו מזמנם, למרות העומס המוטל עליהם, וסייעו לקידום עבודת הוועדה באמצעות ניתוח ניירות העמדה, מתן מענים מקצועיים לשאלות שהועלו בדיונים והכנת חומרים לדיונים השונים. תודה לכל חברי וחברות הוועדה ו ל כאלה מחוצה לה שטרחו, באו, נפגשו ותרמו כל אחד מניסיונו. לחברתי רוית גולדנר-להב, מרכזת הוועדה וממונה הכלה והשתלבות במשרד החינוך שגילתה סבלנות אין קץ לחוסר הסבלנות שלי. תודה והערכה לידידי מר נחום בלס חוקר ראשי וראש ת וכנית מדיניות החינוך במרכז המחקר טאוב על תרומתו העצומה ליכולת הניתוח והבחינה של רעיונות שעלו בוועדה – בלעדיו לא היינו מגיעים למסמך הזה. תודה גם לצוות מחלקת הייעוץ למגזר הציבורי ב- EY שעזר וסייע מהידע והניסיון שלו לניהול עבודתהוועדה. יישוםההמלצותיהווה אתגרגדוללמערכתהחינוךכולה,אךאנימאמיןשהואאפשריויביאשינוילטובהלכלל התלמידים וצוותי החינוך בישראל. השקענו עבודה רבה כדי לבחון שזה אפשרי. שינוי גדול מצריך חזון גדול עם נשמה, נחישות ויכולת ביצוע. אני מקווה ומאמין שכךיהיה מצד כל השותפיםלעשייה החינוכית. עמוס שפירא יו״ר הוועדה 4 תקציר האתגרים בגינםהוקמההוועדה כתב המינוי של ועדת שפירא מגדיר כי מטרת הקמת הוועדה היא " לבחון את מערכת החינוך המיוחד ואת השפעת התהליכיםבחינוך המיוחדעל כלל מערכת החינוך וזאתלנוכח האתגרים הקיימים כיום. במסגרתזו הוועדהתבחןאתתפיסתמערכתהחינוךלגביהכלהוהשתלבותשלתלמידיםובכללזהאתהמעניםהניתנים לתלמידיםהזכאיםלשירותיהחינוךהמיוחד.כמוכן,הוועדהתבחןאתהאסטרטגיהשלהמשרדלנוכחהאתגר 5. בהתאם לכך, הנובע מהגידול בצרכים ובתקציב של החינוך המיוחד" קבעה לעצמה הוועדה את היעד לתת המלצותלשינוי באשר לשני אתגריםמרכזיים איתםמתמודדתמערכת החינוך בהקשרלחינוך המיוחד: • גידול בשיעור התלמידים הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים . גידול זה חורג מעל ומעבר למרבית המדינות בעולם. מערכת החינוך מתקשה להתמודד עם גידול זה, שגורם למחסור בעובדי הוראה ומטפלים בגנים ובבתי הספר. • שיעור השילובנמוךמזההקיים ברובמדינות המערב. לאורךזמןלאניכרשיפורבשיעורהשילובבחינוך הכללישלתלמידיםהזכאים לשירותיחינוךמיוחדים,בניגודלתועלתהגלומהבשילובלתלמידים,לחברה ולכוונת המחוקק. הדרך היחידהלהתמודדעם אתגרים אלה היאעל-ידיטיוב המעניםוהסביבה החינוכיתבחינוךהכ ללי. כל זמן שקיימים פערים בשירות הניתן לתלמידים הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים בחינוך הכללי לעומת השירות הניתן להם בחינוך הנפרד, כפי שקורה כיום, שום אמצעים בירוקרטיים של ועדות כאלה או אחרות לא ימנעו מהורים לתלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדים להעדיף את החינוך הנפרד. זה נכשל בעבר וייכשל גם בעתיד. אי לכך, הדגש למיקוד עסק בשיפור המענים בחינוך הכללי. אין בזאת כדי לטעון כי אין אתגרים במוסדות החינוך המיוחד הנפרדים – לא הוצעו המלצותבהקשר ל אתגרים אלו בדוח זה. מבנההוועדה, דרך עבודתה וההסכמה להמלצותיה בקרבהחברים השותפים מפאתמורכבותהנושאומורכבותמערכתהחינוך,שיטת העבודהנועד ה לשתף, לשמועוללמודמניסיונם של מרבהשותפיםלעשייההחינוכית.מארגוניהוריםומורים,עמותות,אנשיחינוךומנהליםמהשטח ועדהנהלת המשרד, שלטון מקומי ואי גוד מנהלי מחלקות חינוך, נציגיםמהאקדמיה, משרדי ממשלה ועוד. המלצותמסמךזהגובשועל סמךניירותהעמדהשהוגשועלידיהחברים,וכן דיוניםושיחותעםגורמיםבתוך ומחוץ לוועדה. לדעתם של כל חבר וחברת ועדה נית נה תשומת לב שווה, ללא קשר לבכירות מעמדם מחוץ לוועדה. הדבר נועד כדי לעודד הבעת דעה ורעיונותללא מורא או היררכיה ארגונית. חשוב לציין: אין יומרה לטעון שכל חברי הוועדה מסכימים לכל מרכיבי ההמלצות, אולם חלק ניכר מחברי הוועדה סבורים שיישום ההמלצות כמקשה אחת עדיף בהרבה על הישארות במצב הנוכחי. יודגש כי לא התקיים דיון באשר למי מהרשויות תקצה את המקורות התקציביים ות היה אחראית על הביצוע. כל ההמלצות בכל הקשור למקורות תקציב וליישום מופנות למדינה כגוף אחד. שיתופי הפעולה בין הגופים 5ראו נספחא' כתב מינויהוועדה בפרק הנספחים למסמךזה. החינוך בראי החינוך המיוחד2025 השונים, כגון השלטון ה מקומי,משרדהחינוך,משרדהרווחה,משרדהבריאות,ביטוחלאומיועוד,לצורךמתן מענה מותאםלכלל התלמידיםעם צרכים מיוחדים יכול למקסם אתהמענה ולשפר אותו משמעותית. המגבלה לה כפוף תהליךגיבושההמלצות יש רק מגבלה אחתלאורה נבחנו ההמלצותוהיא מגבלתכ וח האדם, שנמצא במחסורגםבימים אלה. הנחת היסוד הייתה שתקציב כספי ניתן לייצר, בכפוף לסדרי העדיפויות של המדינה, לא כך באשר לתוספת כ וח אדם. כל ההמלצות, אם כן, הן כאלה שניתנות לב יצוע במגבלת המשאב האנושי הקיים כיום, מלבדיוצאיםמהכלל בהם ניתן היה להראותבבירור את מקורות כוח האדם. הניסיון מראה שתוספות שכר למגזר מסוים במערכת הציבורית בישראל אינן מביאות כוח אדם נוסף לאורך זמן.זאתמכיווןשכאשרניתנותתוספותשכרלמגזרמסוים,מגזריםנוספיםדורשיםגםהםהעלאותבהתאם. יתרה מכך, הגדלת הביקוש לעובדי הוראה שבמחסור, תחייב את המערכת להוריד את רף הקבלה ועשויה להוריד את איכותם. בעקבות זאת, לא היה עיסוק במטרה הראויה של שיפור שכר עובדי ההוראה. הסברה היא ששיפור סביבת העבודה, יהיה אמצעי אפקטיבי יותר. מלבד מגבלת כוח האדם, חברי הוועדה התבקשו להעלות כל רעיון שעשוי להתמודד בהצלחה עם האתגרים בגינם הוקמה הוועדה, ורק לאחר מכן לדון בהסרת מכשולים שבדרך ובבחינה אם יש מסלול יעיל יותר כדי להשיג את אותה מטרה. ההמלצותשיפורטובהמשךהןמאתגרותביותראבלישנה חשיבותליישומן כמקשהאחתעל- מנתלהתמודד בהצלחה עםטיוב המענה החינוכי בחינוך הכללי, כמתבקש. במהלךהדיונים נשמעותהיותבאשרלהמלצהכזאתאואחרת,אךלאנשמעאיךלהשיגאתהמטרותבדרכים יעילותיותר. המלצות מרכזיות מפאת רוחב היריעה, בוצע מיקוד בנושאים אשר זוהו כנושאים העיקריים המשפיעים על המטרות שהוגדרו. לא הייתה יומרה לדון בכל הנושאים המשפיעים על טיב המענה החינוכי בהקשר ליכולת ההכלה וההשתלבות.התקווההיא שהצלחנולאתראתעיקרהנושאיםהמשפיעים.יודגששוב, כי העיסוקהינו בחינוך הכללי ובאמצעים שיאפשרו למרבית הלומדים להשתלב בו. אין בזאת כדי לטעון כי אין אתגרים למסגרות החינוך המיוחד הנפרדות, אך לא הוצעו המלצותבנושא זה. מרבית ההמלצות המופיעות במסמך זה אינן משום "המצאת הגלגל" – חלקן "מהפכניות", אך כבר הוצגו בעבר על- ידי גורמים שונים השותפים לעשי יה החינוכית. במסגרת הדיונים היה דגש שלא להתפשר ולמצוא פתרונות שטחיים. במקום זאת, השאיפה הייתה לאתר פתרונות היוצרים שינוי מהיסוד ולגלות את הדרכים המיטביות ליישום. ההמלצות שהועלו גובשו בשותפות עם כלל החברים, לאחר שכלל ההמלצות וההשלכות הכמותיות שלהן נבחנו לעומק. קיימת אמונה כי יישום ההמלצות אפשרי וכדאי עבור כלל התלמידים, צוותי החינוך והחברה הישראלית. שלוש ההמלצות הראשונות בהמשך (חיזוק היכולת להביע דעה מנוגדת; הטמעת התפיסה וביסוס מנגנונים תומכיםשנושאהשילובהואמשימהשלהחינוךהכלליומדידהויעדים),אינןעוסקותלכאורהבליבתהנושאים 6 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 לשמם הוקמה הוועדה – שיפור השילוב דרך שיפור המענים בחינוך ה כללי. עם זאת, להתייחסות ו ליישום המלצות אלה תהיה השפעה גדולה מאוד על היכולת של מערכת החינוך כולה ליישם בהצלחה את יתר ההמלצות הנוגעות ל כלל המערכת. ללא ט י פול בשלושת הגורמיםהאלה, המהלך כולוייכשל. 1. חיזוק היכולת להביע דעה עצמאית או מנוגדת כתנאי הכרחי להצלחת כל מהלך של ש ינוי – זהו צעד הכרחי להצלחת מהלך היישום של ההמלצות שחוצה את כל מערכת החינוך. בעבודה היו מעורבים שותפים רבים לעשייה החינוכית. הדבר נעשה כדי להגדיל את הסיכוי שהמלצות שיגובשו ישיגו את המטרות לשמ ן הוקמה הוועדה ויהיו ברות יישום. למרות זאת, יש לקחת בחשבון שתנאים משתנים לאורך זמן ועלולים לעלות גורמים שלא נצפו. זאת הסיבה מדוע חיזוק יכולת ההאזנה היא כה חשובה גם אחרי סיום עבודת הוועדה. התייחסות נוספת להמלצה חשובה זאת נמצאת בסעיף המתייחס לאתגר היישום. 2. הטמעת התפיסהוביסוסמנגנוניםתומכיםשנושאהשילובהואמשימהשלמערכתהחינוךהכללי ומנהליה ולא של אגף החינוך המיוחד – יישום כל ההמלצות בהמשך כמקשה אחת יהווה איתות למערכתהחינוך בכללותה עלרצינ ות הכוונות. החלממטהמשרדהחינוךואגפיהגיל,דרךהמחוזות, המפקחים וצוותי החינוך. בנוסף, רמתהמודעותלאחריות של מערכת החינוך הכלל י צריכה להימדד במסגרת הסקרעליו מומלץ גםבסעיף אתגר היישום. 3. קביעת מדידה, הערכה ויעדים לנושא השילוב וההכלה – מדי שנה מפרסם משרד החינוך חוברת עם עשרות מדדים ויעדים לנושאים רבים ומגוונים. בחוברת זו אין מדד ויעד אחד לנושא שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים6 . גם במפת ההערכה של מנהלי בתי הספר חסרה אמירה ברורה לגבי חשיבות השילוב כחלק מיעדי בית הספר. האמונה היא כי דווקא נושא זה זקוק למסר ברור ונחרץ, יותר מכל נושא אחר. מסר מרומז איננו מספיק. המדדים והיעדים צריכים להיבנות לכל מערכת החינוך מרמת ההנהלה, מטה המשרד ועד לרמת המחוזות, המפקחים והנהלת מוסדות החינוך. איןמסרחזקושלילייותרמהיעדריעדיםברוריםלכלהדרגיםבמערכתהחינוךולאובדןהאמוןבכוונות האמיתיות של המשרד מצד צוותי החינוך, הורים ועמותות. פרופסור פיטר דרוקר, אבי תורת הניהול המודרנית, אמר "אם אתה לא יכול למדוד את זה, אתה לא יכול לנהל את זה"7 ובנוסח אחר, תראה לי מה אתה מודדואראה לךמה חשוב ולא חשוב לך. 4. טיוב ההון האנושי – אין ספק שההון האנושי, קרי צוותי ההוראה והטיפול, הם המשאב העיקרי והחשוב ביותר של מערכת החינוך. טיוב ההון האנושי מתחיל באקדמיה בשלב ההכשרה ונמשך בפי תוח הצוותיםבTraining- Job the On • שלבההכשרההאקדמי ת–בהכשרתפרחיההוראהבמסלולה חינוךהכללי ישלתעדףאתנושא ההתמודדות עם מגוון הלומדים. זה מתכתב היטב עם המסר שמשימת השילוב היא בראש ובראשונה של החינוך הכללי ומסר זה צריך להתחיל כבר באקדמיה. בהתאמה לתפיסה זו יש לשקולהאםישמקוםלמסלוללחינוךמיוחדכברבתוארראשוןאורקבמסגרתמסלולתוארשני אוהתמחות. נשמעתהסברהשעצםקיומושלמסלולתוארראשוןבחינוךמיוחדמשחררבמידת 6 משרדהחינוך,חינוךבונה חברה – המיקוד האסטרטגי שלתוכניתהעבודה לשנתהלימודים תשפ"ה, אפריל2024 7Drucker, P. F. (2006). The effective executive. HarperCollins. 7 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 מה את מסלול החינוך הכללי מלתת הכשרה מספקת למיומנויות וכלים לשליוב תלמידים עם צרכים מיוחדים. כאילו נאמר" שילוב זאתלא משימה של בוגרי מסלולי ההכשרה לחינוך כללי". יש למסד תהליך מדידה בקרב בוגרי הלימודים האקדמיים להוראה כשנה לאחר השתלבותם בעבודתההוראה,באמצעותסקרבוי ישאלולדעתםבאשרלרמתההכשרה שקיבלו להתמודדות עםאתגרהשילובבחינוךהכלל י.סקרדומהמומלץלבצעבקרבמנהלי מוסדותחינוך שקלטואת הבוגרים. מן הראוי שממצאי הסקר יפורסמו זמן סביר לאחר ביצועם, כולל הממצאים בחתך המוסד האקדמי ממנו הגיעו הבוגרים. זה יאפשר הבנה איזה מוסד אקדמי מכשיר ברמה טובה יותר והפקתלקחיםבהתאם. במצב הקיים, מסלול גיל הרך לגננות נלמד רק במכללות ואין מסלולי הכשרה לגננות באוניברסיטה. במסגרת "היפוך הפירמידה" לגיל הרך, הרי שגם בשלב הקבלה וההכשרה האקדמית יש לתעדף את מסלול הגיל הרך, כך שהבחירה הראשונה של סטודנטים תהיה למסלול זה. • OntheJobTraining –פיתוחצוותיהחינוךבכלשלבי הגיל–פיתוחצוותיהחינוךבכלהקשור לשילוב והכלה חייב להיות תהליך מתמשך המורכב מלימוד הת י אוריה ויישום בשטח, כחלק אינטגרלי של תפקיד המנהלים בכל הרמ ו ת ובמיוחד של מנהלי מוסדות החינוך. בנוסף, פיתוח הצוות ורמת האפקטיביות של ההדרכות שניתנות בכל הקשור ליכולת השילוב חייב ים להימדד בצורה שיטתית – ברמת המשרד וברמת המחוז, כחלקמהיעדיםשל המשרד. • הבינה המלאכותית AI – הבינה המלאכותית (AI) מציעה פוטנציאל עצום לשיפור המענה החינוכי והתמודדות עם מגוון הלומדים, כולל תלמידים עם צרכים מיוחדים במערכת החינוך הכללי. לראשונה קיימת טכנולוגיה שמסוגלת ללמוד ובכך להעצים את המורה ולאפשר התאמה למגווןהלומדים. ההזדמנויותשמתאפשרותבזכותהשימושיםבטכנולוגיהרבים,ובהתאםהכריז 8 משרד החינוך על שנת הלימודים תשפ"ה (2025) כשנת הטמעת ה– AI היתרון המרכזי של הטמעת טכנולוגיות בינה מלאכותית בחינוך הוא יכולתן לזהות דפוסים ולמידה מהנתונים בצורה אובייקטיבית.יישוםשימושילדוגמהה וא ניתוחמתמשךשלנתוניהתלמידיםבאמצעותAIלצורך זיהוי חוזקותוקשיים–הדבריאפשרלעובדיהוראהלפתחתוכניותלימודמותאמותאישית.בינה מלאכותית יכולה לשמש ככלי עזר עבור מורות וגננות בחינוך הכללי, אשר לעיתים קרובות אינן בעלות הכשרה ייעודית בחינוך מיוחד. באמצעות כלים מבוססי בינה מלאכותית ניתן לקבל המלצות מותאמות אישית לגבי דרכי הוראה ו אסטרטגיות למידה, ולהציע תוכן לימודי מותאם ליכולת הלמידה של התלמיד, מה שיאפשר לכל תלמידלהתקדםבקצב שלו ובאופן שמתאיםלו. 5. היפוךהפירמידה""– הגילהרךבראשהפירמידה– בגיבושההמלצותלגילהרךנעזרנורבותבמסמך שכתב פרופסור מנואל טרכטנברג עם צוות בראשותו, יחד עםהניסיון שהובא מכל החברים9. הבנק העולמי ומחקרים אקדמיים רבים מצהירים כי "השקעה בשנים הראשונות היא אחת ההשקעות החכמות שמדינה יכולה לעשות"10. לכן, "היפוך הפירמידה" יהיה מההשקעות הכדאיות ביותר 8 משרד החינוך. (2025 , 7 בינואר). משרד החינוך מכריזעל 2025 כשנתהבינה המלאכותית [הודעה לעיתונות.] 9 טרכטנברג, מ,. זר-אביב ה., לייזר, ר. ועוזיאל א', ( היפוך הפירמידה: חזון ומדיניות לגיל הרך בישראל.מוסד 9 201 ,) שמואל נאמן ל מחקר מדיניותלאומית. 10 World Bank, Understanding poverty, "Early Childhood Development" 05.04.2024 8 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 שהמדינה תוכל לעשות. במסגרת "היפוך פירמידה" יושם דגש על פיתוח והכשרה של צוותי החינוך בגניםלצורך מתן כליםלהתמודדותעם כלל הילדיםובפרט עם תלמידיםעם צרכיםמיוחדים. • לידה עד שלוש: אחת התובנות הברורות הייתה כי ילדים לא נולדים בגיל שלוש, ובהתאם יש צורך בהגעה לכלל הילדים מלידה ועד כניסתם למערכת החינוך הרשמית בגיל שלוש. היות ותחום לידה עדשלושהוכנסלאחריותמשרדהחינוךבשנת2022 רקמיעוטמהדיוניםהוקדשלנושאהזהלמרות חשיבותו אי לכך ההמלצותלנושא זה הן ראשוניותבלבד. למרות התועלות הברורות העולות מהמחקר, ההשקעה הממשלתית בגיל לידה עד שלוש בישראל 11 נמוכה ב- 54 אחוזים בהשוואה לממוצע מדינות ה- OECD . גם החלק היחסי של תקציב הגיל הרך מכלל תקציב החינוך מעיד על סדר עדיפויות המצריך שינוי יסודי. לאור חשיבות תקופת הגיל הרך להתפתחות מיטבית, בהיעדר השקעה משמעותית בגילים אלו נפערים פערים בעלי משמעויות ארוכות טווח, המשפיעים ישירות על הגידול במספר התלמידים הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים. ההשקעה צריכה להתבטא לכל הפחות בהתערבות ראשונית ו באיתור ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות המפוקחות, ב מסגרות שאינן מפוקחות ו בחינוך ביתי. איתור מניעתי של קשיים ועיכובים התפתחותייםבשלב הינקותמצמצם התערבויות ארוכותויקרותבשלבי הגיל המאוחרים. שיתוף הפעולה בין כלל הגופים המטפלים (משרד הבריאות, משרד החינוך, משרד הרווחה וביטוח לאומי) הכרחי לאורך כל שנות הלימוד, אך ביתר שאת בשלב זה בו הראייה המשלבת בריאות והתפתחות, חינוך וטיפול, רווחה וקהילה היא קריטית להמשך ההתפתחות. מועצת הגיל הרך שהוקמהבשנת2019 , אךטרםהחלהלפעול, יכולה לשמשפלטפורמהלתיאוםעבודהבין- משרדית משמעותיתבגיל י לידהעדשלוש. מוצעלחזקאתתפקודהשלמועצתהגילהרך,ולהובילבאמצעותה ותכניות איתור, טיפול ומניעה, בשיתוף פעולה של משרדי החינוך, הרווחה והבריאות, והביטוח הלאומי. זאת, לצד הגדרת יעדי ממשלה מדידים לתחום זה. המסגרת התקציבית לפעילות הוגדרה בחוק המועצה לגיל הרך ועומדתעל 6 מיליון ₪ בשנה12 . לצדזאת, מוצעתעבודה על תוכנית אסטרטגיתלשיפוריחסהתקינהבמעונותהיוםוהמשפחתונים ו טיוב מערך ההדרכה במעונותהיוםלצורך שיפור מנגנון האיתור, ה אבחון ו ה מניעה. • גני ילדים (6-3 :) פערי ההשקעה אינם מתבטאים רק בגילי לידה עד שלוש. לראיה, סך ההשקעה לתלמיד בגן ילדים לגילי 6-3 נמוכה ב- 40 אחוזים מההשקעה לתלמיד ביסודי בישראל. יתרה מכך, מדינתישראל משקיעה בממוצע כ- 42 אחוזים פחות בגילהרך מממוצע ההשקעההתקציביתבגילי 13 3 - 6 במדינות ה- OECD . למעשה, ההשקעה התקציבית הגבוהה של מערכת החינוך במענים לתלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדים בשכבות הגיל מעל שכבת הגיל הרך נובעים, בין היתר, מהצורך לתקן את היעדר ההשקעה בגיל הרך. בהרבה מקרים זה כבר מאוחר מדי. הגדילה לתאר מנהלת מוסד חינוכי לחינוך מיוחד להפרעות התנהגות שאמרה שלדעתה חלק ניכר מתלמידיה לא היו מגיעיםלמסגרת הנפרדת אם המשאבים הראויים היומושקעיםבהםבשלב הגיל הרך. 11 במונחי כח קניה (PPP ), נתוני2021 , OECD ,דגן- בוזגלו,נ. (2024 ) ההשקעה לתלמיד בחינוךבישראל נמוכה מהממוצע במדינות ה- OECD מרכזאדווה,, 25 בספטמבר2024 12 וייסבלאי, א. ( 2020 ) יישוםחוק המועצה לגיל הרך , מרכז המחקר והמידע של הכנסת, 23 בספטמבר2020 13 במונחי כח קניה (PPP ), נתוני21 20 , OECD ,דגן- בוזגלו,נ. (2024 ) ההשקעה לתלמיד בחינוךבישראל נמוכה מהממוצע במדינות ה- OECD מרכזאדווה,, 25 בספטמבר2024 9 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 אין מדובר רק בפערי השקעה תקציבית. אחד האתגרים המהותיים שעלו ה י א הסביבה החינוכית. מספר הילדים הממוצע בגן ילדים בישראל ה וא מהגבוהים ב- OECD, ב- 51 אחוזים מהגנים יש למעלה מ- 30 ילדים. גם יחס אנשי צוות לילדים הוא מהנמוכים, כלומר מספר אנשי צוות נמוך למול מספר ילדים גבוה. סביבה חינוכית זאת לא משאירה סיכוי רב לתת מענה חינוכי ראוי לכלל הילדים ובמיוחדלילדיםעםצרכיםמיוחדים.לכלאלהיש השפעהעליכולתהשילובבגילהרךוביתרשכבות הגיל. בנוסף להשפעה על התלמידים, סביבה כזאת מובילה לתסכול ושחיקהבקרב הגננות ותורמת 14 לשיעור הנטישה שלהן . מומלץ והכרחי להביא לשיפור הסביבה החינוכית על- ידי הקטנת מספר הילדים בכיתת גן לממוצע של 19 ילדיםומקסימום23 ילדים.בנוסף, הוספתדרגבינייםשלמנהלתאשכולגנים,שתהווהדמות פדגוגית ומנהלית לליווי ומתן מענים מקצועיים ל גננות. מסגרת האשכול תוכל לנצל בצורה ראויה יותר אתמשאבי המעטפת החינוכיתטיפולית – יועצת, פסיכולוגית , גננותשילוב. מהלך הקטנת הגנים יתבסס בעיקרו על כוח האדם החינוכי הקיים, ויתאפשר באמצעות מעבר לחמישה ימים , תוך מענה מותאם לצרכים בימי שישי ואמצעים נוספים, כגון הקטנת נטישה של גננות. 6. שיפור המענים בחינוך היסודי ובחטיבות הביניים בחינוך הכללי – החינוך היסודי וחטיבת הביניים הםשלביםקריטייםבעיצובהאישיותוההשכלהשלהתלמידים.בשניםאלו,התלמידיםמפתחיםאת עולמםהרגשי,המודעותהעצמית,החשיבההלוגיתומיומנויותלימודיות.יישוםתיקון11 לחוקהחינוך המיוחד התאפיין באתגרים מרובים, בראש ובראשונה בגלל היעדר ן של הכשרה ויצירת תפיסת אחריות של החינוך הכללי על תלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדים אשר שולבו בכיתות החינוך הכללי. לצד פערי ההכשרה, קיים מחסור בכוח אדם מיומן, במיוחד בקרב אלה המספקים את הטיפולים הפרא- רפואיים, וכן בתשתיות מותאמות לשילוב מיטבי של תלמידים עם צרכים מיוחדים. פער זה מוביל לפגיעה באמון ההוריםולבחירה במסגרות חינוך מיוחד נפרדות. • הקטנת הכיתות בחינוך היסודי ובחטיבת הביניים: בד בבד עם טיוב ההון האנושי שהוא הגורם בעל החשיבות הרבה ביותר, חשוב לבצע מהלך מהותי לשיפור הסביבה החינוכית דרך הקטנת הכיתות. מזכ"לית הסתדרות המורים הגברת יפה בן דויד התבטאה פעמים רבות בנוגע לצורך בהקטנתמספרהתלמידיםבכיתות15 . "שתיהבעיותהמרכזיותהמשפיעותעלעתידישראלוהדור הבא הם ממוצע התלמידים בכיתות ומעמד המורה ההולך ומתדרדר". לא רק הסתדרות המורים רואהבצפיפותהכיתותכבעיהמרכזיתבמערכתהחינוך,גםיו"רארגוןהמוריםמררןארזדיברעל הצורך בהקטנת כיתות בישיבת ועדת החינוך של הכנסת – " לא שמעתי את משרד החינוך מדבר . על הקטנת כיתות"16 גם ארגוני הורים העלו את הנושא בפורומים רבים. בסעיף 6.9 לתקנון העמותהשלהנהגתההוריםהארציתהמפרטאתמטרותהעמותהנכתב כי"תפעללמעןהעלאת הרמההלימודיתוהחינוכיתבכיתותובגניםבמטרהליצורסביבה איכותיתונוחהללימוד,ביןהיתר 14 ישנםמינוחים רביםלתפקיד הגננת – מורתהגילהרך, מנהלתגן,בדוח זהנעשהשימוש במונח "גננת"מטעמי נוחות בלבד. 15 בן דויד, י. (2020 , 9 בדצמבר.) במקום סיסמאות, מגיעה לנו מערכת חינוך טובה יותר. YNET . 16 ארז, ר. דיון הוועדה יחד עם שרהחינוך ויו"ר ארגון המורים לאהביא להסכמות במשבר החינוךהעל-יסודי, חדשות הכנסת, 26 ביוני 2024 10 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 על ידי צמצוםמספרי התלמידיםבכיתותלמספר האידיאלי שיאפשרלימודיעיל"...17 . יו"רהנהגת הוריםארציתמירוםשיף אמר בהתייחסלהסכםשנחתםביןמשרדהאוצרלהסתדרותהמוריםכי "ההסכםמתחילתולאנגעבבעיותהיסודשלמערכתהחינוךכמוצפיפותבכיתות,פדגוגיה,שיטת 18 הלמידה וההתייחסותלפן הרגשי-חברתי" . בהשוואה בינלאומיתממוצע תלמידיםבכיתת יסודי בישראל גבוה ועומדעל כ- 27 תלמידים. יתרה מזאת, ב- 30 אחוזים מהכיתות יש למעלה מ- 30 תלמידים. בחטיבת ביניים הממוצע עומד על 28 תלמידיםבכיתה וב- 38 אחוזיםמהכיתותיש למעלה מ- 30 תלמידים. כדי לתת מענה לאתגר זה ולשפר שיפור מהותי את הסביבה החינוכית, מומלץ על הקטנה ניכרת של מספר התלמידים בכיתות לכדי ממוצע של 19 תלמידים בכיתה ותקן מקסימום של 23 תלמידים. פעולות נוספות לטיוב המענה ול שיפור הסביבה החינוכית, כמו גם האמצעים ליישם אותם, מפורטים בהמשך. המהלך ניתן ליישום במסגרת כוח האדם הקיים באמצעות הקטנה מסוימת של מספר שעות ההוראה השבועיות ושעות עבודה נוספות של מורים המוקצות לכיתה, מעבר לחמישה ימים, שמירה על תנאי העבודה של המורים ומתן פתרון מתאים לימי שישי לחלק משכבות הגיל. חשובלצייןשכמותהשעותלכיתהבישראלהיאבין הגבוהותב- OECD ,ובהתייחסלדירוגבמבחנים עולמיים כדוגמת PISA , עולה ספק באשר לאפקטיביות של חלק מהשעות. המציאות במערכת החינוךכיוםהיאהרבהשעותשנועדולפצותעלהרבהתלמידיםבכלכיתה.זהלאעובד.לאלצורך הכלהולאכסביבהחינוכיתמיטביתלכללהתלמידים. ישלהפוךאתהגישה– פחותשעותבכיתות הרבה יותר קטנות. • המלצה לשיעור השילוב: שיעור השילוב בעת כתיבת דוח זה (שנת הלימודים תשפ"ה, 2025 ) עומדעלכ- 60 אחוזיםמכללהתלמידיםהזכאיםלשירותי חינוךמיוחדים.בהחלטישמקוםלהאמין כילאחריישוםוהטמעתההמלצותניתןיהיהלהגיעלשיעורשילובשל80 אחוזיםלפחות.זהעדיין לא יעמיד את ישראל בראש המדינות עם שיעור שילוב גבוה. כמו כן, יש לקבוע מדדים ויעדים גם לפעולות הביניים שננקטות כדי לשפר את השילוב, כמו מדידת אפקטיביות הדרכת המורות והגננות. • חיזוקהמעטפת: מלבדהקטנתכיתות,המענההמוצעלכלשכבותהגילהואיצירתמנגנוןמעטפת שיסייעלחינוךהכללילתתמענהלתלמידיםמתקשיםולתלמידיםהזכאיםלשירותיחינוךמיוחדים, כולל מערך ליווי והדרכה שוטפת למוסדות החינוך. זאת, בין היתר באמצעות "מומחה מלווה" שיהווה גורם מתכלל למערך המלווה וירכז צוות מומחים בית- ספרי שיספק ליווי והדרכה שוטפת לצוותים החינוכיים. • הרחבה משמעותית של הסל המוסדי: כדי לאפשר מתן מענים שלא באמצעות זכאות לשירותי חינוך מיוחדים, הסל הסטטיסטי יורחב משמעותית ל- 15 אחוזים לכל הפחות בכל שלבי הגיל. 17 הנהגת ההורים הארצית ע"ר (2024 , 4 בינואר) תקנון, סעיף 6.9 . 18 שיף,מ. (2022 , 1 בספטמבר). יו"ר הנהגתההוריםהארצית מירום שיף על ההסכם בין משרדהאוצר להסתדרות המורים: "אני חושבשאפשרהיה להשיג הרבה יותר," 103 FM 11 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 בנוסף, יינתן חיזוק המעטפת החינוכיתטיפוליתבאמצעות תיקנון משרתייעוץ חינוכי והגדרת תקן מפתח למשרת תומכת חינוכית משלבת (סייעת) לכל 4 כיתות, תוך הבטחת הכשרה ייעודית לתומכות החינוכיות המשלבות. • מועדוניותתומכותשילוב: כדילסייעלתלמידיםהמשולבים במענהמשליםלצ ורכיהם,לצדשימור היתרונות בקבוצת התייחסות19 , מומלץ כי משרד החינוך יעודד הקמת מועדוניות תומכות שילוב, כולל הסעה שנייה גמישה למועדוניות. המועדוניות נתמכות על ידי משרד הרווחה על פי סוגי מוגבלויותהמוכרותברווחהומיועדותלתלמידיםזכאיםלשירותיחינוךמיוחדיםהמשולביםבכיתות חינוךכלליביסודי.תמיכהביוזמהתסייעלהקטנתהפערמולהחינוךהמיוחדהנפרדותעודדהורים לבחור לשבץ אתילדםבחינוך כללי. 5. חטיבה עליונה – בניגוד למצופה, במעבר מחטיבת הביניים לחטיבה העליונה יש עלייה בשיעור התלמידים הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים. גורמים רבים סבורים שהסיבה הראשונה לכך היא קשר ביןזכאות לשירותי חינוךמיוחדיםוהתאמותבהיבחנות. מומלץלנתק אתהקשרהזהולתתהתאמות היבחנות לתלמידים על פי צורך. סיבות נוספות ל גידול הן, בין היתר, היעדר מענה מהמת"יא ומנגנון ייעודי למתן מענים לתלמידים מתקשים. מומלץ על הגדרה מחודשת לתפקיד מתכלל מקרב הצוות הקיים, שישמש כרכז לשירותי חינוך מיוחדים ובנוסף צביעת תקציב ייעודי שיאפשר מתן מענים לתלמידיםמתקשיםמבלי להפנות אותם לוועדות זכאות. 6. טיוב מנגנון זכאות ואפיון – הגורם העיקרי שהכתיב את מבנה וקצב יישום ההמלצות לפרק זה הוא הצורך לבנותבהדרגהאמון בכוונות וביכולותשל המערכת,ולהפיג את החששות המובניםשלההורים משינויים. הנחת היסוד היא שאם המעניםבחינוך הכללי יהיו טובים ומותאמים לתלמידים עם צרכים מיוחדים, פחות תלמידים יפנו לוועדות כדי לקבל זכאות לתמיכה. כתוצאה מכך, עבודת הוועדות תפחת והן יעסקו רק באותם תלמידים שנדרשת עבורם רמת תמיכה גבוהה והורי הם בחרו עבורם מסגרות חינוך מיוחד נפרדות. חשוב להדגיש בהקשר זה כי המנגנון הקיים של ועדות זכאות ואפיון גוזל משאבים ניכריםשל כוח אדםמכל הגורמים המעורביםומונע מענה חינוכי ראוי. לצורך הדוגמה, ההערכה היא שלמעלה מרבע מזמן הפסיכולוגיםמושקע בוועדות במקוםבמתן מענים. במצב הקיים, הזכאות נקבעתלרוב לפי מוגבלות מאובחנתולא על בסיס צורך בתמיכה חינוכית, ואין בהכרחהתאמהבי ניהן. הקצאהבאופןזהמובילהלשימושלאמוצדקולאיעילבמשאביםשבמחסור, ולכך שחלק ניכר מהתלמידים הזכאים לא מקבל את השירות שנדרש להם – הדברים אמורים בעיקר לגבי תלמידים עם מוגבלות בשכיחות נמוכה שמקבלים סל אישי20 . לשם הבהרה, לעיתים קורה שתלמיד ברמת תפקוד חינוכי גבוה ה מקבל את אותה רמת תמיכה כמו תלמיד ברמת תפקוד חינוכי נמו כה, רק כי הם תחת אותה מוגבלות מאובחנת. התפיסה המנחה היא שכל תלמיד זכאי ללמוד, ככל התלמידים, בגן ובבית-ספר באזור מגוריו, ועל המערכת מוטלת החובה לאפשר לו לממש זכות זו. עם זאת, הפערים במענה ב ין החינוך הכללי לבין החינוך המיוחדיצרו העדפהשל הוריםלבחירה במסגרותחינוך מיוחד, ולכן עיקרהפתרון חייב להיות 19 קבוצת התייחסות היא המונחהמקובל ל"קבוצת השווים" 20 פירוט המוגבלויות המוכרות וחלוקתן לשכיחות מפורטבנספחב' אפיוני מוגבלותשבפרק הנספחים לדוחזה. 12 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 העלאת רמת המענים ב חינוך הכללי ושיפור יכולת ההכללה. שום מנגנון בירוקרטי להקצאת זכאות לא יכול ל גבור על מענה ראויבחינוך הכללי. כאמורלעיל, איהיעילותבהקצאתהמשאביםלטובתהשילובגורמתלכךש חלקמהתלמידים הזכאים, שזקוקים למענים, לא מקבלים אותם בפועל. מצב זה מייצר צורך לעשות שינוי באופן הקצאת המשאבים האלה. השינוי המתבקש הוא ממצב בו לכל תלמיד צמודים המשאבים שהוקצו לו על- ידי הוועדה, למצב שבו המשאבים עוברים למוסד החינוכי, שמכיר את וצרכי התלמידים בצורה הטובה ביותר, ויוכל להקצות אותם בצורה מותאמת יותר. בתוך כך, יופעלו מנגנוני בקרה שימנע ו הדרה של תלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדים למסגרות חינוך מיוחד נפרדות ויבטיח ו כי המשאבים המוקציםלתלמידיםעםצרכיםמיוחדיםמשמשיםלקידוםהשילובולאלשוםמטרהאחרתשלהמוסד החינוכי. השינויים האלה, הגם שהם ראויים, מחייבים מהלך מקדים של ש יפור המענים ובניית אמון עם ההורים. לשם כך יישום המהלך כולו יהיה הדרגתי, בד בבד עם יישום ההמלצות שנועדו לשיפור המענה של החינוך הכללי. בכל מקרה, לא יועבר תלמיד ממסגרת חינוך מיוחד בניגוד לבחירת הוריו ולפני יישום ההמלצותהמתחייבותלצורך שיפור יכולתהמענה של החינוך הכללי. לבסוף, כדי לבסס את אחריות החינוך הכללי על כלל התלמידים, כולל תלמידיםזכאיםלשירותי חינוך מיוחדים,ישלבנותמדדיםויעדיםמחייביםלהכלהוהשתלבות ,לכלהדרגיםבמערכתהחינוךהכללית ועדלרמת המוסד החינוכי. אחד האמצעיםהמרכזיים הנדרשיםלהמשך תהליך העמקתהשילוב בעתיד הוא פיתוח כלי לקביעת הרמה וסוגהתמיכותלתלמיד, שידריךויכוויןאתהמוסדהחינוכיבשימושבמשאביםשיעמדולרשותו. הטמעת הכלי תיעשה רק עם יישום ההמלצות ושיפור טיב השירות בחינוך הכללי, כדי לאפשר מתן תמיכותעל בסיס צורך ולא על סמך מוגבלות. לסיכום,בשלב הראשון יתבצע שיפורוטיובהחינוךהכללי,הכוללפיתוחמקצועישלהצוותים,הקטנת מספרתלמידיםב גניםובכיתות,הרחבתהמעטפתהחינוכית- טיפוליתוסלמוסדימוגדל, לצדהטמעת מנגנונימדידה,בקרהויעדיםלנושאההכלהוההשתלבות. בהתאםלרמתהאמוןעםההוריםשתיבנה בשלב הראשון ולשיפור ברמת המענה של החינוך הכללי מומלץ לבחון הפחתה של פתיחת כיתות חינוך מיוחד בשכיחות גבוהה בחינוך כללי , תוך שתישמר הזכות לפנות לוועדה לטובת דיון בבקשה לשיבוץ במסגרת חינוך מיוחד נפרד. תהליך הקצאת הזכאות במסגרת השילוב יהיה פשוט יותר, בעקבות מעבר למתן זכאות לתמיכה משירותי החינוך המיוחדים על ידי צוות המוסד החינוכי, המכיר אתהתלמידואתצרכיו,בשיתוףגורמימקצועוהוריהתלמיד. הזכאותתינתןעלפיאמותמידהוצרכים חינוכיים, ללא תלותבאבחון או הכרה במוגבלות. מוסד חינוכי יוכל ליצור גם קבוצותלמידה או כיתות לפי צורך חינוכי במסגרות חינוך כללי, ללא תלותבתקן כיתה. בשלב הזה, ה הכרה במוגבלותוזכאותלשירותי חינוך מיוחדיםעבור תלמידיםעםמוגבלותבשכיחות נמוכה שלומדיםבשילוב ת יעשה עם הצגת מסמך קביל במסגרת דיון ועדה בגן או בבית הספר. עם קבלתהזכאות יועבר תקציב תוספתי למסגרת החינוכית בגין התלמיד או שהורי התלמידיבחרו לפנותלו ו עדה לצורך שיבוץ בכיתת חינוך מיוחדבחינוך הכללי או במסגרת חינוך מיוחד נפרדת. 13 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 לאחר תקופתבינייםשל הטמעת השינויים, כגון הכנתהמערכת, הגברתהאמון ופיתוח הכלים הנדרשים, מוצע כי בהתאםלמציאותשתיווצר בשטח, תיבחן האפשרותלהטמעת כלל כיתות החינוך המיוחדבמסגרת החינוך הכללי. כלל התלמידים י קבלו מעני חינוך מיוחדיםעל בסיס צורך חינוכי, בהתאםלקביעת כלי מקצועי לבחינת רמת תמיכה נדרשת שיפותח בשלב המוקדם. ניתן יהיה ליצור קבוצותלמידה או כיתותלפי צורך חינוכי במסגרות חינוך כללי, ללא תקן כיתה. בנוסף לחינוך הכללי, יתקיימו מסגרות חינוך מיוחד נפרדותלמיעוט תלמידיםשהצורך החינוכי שלהם דורש תמיכה אינטנסיביתבמסגרת מומחיות ייחודית. מודל זה יאפשר לרוב המוחלט של התלמידים לממש את זכותם הטבעית ללמוד בקהילה, תוך קבלת המענים החינוכיים הנדרשים להם. 7. תשתיות – מהלך הקטנת הגנים והכיתות יצריך בינוי של כ- 8,000 גנים ו- 19,000 כיתות. העלויות שידרשו לצורך הקטנת הכיתות, צפויות להיות נמוכות מאלה הנדרשות לצורך בניית כיתות חדשות עבור תלמידים שנוספים למערכת, היות והקטנת הכיתות איננה משנה את כמות התלמ י דים במוסד החינוכי. ההשקעה שתידרש מוערכת בסדר גודל של כ- 14 מיליארד ₪ על פני כ- 6-4 שנים. אל מול השקעהזו, שתועלתהתהיהלשניםרבותלכללתלמידיישראלולארקלתלמידיםעםצרכיםמיוחדים, המערכת תחסוך עלויותמשמעותיותבגי ן המהלך כפי שיפורט בהמשך המסמך. 8. חסכונות מול ת ועלות – הסיבה העיקרית לכדאיות המהלך היא שינוי יכולת המערכת לתת מענה חינוכי ראוי במסגרת הגנים ובתי הספר בחינוך הכללי לכלל התלמידים ובמיוחד לאלה עם צרכים מיוחדים. לא פחותחשוב ,המהלךייתן גםלגננות,למוריםול כלל צוותי החינוך סביבתעבודה חינוכית ראויה וטובה יותר. המהלך צפוי להגדיל את בחירת ההורים לשלוח את ילדם לחינוך הכלל י ובכך גם תהיה כדאיות כלכליתבדמות חסכונות ניכרים. לעומת זאת, אם לא יתבצעו השינויים, תחזיות משרד החינוך מצביעות על כך שהמערכת תיאלץ להשקיעכ- 2.5 מיליארד₪בממוצעבכלשנהבמהלךחמשהשניםהקרובות,כדילספקאתהמענים הנדרשים לנוכח ה גידול במספר התלמידיםהזכאיםלשירותי חינוך מיוחדים. בליתברירה, השקעה זו תתבצע עבור הגידול ולא לטובת קידוםמערכת החינוך. המהלכים המוצעים אפשריים במגבלות כ וח האדם הקיימות במערכת החינוך, תוך הידברות עם כלל השותפים לעשייה החינוכית, כולל ארגוני העובדים. חלקהארי של תוספת העלויות השוטפות נדרש עבור מהלך היפוך הפירמידה"" וטיוב המענה בגני הילדים, לצד עלות הפעלת " שישונים" בחינוך היסודי . לכך תידרש תוספת תקציב שוטף המוערכתבסך 1.4 מיליארד₪ לשנה. השקעות אלה יניבו פירותוחסכונותניכרים בכלשלביהגיל מעלהגילהרך, באמצעותמניעהשלהתפתחותקשייםבקרב תלמידים, ולכל תלמידי המערכתולא רק לתלמידיםעם צרכיםמיוחדים. החסכונות הצפויים למערכת כל שנה עם סיום המהלך מוערכות בסדר גודל של כ- 3.15 מיליארד ₪, כפי שמפורט בפרק תועלות מול עלויות. מעבר לחסכונות האלה יש חסכונות משמעותיים נוספים, מעברלמערכתהחינוך, לבוגריהמערכת, למשקולחברה כולה. כימותהחסכונותהאלהשהופכיםאת ההשקעותלכדאיותעודיותר , לא נבחן לעומק. 14 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 9. אתגר היישום – יישום ההמלצות מחייב שינוי מערכתי כולל ומהווה אתגר גדול לכל מערכת, בוודאי למערכת גדולה ומסועפת כמו מערכת החינוך בישראל. הוא יחייב הידברות ושיתוף פעולה עם כל הגורמים השותפיםלעשייה החינוכית. חלק ניכר מההמלצותיצריכו גםשינויי חקיקה. בעבודת הוועדה היו מעורבים שותפים רבים לעשייה החינוכית. הדבר נעשה כדי להגדיל את הסיכוי שהמלצותשיגובשוישיגואתהמטרהלשמההוקמההוועדהויהיוברות יישום.למרותזאת, ישלקחת בחשבון שתנאים משתנים לאורך זמן ועלולים לעלות גורמים שלא נצפו. זאת הסיבה מדוע חיזוק יכולת ההאזנה היא כה חשובה עם סיוםעבודתהוועדה. מחקרים בתחום הניהול והמנהיגות, כגון מחקרה של פרופסור אדמונדסן מאוניברסיטת הרווארד21 ופרויקט אריסטו של חברת "גוגל"22 , מצביעים כי יכולת של ארגון ומנהלים בכל רמה להאזין, ללא קשר לדרגתם ודעתם ( מונח שבמחקר נקרא "Safety Psychological )" היא הגורם החשוב ביותר להצלחה ו למניעת כישלונות של מהלכים מורכבים ומשמעותיים. בין יתר האמצעים לוודא שהיכולת להביע דעה עצמאית מתקיימת, ולא רק ברמת הצהרה, הכרחי שהיא תימדד בעזרת סקר ארגוני, אנונימי, שנתי, בקרב צוותי חינוך ומנהלים במערכת החינוך בשטח ובמטה, ובקרב יתר המעורבים לעשייה החינוכיתמחוץלמשרדהחינוך כמושלטוןמקומי,הורים,עמותותועוד.הכרחיגםשממצאי הסקר ואופן הטיפול בממצאיםיפורסמו. על אף איכותםשל מרבית צוותי החינוךוהמנהלים ברמתהפרט ,מצבמערכתהחינוך כארגוןמורכב, ביןהיתרכתוצאה מחילופיםתכופיםשלשריםומנכ״לים, ו כתוצאהמכךנפגעת רמתהאמוןבמערכת החינוך. אמון הוא תנאי הכרחי להובלת שינוי. היעדר האמון והספקנות כלפי הנכונות לשינוי מערכתי משמעותי בהובלת משרד החינוך היוו אתגר גדול בעבודה ויה וו אתגר גדול עוד יותר בשלב יישום ההמלצות.עםזאת,ללאשינוייםיסודייםומערכתייםלאיהיהש יפור.פלסטריםוחצאימהלכיםנכשלו בעבר וייכשלו גם בעתיד. התועלות מהשינויים המוצעים מותנות ביישום כל ההמלצות התלויות אלו באלו. תנאי הכרחי הוא מסר נחוש והחלטי מצד השר והנהלת המשרד באשר לכוונה ליישם את כל ההמלצות וראיית המהלך ואופן יישומו כפרויקט לאומי. הדבר מחייב הקמת מנהלת ב יצוע בראשות מנכ"ל משרד החינוך ולא מישהו בדרג נמוך יותר)(, במעורבות גדולה של השלטון המקומי ושותפים נוספים, ומתן סמכויות, אמצעיםוקביעתמדדי ביצועומעקבלטווחשל כשששנים, שלאיהיו תלויים בשר או מנכ״ל כזה או אחר. אתגר היישום ומצב האמון במערכת מחזקים עוד יותר את חשיבות ההמלצה בדבר חיזוק התרבותשל יכולת הבעת דעה מנוגדתומדידת היכולתהזו. למהלך שינוי דרוש חזון מלהיב עם נשמה, אמון ונחישות של קברניטי המערכת יחד עם יכולת ביצוע. 21 Edmondson, Amy C. (2018) The Fearless Organization: Creating Psychological Safety in the Workplace for Learning,Innovation, and Growth. Hoboken, NJ: JohnWiley& Sons. 22 Google (2014) re:Work – Understand team effectivness 15 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 סקירתההתפתחויותהמשפטיות והוועדות בנושא החינוך המיוחד עדהיום, וההשלכות על המצב היום בישראל ובעולם התפתחויות משפטיות ופעילות ועדות עבר בנושא החינוךהמיוחד הזכותלחינוך,ובכללזהקבלתשירותיחינוךמיוחדיםבסביבהשתכיןאתהתלמידלחייוהבוגרים,נמניתכאחת 23 מזכויותהאדםבהכרזהלכלבאיעולםבדברזכויותהאדםשלארגוןהאומותהמאוחדותמשנת1948 .לאורך השנים גברה ההבנה ל גבי ה חשיבות של שוויון הזדמנויות המתבססת על תפיסת ההכלה24 , לפיה תלמידים עם מוגבלויות זכאים ללמוד בסביבתם הטבעית ככל חבריהם, ועל המערכת מוטלת החובה לאפשר להם לממש אתזכותםולא להדירםלמסגרות חינוך נפרדות ככל הניתן. 25 הצהרת סלמנקה משנת 1994 ביטאה את מחויבותן של 92 מדינות לאימוץ עיקרון ההכלה בחינוך. בהמשך להצהרה, נכתבו ונחתמו הסכמים ומסמכים בינלאומיים המושתתים על עיקרון ההכלה שתכליתם להוביל לכינונן של מערכות חינוך המבוססות על ערכי השוויון וההוגנות, המעניקות חינוך איכותי לכלל התלמידים והחותרות בהתמדה לביטול ההדרה והתיוג של תלמידים על בסיס מוגבלותם, ולראיית ההכללה שלהם במסגרות החי נוך ה כללי כיתרון. "מדינות שהן צדדים לאמנה מכירות בזכותם של אנשים עם מוגבלויות לחינוך. במטרה לממש זכות זו ללא אפליה ועל בסיס שוויון הזדמנויות תבטחנה מדינות שהן צדדים לאמנה מערכת חינוך מכילה בכל הרמות ובלמידה לאורך החיים". (מתוך האמנה בדבר זכויותיהם של אנשים עם מוגבלויות, העצרת הכללית של 26 האומותהמאוחדות, 13 בדצמבר 2006 .) הדרהשל תלמידיםזכאיםלשירותי חינוךמיוחדיםלמסגרותחינוךמיוחדנפרדותפוגעת בזכותםלהשתתפות שוויוניתופעילהבחברה,ולקבלת הזדמנותשווהואמיתיתלרכישתידעולקידוםפדגוגי,רגשיוחברתי,תוךמתן מענה לצורכיהם הייחודיים במערכת החינוך הכללי ובקרבת מגוריהם ככל הניתן. זכות המעוגנת באמנות בינלאומיות. תפיסת ההכלה רואהבכל פרט חלק מהקהילה, אדםשווהערך וזכויות, וחותרתלחיזוקערכיםשל זכויות אדם וסובלנות למגוון האנושי. תפיסת ההכלה במערכת החינוך היא שלכלל התלמידים, על מגוון צורכיהם וחוזקותיהם, יש זכותלהיות חלק ממערכת החינוך הכלליתושעל מערכת החינוך להתאים אתעצמה לצרכים ולחוזקות המגוונים של כלל התלמידים. תפקידה של מערכת החינוך הוא אפוא לאפשר את מימוש זכויותיהם של כלל התלמידים להשתתפות שוויונית ופעילה בחברה, ולתת הזדמנות שווה ואמיתית לכולם לרכוש ידע, 23 UN General Assembly, Resolution 217A (III), Universal Declaration of Human Rights, A/RES/217(III) (December10,1948) 24 המונח inclusion זכה לפרשנויות ושמות רביםבעברית. דוח זה עושה שימוש במונח "הכלה והשתלבות",אך הכוונה גם להכללה, הכלה, שילוב וביטויים שגורים נוספים. 25 UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action onSpecial Needs Education. Adopted bytheWorldConferenceon Special Needs Education: Accessand Quality. Salamanca, Spain: UNESCO. 26 United Nations. (2006). Conventionon the Rights of Persons with Disabilities. Treaty Series, 2515, 3. 16 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 להתקדםולהתפתחמבחינה לימודית, רגשיתוחברתיתתוךמתןמענהלצורכיהם,לנטיותיהםולתחומיהעניין שלהם. שיח מכיל מכוון להכללת כלל התלמידים על כל מגוון השונויות.27 כחלק מהחובה של מדינת ישראל ומשרד החינוך בפרט להעניק חינוך מיטבי, מאפשר ומותאם לכלל תלמידי ישראל, נושא החינוךהמיוחדנמצאעלסדרהיוםשלממשלותישראלעודמימיקוםהמדינה.כדילהסדיראת מתן השירותים נחקק בשנת 1988 חוק חינוך מיוחד. החוקמגדירמהםשירותיהחינוך המיוחדים:"הוראה,לימודוטיפולשיטתייםהניתניםלפיחוקזהלתלמידעם צרכים מיוחדים, לרבות טיפולי פיזיותרפיה, ריפוי בדיבור, ריפוי בעיסוק וטיפולים בתחומי מקצועות נוספים שייקבעו". שירותי החינוך המיוחדים ניתנים באופנים שונים: תמיכה בתלמיד הלומד בחינוך כללי (שילוב,) תמיכה בתלמידים הלומדים בכיתות חינוך מיוחד בחינוך הכללי ותמיכה בתלמידים הלומדים במסגרות חינוך מיוחד נפרדות. לצדהגדרתהשירות,החוקמגדירמיהותלמידהזכאילשירותיחינוךמיוחדים.לפיתיקון11 לחוק,תלמידחינוך מיוחד הוא:"אדםבגיל3 עד21 ,שישלואחתאויותרמהמוגבלויותהמפורטותבתוספתהראשונה,המגבילה את תפקודו באחת מרמות התפקוד המפורטות בתוספת השנייה". להבהרת הציטוט נסביר כי התוספת הראשונה לחוק מגדירה את סוגי המוגבלויות המוכרות ואת הגורם המוסמך והמסמך הקביל לשם קביעתן, והתוספת השנייה לחוק מגדירה משאביםלתלמידבהתאם לרמתהתפקודשנקבעה בוועדתזכאותואפיון. לאחרביסוסמהותהשירותוהגדרתמקבלהשירות,החוקמגדירשלושמטרותלחינוךהמיוחד,כפישמופיעות בתיקון 11 לחוק: • "לקדם ולפתח את הלמידה, הכישורים והיכולות של התלמיד עם הצרכים המיוחדים ואת תפקודו הגופני, השכלי, הנפשי, החברתי וההתנהגותי ולהקנות לו ידע, מיומנויות, כישורי חיים וכישורים חברתיים." • "לעגןאתזכותושלהתלמידעםהצרכיםהמיוחדיםלהשתתפותשוויוניתופעילהבחברה,בכלתחומי החיים, וכן לתת מענה הולם לצרכיו המיוחדים באופן שיאפשר לו לחיות את חייו בעצמאות מירבית, בפרטיותובכבוד, תוך מיצוי יכולותיו." • לקדם את שילובם של תלמידים עם צרכים מיוחדים במוסדות חינוך רגילים""28 . למרותההגדרותהברורותלשירות,לזכאים ולמטרות, החינוךהמיוחדמצויבמשבר חריףהמקשהעלמערכת החינוך למלא את ייעודה. הסביבה החינוכית יוצרת קושי לקבל מענים וכתוצאה מכך חל גידול במספר התלמידים הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים. הפערים במענים בין מערכת החינוך הכללי לבין מערכת החינוך הנפרדתמוביליםיותר הוריםלבחור במסגרות החינוך המיוחד הנפרדותוכך נפגע שיעור השילוב. 27 משרד החינוך(2021 ) חוזר מנכ"ל לקידוםההכלה במערכתהחינוך, 25 באפריל2021 28 המונח "מוסדות חינוך רגילים"מופיע כך בלשון החוק, הכוונהבהתאם ללשוןהדוח"מוסד ות חינוך כללי." 17 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 במרוצת השנים אתגרי החינוך המיוחד הובילו לכינוס חמש ועדות שדנו בנושא החינוך המיוחד בישראל: • ועדת כהן- רז (1976 ) : הוקמה טרם חקיקת חוק חינוך מיוחד. עד אז כל תלמיד עם מוגבלות שובץ במסגרת חינוך מיוחד לפי מוגבלות. מטרת הוועדה הייתה להגדיר מחדש מיהו תלמיד עם מוגבלות ומהי מטרת החינוך המיוחד. בעקבות ועדה זו נקבע כי הגדרת תלמיד עם מוגבלות צריכה להתבסס על ניתוח מפורט של התפקודיםהפגומיםוהתקינים בתחומים קוגניטיביים, פיזייםורגשיים. ה תלמיד יוגדר כזקוק לחינוך מיוחד לא לפי סוג המוגבלות, אלא לפי הצרכים המיוחדים שלו. בדוח המליצה הוועדה שמומחה יקבע את המסגרת המתאימה לכל תלמיד עם צרכים מיוחדים, במקום שיבוץ אוטומטי בכיתה לפי מוגבלות29 . • ועדת מרגלית (2000 ) : הוועדה פעלה כצוות עבודה (force task ) לבחינת השינויים במערכת החינוך בעקבות יישום חוק החינוך המיוחד, תוך מתן דגש על יישום אמנות בינלאומיות. דוח הוועדה המליץ על שינוי בהגדרות וביטויים על בסיס עקרונות חוק כבוד האדם וחירותו, הומלצה העדפה מתקנת למגזרים מוחלשים, הומל ץ שינוי מ- "ועדות השמה" ל- ועדות זכאות,"" כמו גם שינוי בהרכב הוועדות והכללת הורים בהן, לצד מתן דגש על שיתוף הורי התלמיד בתהליכי הזיהוי והטיפול. כמו כן, ניתנה המלצהלהרחבתהשילובבאמצעותהקצאתמשאביחינוךמיוחדגםבחינוךכללי,וכןלהכשרתעובדי חינוך בנושא החינוך המיוחד והקמת מרכזי פיתוח, מחקר וידע. תגובת משרד החינוך לדוח הייתה שהיעדרמשאביםאינומאפשראתמימושכללההמלצותולכןבוצעמיקוד בשלושה נושאיםליישום: שינוייםבוועדות, קידום השילוב והקמת מרכזים מדעיים, ובעקבות כך הוקמה ראמ"ה30 . • ועדת דוברת (2003 ) : הוועדה דנה במערכת החינוך בכללותה והקדישה מקום נפרד לנושא החינוך המיוחד.ביןהיתר, דנההוועדהבסוגי ותהשילובודרךהתקצובשל תלמידי החינוךהמיוחד.המלצותיה כללו הרחבת ההגדרה של תלמיד עם צרכים מיוחדים, המלצה לפיתוח כלי להערכת תפקוד ויצירת תפקיד של מורה- משלב שתפקידו להנחות את התלמיד והוריו בתהליך בחירת מסגרת חינוכית. אף שהממשלה אימצה את המלצות ועדת דוברת, רבות מהן לא יושמו, בין היתר בעקבות התנגדויות שהועלו מצד ארגוני מורים והיעדר תקציבים31 . • ועדת דורנר (2007 ) : הוועדה הוקמה בעקבות מספר עתירות לבג"ץ שעניינן היה פערי התקצוב בין תלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדים הלומדים במסגרות חינוך מיוחד נפרדות לבין תלמידים עם אותהמוגבלותהמשולביםבמסגרותחינוךכללי.מטרותהוועדההיולבחון אתמדיניותמשרדהחינוך במתן מענים לתלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדים ואת הקצאת התקציב של משרד החינוך בהקשר לאוכלוסייה זו, ולגבש תוכנית פעולה לקביעת סדרי עדיפויות זאת,. תחת המגבלה כי ההמלצותצריכותלעמודבמסגרתהתקציבהקייםשלמשרדהחינוך.שלושההמלצותהמרכזיותשל הוועדההיו:תקצובתלמידיםבהתאםלרמתהתפקודהחינוכי,העברתהקצאהתקציביתעבור כל ילד למסגרתהחינוכיתשבהיבחרללמוד,לפיעיקרון"התקציבהולךאחרהילד"ומתןזכותלהורים לבחור 29 מאיירס-ג'וינט- מכוןברוקדייל (2006 ),שילוב ילדיםבעלי צרכים מיוחדים במערכתהחינוך הרגילה - סקירת ספרות, אתר מט"ח 30 שפיגל,א. (2000 ),דו"ח מרגלית – נייר רקע לדיון וועדתהחינוך והתרבות, אתר הכנסת 31 וייסבלאי, א,. וויניגר, א. ( 2015 ), מערכתהחינוךבישראל– סוגיות נבחרות בתחוםעיסוקה שלועדת החינוך, התרבות והספורטשל הכנסת,אתר הכנסת 18 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 את המסגרת בה לומד ילדם. היות וההמלצות כללו שינויים מרחיקי לכת, הציעה הוועדה לבצע ניסוי מוקדם (פיילוט). בהתאם לזאת הוקמה ועדת עמיחי32 . • ועדת עמיחי (2009 ) : ועדה פנים- משרדית שמונתה לבחינת יישום המלצות ועדת דורנר. הוועדה פעלה באמצעות ארבעה צוותי עבודה. המלצות הוועדה כללו יישום המלצות ועדת דורנר ב ארבעה שלביםויצירתמבנהשלפיילוט. ראשיתברשותמקומית, לאחרמכן במחוזולבסוףכללארצי.כמוכן, הומלץ על שינוי שיטת התקצוב לשיטת התקציב הולך אחר הילד,"" לאחד את ועדות ההשמה עם ועדת השילוב ולהכשיר עובדי הוראה לעבודה עם תלמידים עם צרכים מיוחדים, ובכלל זה תומכות חינוךמשלבות(סייעות.) לצדזאת,הוטלעלראמ"הלפתחכלילאפיוןתפקוד.בינואר2010 אימץשר החינוך, מר גדעון סער, את המלצות הוועדה ובמרץ אותה שנה הוכרז על תחילת הפיילוט33 . בעקבות עבודת הוועדות השונות בוצעו תיקוני חקיקה. תיקוני חוק 6-1 , אשר התווספו ממועד החוק המקורי ועד לשנת 2002 היו קטנים בהיקפם, ועיקר מהותם היה שינויים סמנטיים (הגדרות),, הרחבת סמכויות שר החינוךבנוגעלתקציביםוהשמתתלמידיםבמסגרותחינוכיות, ומתןסמכויותלשרהאוצרבנוגעלתחוםהחינוך המיוחד. תיקון מספר 7 לחוק החינוך המיוחד היה משמעותי יותר בהיקפו. התיקון הוסיף לחוק חינוך מיוחד את פרק ד'1 "שילוב ילד בעל צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל,": ובהתאם הוא מכונה פרק השילוב. עיקרי התיקון הם: הסמכת שר החינוך לקבוע תוכנית לשילוב ילדים עם צרכים מיוחדים במוסדות חינוך כללי , שתפרט גם את אופן הקצאת המשאבים למוסדות החינוך הכללי. בנוסף, נקבע כי במוסד חינוך כללי תפעל ועדת שילוב, שתפקידה לקבוע את הזכאות לשילוב של תלמיד עם צרכים מיוחדים, בהתאם לתוכנית השילוב. כמו כן, ילד עם צרכים מיוחדים שיימצא זכאי בוועדת שילוב, יקבל תוספת של הוראה ולימוד וכן שירותי חינוך מיוחדים שבנוסח החוק הם: עזרים מסייעים, שירותי סיוע, שירותים פסיכולוגיים, שירותים פרא- רפואיים ושירות אחר ששר החינוך קבע בצו, בהתייעצות עם שר הבריאות או עם שר הרווחה. כן נקבע כי בכל מוסד חינוך כללי תיקבע תוכניתחינוכיתיחידניתלכל תלמידשחוקהשילוב חלעליו. סעיף 7ה' לחוק חינוךמיוחד הוסיף כישר החינוך, בהסכמת שר האוצר, יקבע לכל שנת לימודים את מספר הזכאים לשילוב, דהיינו מספר הזכאים לתוספתהוראהולימודולשירותיםמיוחדיםלפיפרקהשילוב. למרותהצעדהמשמעותיבהכנסתפרקהשילוב לחוק חינוך מיוחד, המדינה לא הצליחה להעביר את התקציבים הנדרשים על מנת ליישם את ההחלטות, והוגשו מספר עתירותבנושא. תיקוניחוקחינוךמיוחדמספר 10-8 עיגנו,ביןהשאר,אתזכותההוריםלהביעעמדהבנוגעלמוסדהחינוךשל ילדםואתשירותי הבריאות הנוספים אליהםזכאיםהילדים. תיקון11 לחוק החינוךהמיוחדכללעדכוןהגדרותומונחיםוחידודמטרתהחינוךהמיוחד– חלקכשינוילמהות החוק כמו החלפת "ועדת השמה" ל- "ועדת זכאות ואפיון" וחלק כחלופה לביטויים לא מקובלים כגון החלפת המונח "לקות" ל- מוגבלות."" כמו כן, הוגדר מבנה ועדות זכאות ואפיון, והוחלט שבראשן יעמוד עובד משרד החינוךשהואבעלמומחיותבחינוךמיוחד. בנוסף,ועדותהשילובבמוסדותהחינ ו ךהכלליהוחלפובצוותיםרב- מקצועיים שתפקידם לקבוע זכאות לשירותי חינוך מיוחדים ואת הרכב סל השירותים של תלמידים משולבים והתוכנית החינוכיתהיחידניתשלהם. כןנוספו בתיקוןלחוקשתיתוספותובהןהגדרתהמוגבלויותשבגינןזכאי 32 בגץ השילוב, 01 במרץ2011 , מאתר Psakdin 33 בלס, נ.( 2022 ). המאבק המתמשך לשוויון בתקצוב החינוך המיוחד: סקירה היסטורית, מרכזטאוב, ניירמדיניות 04.2021 . 19 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 תלמיד לשירותי חינוך מיוחדים ומי מוסמך לספק מסמך קביל, וכן מהו סל השירותים לו זכאי תלמיד במסגרת שילובבמוסדחינוך כללי אובמוסדלחינוךמיוחד. ביישום תיקון 11 הופעלומנגנוניםחדשיםשלועדותזכאות ואפיון, נכתבו שאלונים לקביעת רמות תפקוד, הועסקו 170 יושבי ראש לוועדות ועוד. המטרה העיקרית של התיקון, הייתה לקדםשילוב תלמידיםעם צרכים מיוחדים במוסדות חינוך כללי. המטרה הזאתלא הושגה כפי שעולה מנתוני השילוב, בין היתר, כי לא בוצע שיפור ביכולת השילוב של החינוך הכללי. שינוי של מנגנון בירוקרטי לא יכול לבוא במקוםשינוי יסודי של יכולתהמענה החינוכי. השלכות ומשמעויותהחקיקה על מצב החינוךה מיוחד בישראלובעולם ישעור השילוב לא משתפר כאמור לעיל, לפי מדיניותה המוצהרת של מדינת ישראל, כפי שבאה לידי ביטוי בחוק החינוך המיוחד סעיף 2 ( 3 ),אחתממטרותהחינוךהמיוחד היא "לקדםאתשילובםשל תלמידיםעםצרכיםמיוחדיםבמוסדותחינוך רגילים". בפועל, שיעור השילוב של תלמידים עם צרכים מיוחדים במסגרת החינוך הכלל י נשאר יציב על 60 אחוזים בקירוב. זאתלעומת שיעורי שילוב העוליםעל 90 אחוזיםברוב המדינותהמפותחות. מעגל הקסמים בונמצאת המערכת יכולתהמענההחינוכי שלהחינוךהכלל י חסרהכליםחשובים,בהם סדרעדיפויותלקויכלפיהשילוב,הכשרה בלתי מספקת של צוותי ההוראה, וגודל הכיתות והגנים. על כל אלה גם ה סל המוסדי – סל סטטיסטי בגובה 7.7 אחוזים, העומד לרשות המוסד החינוכי ו נועד לתלמידים מתקשים לפני פנייה לוועדת אפיון וזכאות – מצומצם בהיקפו. דבר שמוביל לקושי במתן מענים נאותים לתלמידים מתקשים. בעקבות זאת, רמת השירות נפגמת ויותר הורים פונים לוועדות לקבלת זכאות לשירותי חינוך המיוחדים עבור ילדם. כתוצאה מכך, נוצר גידולבמספרהזכאיםלשירותי חינוךמיוחדים,משרדהחינוך נאלץלהשקיעמשאביםמשמעותיים כוח אדם,( מטפלים ממקצועות הבריאות, בינוי ותשתיות) עבור הגידול במספר הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים, וכך מצטמצמים המשאבים הזמינים עבור הסל המוסדי בחינוך הכללי והמעגל האינסופי מזין את עצמו, כמתואר בתרשים מספר 1. 20 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 תרשים 1 – "הסחרור" במערכת החינוך את מעגל הקסמים השלילי הזהניתן יהיהלעצור רק על-ידי ט יפולשורש ביכולת המענהשל החינוך הכלל י מול זה הניתן בחינוך המיוחד הנפרד. מהשינוי הזה ייהנו כלל התלמ ידים בישראל. 21 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 האתגרים בגינם הוקמה הוועדה, מבנה הוועדה ואופן עבודתה בראשית שנת 2023 הורה שר החינוך, מר יואב קיש, על הקמת ועדה ציבורית בראשות מר עמוס שפירא על מנת להתמודד עם אתגרי החינוך המיוחד. כתב המינוי של ועדת שפירא מגדיר כי מטרת הקמת הוועדה היא "לבחון את מערכת החינוך המיוחד ואת השפעת התהליכים בחינוך המיוחד על כלל מערכת החינוך וזאת לנוכח האתגרים הקיימים כיום. במסגרת זו הוועדה תבחן את תפיסת מערכת החינוך לגבי הכלה והשתלבות שלתלמידיםובכללזהאתהמעניםהניתניםלתלמידיםהזכאיםלשירותיהחינוךהמיוחד.כמוכן,הוועדהתבחן את האסטרטגיה של המשרד לנוכח האתגר הנובע מהגידול בצרכים ובתקציב של החינוך המיוחד. ובכלל זה: הכשרה,תהליכיאפיוןוזכאות,כוחאדם,תקציב,תשתיות,סמכויותומסגרות.בנוסף,הוועדהתבחןאתהצורך בתיקוני חקיקה וכן תהליכי תקצוב והשפעתםעל התנהגות הגורמיםהשוניםבמערכת". עםתחילתעבודתה, זוהו שני אתגריםמרכזיים,בעליהשלכותכבדותמשקלעלאיכותהמענהבתלמידיםעם צרכים מיוחדים מחדוהשפעה על כלל התלמידים מאידך. • פער גדול בין הגידול הטבעי באוכלוסייה הכללית לבין הגידול במספר הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים – בעשור האחרון (תשע"ד- תשפ"ד 2024-2014 ) עלה מספר התלמידים הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים בשיעור ממוצע של כ- 10 אחוזים מדי שנה, וזאת לעומת גידול טבעי של 1.6 אחוזים בלבדבסך התלמידיםבמערכת החינוך. • לא ניכר שיפור בשיעור השילוב – לפי מדיניותה המוצהרת של מדינת ישראל, כפי שבאה לידי ביטוי בחוק החינוך המיוחד – סעיף 2 ( 3), אחת ממטרות החינוך המיוחד הי א "לקדם את שילובם של תלמידיםעםצרכיםמיוחדיםבמוסדותחינוך רגילים". בפועל,שיעורהשילובשל תלמידיםעםצרכים מיוחדיםבמסגרתהחינוךהכלליאיננובמגמתשיפור.כ- 40 אחוזיםמכללהתלמידיםהזכאיםלשירותי חינוך מיוחדים עדיין לומדים במסגרות נפרדות. לשם השוואה, בסקירה בינלאומית על נתוני שנת הלימודים2022 (תשפ"ב)נמצאו27 מדינות שבהן שיעורהתלמידיםהמשולביםעולהעל95 אחוזים, 34 ואילו בישראל אחוז התלמידיםהמשולביםעמדעל כ- 60 אחוזים. הסיבות האפשריות לשיעור הגידול החריג של תלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדים כמפורטבתרשים2 ,כתוצאהישירהמהגידולבמספרהתלמידיםהזכאיםלשירותיהחינוךהמיוחדוהבחירה של הזכאים במסגרות חינוך מיוחד נפרדות, גדל מא וד גם התקציב המיועד למימון החינוך המיוחד. במהלך השנים האחרונות קצב הגידול בתקציב החינוך המיוחד (מיוצג בצבע כתום בתרשים) עולה בהרבה על קצב הגידול בתקציב החינוך בכללותו (מיוצג בצבע כחול בתרשים). בשעה שתקציב החינוך המיוחד כמעט שולש, תקציבהחינוךהכלליעלהבפחותמ- 80 אחוזים .כפועליוצא, גםחלקושלתקציבהחינוךהמיוחדמכללתקציב החינוך עלה מ- 10 אחוזים ב- 2012 ל- 15 אחוזים ב- 2022 . רוב תוספת התקציב לחינוך המיוחד יועדה לגידול הכמותי במספר התלמידים הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים ומיעוטה לשיפור באיכות המענה בחינוך הכללי. המשרד צופה שהמשך המצב הקיים ידרוש כל שנה בחמש השנים הקרובות תוספת תקציב של כ- 2.5 מיליארד.₪ 34European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2024. EuropeanAgency Statistics on Inclusive Education:2021/2022 School YearDataset Cross-CountryReport. 22 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 שיעורי הגידול במספר התלמידים הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים בישראל חריגים ואינם דומים לנתונים מקביליםשעלו ממחקר במקורות גלוייםבמדינותהמפותחות. לגידול זה סיבות רבות כשהעיקריותבה ן: • להערכתנו, איכות המענה החינוכי הניתן בחינוך הכללי בהשוואה לזה שמוצע במסגרות החינוך הנפרד היא הגורם המשמעותי ביותר. פער המענים יוצר תמריץ מובן להורים לתלמידים עם צרכים מיוחדים לבחור במסגרות חינוך מיוחד נפרדות למרות החיסרון בכל הקשור לזמינות מוסדות החינוך הנפרדים, ליכולת של התלמיד ללמוד עם חבריו לקהילה וליכולתו להסתגל בעתיד כבוגר בסביבה הטרוגנית. יתרונותמסגרותהחינוךהמיוחדבאיםלידיביטויבכלהקשורלכיתותקטנותיותרעםצוות מוגבר המתמחה בתחום החינוך המיוחד, יום לימודים ארוך, לימודים בחופשות, הסעות, הזנה ועוד, ולעיתים שיבוץ במסגרת חינוך מיוחדמעניקה נקודות זיכוילהוריםבמס הכנסה. • שינויים בהנחיות למתן אבחון וקביעת רמת תפקוד באופן המזכה בשירותי חינוך מיוחדים, ואבחון מוקדםיותר של מוגבלויות. ל דוגמ ה, השינוי בהנחיות ה- DSM 5 לאבחון אוטיזם.35 • שיעור הגידול החריג בא לידי ביטוי כאשר מתבוננים בהשוואות בינלאומיות של שיעור הילדים עם צרכים מיוחדים בקרב כלל האוכלוסייה.36 התבוננות שכזאת מצביעה על שונות קיצונית בין מדינות ואזורים שונים, הנובעת ככל הנראה מהגדרות שונות של "צרכים מיוחדים" ושל הזכאות הנובעת מקיומה של מוגבלות לקבלת שירותי חינוך מיוחדים.37 35 משרד הבריאות, חוזרמנכ"ל אבחון ילדים בספקטרום האוטיזם, 10 בנובמבר2013 36 Dinstein,I., Solomon,S., Zats, M., Shusel, R.,Lottner, R., Gershon, B. B.,Meiri, G., Menashe, I., & Shmueli, D. (2024).Largeincreasein ASD prevalence in Israel between 2017 and2021. Autism Research,17(2),410-418. 37 Olusanya, B. et al. (2022), “Global and regional prevalence of disabilities amongchildren and adolescents:Analysisoffindings fromglobal health databases”, Frontiers inPublic Health, Vol.10. 23 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 • הגידולהמהירבמספרהתלמידיםהזכאיםלשירותיחינוךמיוחדיםוהגידולבשיעורםמכללהתלמידים נגרם הן בזכות הרחבת המודעות למוגבלויות ונגישות לאבחונים, כמו גם העמקת המודעות לזכות לקבל שירותים, אשר הובילו לצמצוםבסטיגמה הכרוכהבהכרה במוגבלות. • עלייה בשיעורי הילדים הנולדים עם מוגבלויות כתוצאה משינויים שונים, הן בתנאים האקלימיים והבריאותיים והן כתוצאה מהגידול בגיל הילודה וב מספר ההפריות המלאכותיות, והעלייה בשיעורי שרידות הפגים.38 אתגר השילוב של החינוך הכללי נושאההכלהוההשתלבות איננונמצאבמקוםראויבסדרהעדיפויותשלמערכתהחינוךהכללי כפישמתבטא בהיעדר אזכור הנושא במערך היעדים של מערכת החינוך. עצם הקמת הוועדה מהווה איתות חיובי – אך זה 39 לא מספיק. בעשרת היעדים של משרד החינוך לשנת 2024 אין ולו יעד אחד ברור הנוגע לנושא השילוב ולמתן מענה לילדים עם צרכים מיוחדים בתוך מערכת החינוך הכללי. זה נכון גם למפת ההערכה של מנהלי בתי הספר. אזכור מרומז או במשתמע איננו מספק בכל הקשור לאתגרהשילוב במערכת החינוך הכללי. היעדרהמדדיםוהיעדיםלחינוךהכלליבכלהקשורלשילוביוצרבאופןמובןהיעדרתודעהברמהמספקתבקרב צוותי חינוךוהמנהליםבחינוךהכללי, שאתגרהשילובהוא האתגרשלהםובאחריותםולאשלמערכתהחינוך המיוחד. פעריםאלומוביליםיותרויותרהוריםלתלמידיםזכאיםלשירותיחינוךמיוחדיםלבחורבמסגרותחינוךמיוחד נפרדות, וכתוצאה מכך שיעור השילוב אינו משתפר. 38 VelezMP,Dayan N, Shellenberger J, Pudwell J, Kapoor D, Vigod SN, Ray JG. Infertility and Risk of AutismSpectrumDisorder in Children. JAMA Netw Open. 2023 Nov 1;6(11) 39 משרדהחינוך,חינוךבונה חברה – המיקוד האסטרטגי שלתוכניתהעבודה לשנתהלימודים תשפ"ה, אפריל2024 24 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 מהתרשיםניכר כילמרות כניסתולתוקף של תיקון11 לחוק החינוךהמיוחדבשנת2019 תשע"ט)( – שאחת ממטרותיו המוצהרות הייתה הגדלת שיעור שילוב תלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדים במסגרות החינוך הכללי – שיעור השילוב נותר יציב ואף ירד. לנוכח כל זאת ועוד, החליט שר החינוך על הקמת ועדה ציבורית שתבחן את מערכת החינוך המיוחד, כחלק ממערכת החינוך הכללי, לרבות השפעות גומלין, ותמליץ את המלצותיה. נקודת מבט זאת מתבטאת בשם הוועדה: "ועדת החינוך בראי החינוך המיוחד." מבנה ואופן עבודת הוועדה הרכב הוועדה החינוך בראי החינוך המיוחד"" נועד לשמוע מגוון דעות מכלל השותפים לעשייה החינוכית ולשתף אותם בגיבוש ההמלצות. על חברי הוועדה נמנים צוותים מהשטח ומהמטה, הן בחינוך הכללי והן בחינוךהמיוחד;הורים;עמותות;ארגונימורים;משרדיממשלה;נציגיהשלטוןהמקומי;מומחיכלכלהחיצוניים ועוד. הוועדה הוקמה במבנה רחב הכולל מעל ל- 190 חברים. מספר החברים משקף, בין היתר, את מורכבות המערכתואתמספרהגורמיםבתוךמשרדהחינוךומחוצהלוהשותפיםלעשייההחינוכית.המבנהנבעמתוך רצון לשמוע כמה שיותר דעות של כלל העוסקים בעשייה החינוכית, וליצור שותפות של כל הגורמים בגיבוש ההמלצות. השותפותהזאת הכרחיתלא רק לשם גיבוש ההמלצות, אלא אףיותר בשלב היישום. כל חבר ועדה התבקש להגיש נייר עמדה תמציתי המסכם את דעתו וניסיונו באשר לאתגרים העיקריים כפי שהוגדרוולשינוייםהנדרשיםכדילהתמודדע ימם.כללניירותהעמדהוהמסמכיםשהוגשועובדו,נותחווהוצגו לדיון. 25 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 מרביתההמלצותהמופיעותבמסמךזהאינןמשום"המצאתהגלגל"–מרביתןכברהוצגובעברעל- ידיגורמים שוניםהשותפיםלעשי יה החינוכית.במסגרת הדיוניםנבדק לעומקאתהישימותשלכלהמלצהולאלהתפשר ולמצואפתרונותשטחיים– טלאיםופלסטרים. השאיפההייתהלאתרפתרונותהיוצריםשינוימהיסודולגלות את הדרכיםהמיטביותליישום כדי לעצור את מחול הקסמים השלילי שתואר בפרק הקודם. אין יומרה לומר שכל ההמלצות בהמשך מקובלות על כל החברים, אלא שר וב החברים סבורים שיישומם הכולל יביא את המערכת למצב טוב בהרבה מהמצב קיים למרות חילוקי דעות עם מרכיב כזה או אחר. קיימת אמונה כי יישום כלל ההמלצות אפשרי וכדאי עבור כלל התלמידים, צוותי החינוך והחברה הישראלית. ה המלצות יועברו לשר ולהנהלת המשרד. אנו מאמינים שתהליך כזה, גם אם גבה מחיר מסוים בקצב ההתקדמות,היההכרחילכךשההמלצותיביאובחשבוןאתמרבהשיקולים, ויאומצוויבוצעוכרוחןלטובתכלל התלמידים וצוותי החינוך. 26 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 וקוים מנחים בעבודת הוועדה הוועדה הוקמה נוכח האתגרים איתם מערכת החינוך מתמודדת – גידול במספר התלמידים הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים, הגבוה פי כמה מהגידול הטבעי בסך התלמידים, וחוסר יכולת של המערכת לתת הזדמנות הוגנת לתלמידים עם צרכים מיוחדים ללמוד במסגרת החינוך הכללי, כפי שבא לידי ביטוי מהעובדה ששיעור השילוב לא משתפר. נוכח אתגרים אלה המיקוד של הוועדה היה יכולת המענה והשילוב של מערכת החינוך הכללי. כאמור, גםשםהוועדה " החינוך בראי החינוך המיוחד" משקף גישה ז ו. עם תחילת הדיונים, כל חבר וחברת ועדה התבקש ו להגיש נייר עמדה תמציתי המסכם את דעתם וניסיונם באשר לאתגרים העיקריים ולשינויים העיקריים הנדרשים להתמודד עימם כדי לשפר את המענה החינוכי בחינוך הכללי. ניירות העמדה נותחו וגובשו על-ידי צוות עבודה מצומצם לצורך דיונים במליאה ובתתי- הוועדות, ועם גורמים וגופים נוספים. הבסיס לדיון בכל המלצה שהועלתה היה לבחון את פוטנציאל טיוב המענה החינוכי תחת מגבלת כוח האדם הקיימת במערכת והמחסור הקיים בהווה. חריגה מהמגבלה הזאת התרחשה רק במקרים יוצאים מן הכלל והובהר בהם המקור לכ וח האדם הנוסף. הנחת היסוד הייתה שתקציב כספי ניתן לייצר, בכפוף לסדרי העדיפויותשל המדינה, לא כך באשרלתוספת כ וח אדם. אין בזאתלטעון כי ההמלצותשיפורטו בהמשך אינן מאתגרות, אך הןמהוות את החלופה המיטביתמבין ההצעותשהועלו. הנחתהיסודהיאכיהמרכיביםהמוצעים כהמלצות יובילולשיפורמתמידבאיכותמערכתהחינוך. טיובהמענה החינוכי לכלל התלמידים ובמיוחד לאלה עם צרכים מיוחדים תלוי ביישום כלל ההמלצות כמקשה אחת, היות והן תלויותזו בזו. למרותחילוקיהדעותסביב חלקמה ה מלצות, נרשמה הסכמה סביבהצורךלגשרעל יהם – שכןהאלטרנטיבה של השארת המצב הקיים בעינו, הינה התרחיש הגרוע יותר. בסופו של דבר, ההמלצות שגובשו מבטאות הסכמהרחבהשלפיה לכלההמלצותביחדישפוטנציאלש יפורמהותילעומתהמצבהקיים, אפילואם קיימים חילוקי דעותבאשר להמלצה כזאת או אחרת. 27 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 תנאים הכרחיים להצלחת השינוי מטרתהוועדההייתהלייצרהמלצותלטיובהמעניםבחינוךהכלליבאופןשיאפשר אתמימושהמטרותלשמן הוקמה – יש פור המענה החינוכי במערכת החינוך הכלל י , שינוי בהעדפות ההורים ובחירת השיבוץ לילדם, ומכאןצמצוםהגידולבמספרהתלמידיםהזכאיםלשירותיחינוךמיוחדיםוהעלאתאחוזהתלמידיםהמשולבים בחינוך הכללי. תנאי מקדים ליישום ההמלצות בהמשך הוא חיזוק היכולות הארגוניות שאינן קשורות ישירות כביכול לנושא ההכלה וההשתלבות, אולםהן הכרחיותלהצלחתהיישום: • חיזוק היכולת להביע דעה עצמאית – זהו צעד הכרחי להצלחת מהלך היישום של ההמלצות שחוצה את כל מערכתהחינוך.בעבוד ה היומעורביםשותפיםרביםלעשייההחינוכית. הדבר נעשהכדילהגדיל אתהסיכוישהמלצותשיגובשוישיגו אתהמטרהלשמה הוקמההוועדהויהיוברות יישום.למרותזאת, ישלקחתבחשבוןשתנאיםמשתניםלאורךהזמןועלוליםלעלותגורמיםשלאנצפו. מהסיבההזו חיזוק ומדידת יכולת ההאזנה היא כה חשובה גם אחרי סיום עבודת הוועדה. התייחסות נוספת להמלצה חשובה זאתבפרק המתייחס לאתגר היישום. • הטמעת ה אחריות של החינוך הכללי על כלל התלמידים ובכלל זה תלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדים – חיזוק המודעותבקרב החינוך הכללי שהשילוב הוא משימה באחריותםולאשל אגף הח ינוך המיוחדשהוא אגף תומך מקצועית. האחריותהזו הינה מרמת אגפי הגיל במטה, דרךהדרגיםהשונים במחוז עד המוסד החינוכי. צוותי החינוך המיוחד, השירות הפסיכולוגי מהמטה ועד לשטח הם צוות מקצועי תומך למהלך השילוב. • קביעתמדדיםויעדיםלבחינת הצלחתהשינויים–נושאהיעדיםוהמדדיםמוזכרמספרפעמיםבמהלך ההמלצות, מתוך אמונהשמערכתאיננה יכולהלנהל תהליך מבלישישלה כליםמדידיםלדעתמאיפה היא מגיעה, ומההיעד אליו היא שואפתלהגיע. מטבע הדבריםשינוי הוא תהליך ולכן נדרשים גם מדדי ביניים לבחינת ההתקדמות. במערכת כמו מערכת החינוך ישנם תחומים אותם קשה יותר למדוד במדדים כמותיים אובייקטיביים, כגון תחושת מסוגלות של עובד הוראה ל הוראת מגוון הלומדים. במקרים אלו, סקרים הבוחנים עמדות של המעורבים בדבר מהווים תחליף למדד כמותי. למשל, יצירת מדדכמותי אפקטיבילמידהבהההכשרהל עובדיהוראהבנושאיהכלה והשתלבות בעלתתועלת.לכן, תחליף טוב והכרחי הוא סקר בקרב בוגרי מסלולי הכשרה ובקרב מנהלים שקולטים אותם. סקר כזה יסייע להפקת תובנות לשינוי, תוך מעקב ופרסום התוצאות באופן פומבי ופירוט הצעדים שמבצעת המערכתעםהממצאים. 28 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 הכשרת ופיתוח צוותי החינוך שיפור המיומנויותוהכלים המקצועייםשל עובדי ההוראה הוא גורםמכריע להצלחת תהליכי ההכלה והשילוב במערכת החינוך. הכשרה ופיתוח מקצועי בתחוםההוראהלמגוון לומדים אינם רק צורךשוטף, אלא מיומנויות יסודיות וחיוניות לכל עובד הוראה. עם התרחבות המגוון והשונות בכיתות ובגנים, נדרשת הקניית ידע וכלים מעשייםשיאפשרולעובדיההוראהלמלאאתתפקידםבצורהמיטבית,תוךהתאמהלצרכיםהמגווניםשלכלל התלמידים. האמצעיםלהבטחת איכות ההון האנושי בהוראה מתבצעיםבשני שלביםעיקריים: • שלבההכשרה– שערהכניסהלמערכתהחינוך,השלבבומועמדפוטנציאליבוחרבמסלולהכשרהלחינוך על פני היצע האפשרויותבאקדמיה וכל מהלך הלמידה עד קבלת תעודתהוראה. • שלב הפיתוח המקצועי – מרגע קבלת תעודתההוראה ועדיציאתעובדהוראה ממערכת החינוך. תיאור האתגרים במצב הקיים מה דיונים עלה כי כבר בעת ההכשרה, פרחי הוראה אינם מקבלים כלים מספקים להוראה למגוון הלומדים ובכללם אלה עם צרכים מיוחדים. מסקירה של מערך ההכשרה למורים בישראל, נמצא כי לא קיימת דרישה אחידה ללמידת נושאים הקשורים לשילוב והכלה של תלמידים עם צרכים מיוחדים במסלולי הכשרת מורים לחינוך כללי, כך שהנושא נלמדבמסלולי הכשרה שוניםובהיקפיםשונים. בישראל יש שני מסלולי הכשרה נפרדים לתואר ראשון בהוראה, וגישה זו חריגה ביחס לעולם. קיימת מגמה של מעבר למסלול אחיד לתואר ראשון בחינוך אשר, בין היתר, מקנה הכשרה להוראה למגוון הלומדים ומתן אפשרותלהתמחותבחינוךמיוחד,ביןאםבמסלוליהתמחותוביןאםבמסלולנפרדלתוארשני.בדנמרקלמשל תואר בחינוך מיוחד מצריך התמחות הדורשת שנה נוספת לאחר סיום תואר ראשון בחינוך. בהולנד מסלול התואר בחינוך מתחיל בהכשרה כללית, אשר כוללת מבוא להוראה לתלמידים עם צרכים מיוחדים ובנוסף, מוצעיםקורסיבחירהבחינוךמיוחד.בשנההאחרונהלמסלולההכשרההסטודנטבוחרמסלולהתמחותויכול, בין היתר, להתמחות בחינוך מיוחד40 . גםבמצב הקיים מסלול ההכשרה לחינוך מיוחד אינו מכשיר אתבוגרי מסלולי ההכשרה לליווי והדרכה בחינוך הכללי. חיזוק מיומנות זו יאפשר ל עובדי הוראה שבוחרים להשתלב לשמש כמדריכים בקרב צוות המוסד החינוכי. שני תהליכי שינוי הוטמעו בשנים האחרונות במסלולי הכשרת עובדי הוראה: מתווה ועדת אריאב ( 2006 ) ולאחריומתווהועדת ודמני–ענברשמסקנותי הפורס מו בשנת2021 .בקיץ2024 התקבלההחלטתמל"גבדבר פיילוט המתבסס על המתווה האחרון ו מקצר את ההכשרה ל שלוש שנים. הוועדה בראשות פרופסור רבקה ודמני-שאומן ופרופ סור ועפרה ענבר פעלה קרוב לשלוש שנים בשיתוף עם אגף ההכשרה האקדמית ועם מינהל עובדיהוראהבמשרדהחינוך.במסגרתעבודתהדנההוועדהבעדכוניםלמתווהההכשרההקיים,לרבות 40 מתוך סקירה שבוצעה עבור האגף לתוכניות לאומיותבמשרד החינוך על ידיפירמתהייעוץEY ( 2022 .) 29 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 בחינהמעמיקהשלמבנהתוכניות הלימודיםלהכשרתמוריםוגננות, במטרהלהכיןאתהמוריםוהגננותלקדם שינוי עמוק במבנה, בצורה ובמטרות הלמידה במערכת החינוך. דוח ועדת ודמני-ענבר כלל בין היתר הנחיה כי הכשרה להוראה בכל מסלול גיל תשלב הכשרה להוראת ילדים עם צרכים מיוחדים. מסלול ההכשרה הראשון בהתאם להמלצות ודמני- ענבר יסיים לימודיו בשנת תשפ"ה ( 2025 .) שינויים צפופים אלו, מקשיםעל החלתשינוי נוסף בטווח קצר. מתווה ודמני- ענבר שם דגש על חשיבות ההתנסות המעשית ובהתאם המליץ על הרחבה משמעותית של שעותההתנסותהמעשית,לצדהגדרתבתיספרכ"עמיתיאקדמיה"(בדומהלביתחוליםאוניברסיטאי).קיימת חשיבות עליונה להעמיק אתמה שמתווה ודמני-ענבר מכנה "התפ"ר" (תיאוריה– פרקטיקה) ולייצר חיבור בין למידת התיאוריה ליישום הלמידה בשטח. אחד האתגרים בהטמעת שינוי הוא מה שמכונה "להכשיר את המכשירים." כלומר, המרצים השונים בקורסי ההכשרה האקדמיים מומחים בתחומי הידע שלהם, אך לאו דווקא בפרקטיקות הכלה והשתלבות ויותר מכך ביישומן בהקשר לתחום הדעת. קיימת חשיבות להבנות מנגנון פנים-מוסדי במוסדות ההכשרה, לסיוע בליווי תהליכי הטמעת תחום ההכלה וההשתלבות. מסלוליההכשרהלגילהרך, אינםאטרקטיבייםבמצבהקיים. מסלול הגילהרך נלמדרקבמכללות,איןמסלולי הכשרהלגננותבמסגרתאוניברסיטה.עובדהזוהופכתאתמסלולההכשרה לפחותאטרקטיביהיותופערזה לא מגולםבתנאיםעדיפיםבמהלך העבודה. עם תום ההכשרה וקבלת תעודת הוראה, מתחיל תהליך מתמשך של פיתוח מקצועי (Training Job On .) במצב הקיים הפיתוח המקצועי בנושאי הכלה ושילוב אינו מוגדר כיעד מחייב בתוכניות העבודה של משרד החינוך או ביעדי הממשלה לשנת 2024 . ניתוח המצב מראה כי בשנת 2012 , כאשר הנושא הוטמע ביעדי משרדהחינוךתחתהכותרת"יעד12 "והוקצה תקציבייעודילנושא,תחוםההכלהוההשתלבותזכהלתיעדוף גבוה במסגרת תכני הפיתוח המקצועי41 . עם סיום התקצוב הייעודי, ירד הנושא מסדר העדיפויות בתוכניות העבודה המשרדיות. יש להדגיש כי לתיעדוף פיתוח מקצועי יש היבטים רחבים מעבר להקצאת משאבים תקציביים. היבטים אלו כוללים גם מיקוד אסטרטגי, הגדרת חשיבות הנושא ברמה המערכתית, והתחייבות מוסדות החינוך ליישום תהליכי הוראה, למידה והערכה המקדמים הכלה ושילוב. למרותהמשאביםשהושקעו עדכהבפיתוחמקצועישל צוותי החינוךבכלהנוגעלשילובוהכלהלאהניבו את התוצאותהרצויות, ועובדיהוראהמדווחיםעל מסוגלותנמוכהלשילוב תלמידיםעםצרכיםמיוחדיםבכיתתם. חסרים מנגנונים המאפשרים למנהל או למפקח על הפיתוח המקצועי, ל חייב או לפחות לכוון עובדי הוראה להשתתף בתהליכי פיתוח מקצועי בהכשרות נדרשות. כתוצאה מכך, תהליכי פיתוח המומחיות מתבצעים באופן חלקי בלבד, ואינם ממצים את הפוטנציאל לשיפור המיומנויות המקצועיות של עובדי ההוראה. ישנם מקריםבהםמשרדהחינוךמגדירמהו אחוז הקורסיםלנושאמסויםאותםמורהחייבלקחת.בשנתהלימודים תשפ"ה (2025 ) חויבו עובדי הוראה לקחת 30 אחוזים מ קורסי הפיתוח המקצועי לצורך העמקת הידע 41 גילור, א. " יעד 12 " ,הד החינוך, יוני 2013 ,כרךפ"ז, גיליון 06 , עמודים 53 - 52 . 30 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 42. יש מקום להגדרה מהסוג הזה גם לנושא השילוב, בטכנולוגיית AI כולל נושאי חובה, תכני בסיס, ותהליכי למידה ממוקדים התומכיםבאתגריםהמרכזייםשל המערכת. עובד ההוראה מתמודד עם ריבוי משימות וזירות ביניהן הוא נאלץ לייצר סדרי עדיפויות כחלק מהגדרות התפקיד, וכפועל יוצא מזה, בלמידה ובתפקוד השוטף. יצירת מדרג תיעדוף והגדרת יעדים ללמידת עובדי ההוראה תאפשר להעביר לכל דרגי המשרד את החשיבות בלמידה בורכישת כלים להוראה למגוון הלומדים. מעבר להיעדר מדידה ויעד להיקף ההדרכה לנושאי ההכלה וההשתלבות, אין גם הערכה שיטתית של אפקטיביות הפיתוח המקצועי באופן שמאפשר להעריך איזה קורסים תרמו יותר לשיפור היכולות של עובד ההוראה ואיזה פחות. במסגרת ניתוח המצב הקיים נמצא כי מרבית הפיתוח המקצועי בנושאי הכלה והשתלבות מתבצע בהדרכות פניםבית- ספריות.רק15 אחוזיםמעובדיההוראהבישראלעברובשנתתשפ"ג(2023 )פיתוחמקצועיכלשהו בנושא הכלה והשתלבות. הפיתוח המקצועי המחייב של עובדי ההוראה כולל 60 שעות בשנה, המחולקות ל- 30 שעות במסגרת פנים- צוותית או בית-ספרית ו- 30 שעות נוספות לבחירת עובד ההוראה. עם זאת, לא קיים מסלול מובנה המתכלל ידע, מיומנויות ותפקידים לאורך זמן, בדומה למסלול תואר שמכיל תכני חובה, תכני בחירה ותכני העשרה. היעדר מבנה זה יוצר פער בין הלמידה לבין יישומה בשטח, ומגביר את היעדר המיומנויות ותחושת חוסר המסוגלותבקרב צוותי ההוראה להתמודדעם אתגרי ההכלה וההשתלבות. בנוסף, חוסר בתכנון פיתוח מקצועי המשלב ראייה ארוכת טווח (לפחות שלוש שנים) ורוחב הלמידה, מתוך מגוון תחומי ידע והדרכה רלוונטיים, מגבילים את היכולת לבסס מיומנויות ויכולות נדרשות. היעדר החיבור בין כלל מסגרות הפיתוח המקצועי מונע יצירת מענה שלם וממוקד, הפוגע באפקטיביות של ההתמודדות עם האתגריםבכיתות ההטרוגניות. תהליך הפיתוח המקצועי של עובדי ההוראה אינו כולל באופן מובנה תהליך הטמעה וליווי שוטף בתוך בית הספר. היעדר חיבור זה בין הלמידה התיאורטית לבין היישום המעשי, יוצר פערים משמעותיים, אשר מובילים לעיתיםקרובות לתחוש ות תסכולוחוסרמסוגלותבקרב צוותי החינוך אשרפוגעיםישירותבסביבה החינוכית, בתלמידיםובהתאםלכך בביקוש למסגרות חינוך מיוחד. ישנם בעלי תפקידים רבים במערכת שעוסקים בתהליך הפיתוח המקצועי, אך קיים מחסור בגורם מתכלל במוסד החינוכי, שיזהה את הצרכים, ויוכל להתאים את המענים, הן של מסלולי פיתוח מקצועי והן של ליווי בתוך המוסד ושל הקשר בין מומחי תחום מהמתי"א ללמידה של איש צוות. הגדרת התפקידים ותחומי האחריותבצורה ברורה הכרחיתליצירתמהלך שלם ואפקטיבי. הופעתםשליישומיהבינההמלאכותיתהיוצרת(GenAI) בשניםהאחרונות, כבר מחוללתשינוייםמהפכניים בכלהיבטבחיינו.לראשונהקיימתטכנולוגיהשלומדתאתהמשתמשברמהגבוהה.הבינההמלאכותיתבעלת פוטנציאל גדול לש יפור המענים החינוכיים בכיתות הלימוד ובמיוחד בכל הקשור לשילוב והכלה של תלמידים עם צרכים מיוחדים. משרד החינוך הכריז על שנת הלימודים תשפ"ה (2025 ) כשנת הבינה המלאכותית. בין היתר הוגדר יעד לשילובהבינההמלאכותיתהיוצרתבמערכתהחינוך,הןכ פיתוחהמקצועישלעובדיההוראהוהןכתחום דעת 42 יגלעד, ע., שנת ה- AI במערכתהחינוך: תוכניתמותאמתאישית לכל ילד, YNET , 30 בינואר2025 31 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 בתוכנית הלימודים, כמו גם שימוש בבינה המלאכותית היוצרת לשיפור תהליכי ההוראה, הלמידה, ההערכה וניהול החינוך43 . ההכרזהראויה וחשובה, אךהשימושבבינהמלאכותיתלטובתהתאמה לצו רכי תלמידיםעם צרכים מיוחדים אינה מפורטת באופן ברור. הטמעהומינוףשל יכולותהבינההמלאכותיתלצורךהגברת יכולתההכלהו שההתלבותחייבת להופיעבצורה ברורה כתוכנית עבודה מוגדרת עם מדדים, יעדים ובקרות, ולא במשתמע, כחלק מהיעד ו תוכנית העבודה הכללית של משרד החינוך, תוך התייחסות פרטנית משלב הגיל הרך ועדסיום החטיבה העליונה. המגבלה העיקרית של מערכת חינוך בכלל ושל כיתת לימוד בפרט, היא הקושי להתאים את הלמידה למגוון הלומדים.עקומתהאילוציםהיאשככלשהשונותבמגווןהלומדיםגבוההיותרוהחומרמורכביותר, כךהמגבלה להתאמתחומריהלמידהלצרכיםקשהיותרוההפך. נוכח יכולתהלמידהשלה- AI ויכולתולתקשר כמעטבכל שפה בצורה אינטואיטיבית, אין צורך ב הכשרה ארוכה כדי להשתמש בכלי בצורה אפקטיבית. בנוסף, יכולת הלמידה של ה- AI את התלמידואתהמורה היא בעלת פוטנציאל עצוםלהגברת יכולת ההכלה וההשתלבות. המלצות למענה לכלל רצףהלמידה וההתמקצעות 1. הגדרת נושא ההכלה וההשתלבות כיעד משרדי – על המשרד והעומדים בראשו לגבש מדיניות מדדים ויעדים בנושא השילוב וההכלה, ולהעמיד את ההכשרה והפיתוח המקצועי של עובדי ההוראה להכלה ושילוב של כלל הלומדיםבראש סדר העדיפויות. 2. יצירתמנגנונימדידהובקרהעקבייםמשלבההכשרהולכלאורךהעבודה– מומלץלייצרמדרגשלבקרה והערכה מרמת קורס ועד רמה מערכתית. מומלץ שממצאי הסקר ינותחו בחתכים של דרג, אגף, מחוז וגורם חוץ מדי שנה. כמו כן, מומלץ שממצאי הסקר והמסקנות שהמערכת מפיקה מהממצאים יפורסמו תוך פרק זמן סביר ממועדביצוע הסקר. 3. יצירת מנגנון מדידה ובקרה למיומנויות נדרשות ולתחושת המסוגלות – הערכה ובקרה על השפעת המהלך הכולל על עובדי ההוראה – הכנסת מדדי בקרה באמצעות ראמ"ה למיצ"ב אקלים, מתוך תובנה שהמדד יעלה באופן מתון בהתאם להטמעת תהליך הפיתוח המקצועי. מומלץ על שילוב היגדים המתייחסים לתחושת מסוגלות של עובד ההוראה, כך שהמדד יהווה פקטור לכלל המעטפת שניתנה למהלךולאספציפיעלמרכיבאחדבלבד.היגדלדוגמה, כדי להמחישאתהכוונה:"באיזומידהאנימרגיש מסוגלותלשלב תלמידעם צרכים מיוחדים בכיתה." 43 משרד החינוך– מינהל חדשנות וטכנולוגיה, הנחיות שימושבכלי בינהמלאכותיתבמערכתהחינוך, 20 בינואר 2025 32 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 המלצות למענה בתחוםההכשרה 1. פיתוח תוכנית אסטרטגית ארוכת טווח באקדמיה– תהליכיהרפורמהשלהשניםהאחרונותקידמו את למידת עובדי ההוראה בצורה ניכרת. אך הוועדות לא עסקו באופן ספציפי במתן כלים ומענים להוראה למגוון הלומדים. בהתאם, נמצא לנכון להמליץ על המשך ניתוח השינויים הנדרשים במסלולי ההכשרה לחינוך, ובפרט בחלוקה הקיימת בין מסלולי ההוראה לחינוך כללי לבין מסלולי הכשרה לחינוך מיוחד, בשיתוף משרד החינוך, המל"ג והות"ת. מוצע לבחון אפשרות למסלול אחיד לתואר ראשון בחינוך, שבו ייכללוהיבטיהכלהוהשתלבותבכלקורסחובה,תוךשמירתהאפשרותהקיימתלהתמחותבחינוךמיוחד במסגרת מסלול ההכשרה לחינוך כללי. 2. היפוך הפירמידה גם במסלולי הכשרה – הבניית מנגנון תמרוץ שיגביר את הביקוש של מועמדים למסלולי הגיל הרך , בין היתר באמצעות פתיחת מסלולי הכשרה לחינוך לגיל הרך גם באוניברסיטאות. 3. התאמות במסלולי הכשרה לחינוך המיוחד – לצד החשיבות הרבה בהקניית ידע ומיומנויות הוראה למגוון הלומדים במסלולי ההכשרה לחינוך הכללי, ועדת שפירא רואה חשיבות רבה לשלב בהכשרה של עובדי ההוראה בחינוך המיוחד תכנים השמים דגש על פיתוח יכולתם של עובדי הוראה לליווי, הנחיה והדרכהשלעמיתיהםבחינוך הכללי, לצורך קידום תחושת המסוגלותוהעצמאותלהכללתתלמידיםעם צרכים מיוחדים. 4. מדידתהאפקטיביותשלשלבההכשרה– מומלץלבצעסקרבקרבבוגריהמערכתהאקדמיתשנהאחרי השתלבותם בבתי הספר בחינוך הכללי ובקרב המנהלים שקלטו אותם. הסקר יבחן באיזה מידה שלב ההכשרה אכן הכשיר את המורה להתמודדות עם אתגר השילוב במערכת החינוך הכללי. מומלץ שהמעקביהיהלאורךזמןוינותחגםבחתךהמוסדהאקדמי. אתהממצאים ובכלל זה הלקחיםוהפעולות ליישום, יש לפרסם תוך פרקזמן סביר. 5. עידוד פיתוח קורסים משלבי תיאוריה ופרקטיקה – להעמקת "התפ"ר" (תיאוריה- פרקטיקה,) מומלץ, כחיזוק להמלצות ודמני- ענבר, על הקצאת משאבי כוח אדם ומשאבים תקציביים לפיתוח קורסים דיסציפלינריים ודידקטיים המייצרים חיבור בין למידת התיאוריה לבין יישום הלמידה בשטח, תוך יישום תפיסות הכלה והקניית המיומנויות והכלים הנדרשים לכך. זאת, בין היתר, באמצעות הגדרת מוסדות חינוך כ"עמיתי אקדמיה" והבניית רצף למידה בין שלב ההכשרה ל בין היישום בשטח. 6. פיתוח מקצועי ייעודי למובילים הפדגוגיים האקדמאיים בתחום ההכלה – כפי שהומלץ במסגרת ועדת ודמני- ענבר, מומלץ על יצירת הכשרהייעודיתלמוביליםפדגוגיים, אשריתכללומנגנוןפנים- מוסדילליווי אנשי סגל בהטמעתפרקטיקות הכלה והשתלבותויותר מכך ביישומן בהקשר לתחוםהדעת. 7. הגדרתתפקידרכזהכלהוהשתלבות מהסגלהאקדמי– כחיזוקל ממצאידוחודמני- ענבר מומלץ להגדיר בעל תפקידבכלמוסדהכשרהלהובלתתהליכיהטמעה, תיאוםביןגורמים,פיתוחוהנגשתידעמקצועי בנושא הכלה והשתלבות. 33 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 המלצותבתחום הפיתוח המקצועי תהליך הלמידה אינו מסתיים בקבלת תעודת ההוראה. האתגר האמיתי מתחיל עם תחילת עבודתו בפועל של עובדההוראה והחיבורביןהתיאוריההנלמדתליישוםהפרקטיקהבשטח. לכן, מומלץ לייצרתוכנית הוליסטית לניהול וסנכרון תהליכי למידה כמפורט להלן: 1. ניהולהלמידהבמסגרת הפיתוחהמקצועישלעובדההוראה– מבנההפיתוחהמקצועיהנוכחימתבסס על ראיהי שנתית ומקשה על יצירת רצף למידה ופיתוח. מסלול זה יכלול מגוון קורסים המחולקים לקטגוריות ברורות: קורסי חובה, קורסי בחירה, הרחבה והעשרה, וכן התמקדות בתחומים כגון ידע, מיומנויותותפקידיםמקצועיים. 2. יצירת מסלול תלת- שנתי מובנה – בהתאם להמלצות, לכל עובד הוראה תיקבע תוכנית פיתוח מקצועי תלת- שנתיתכחלקמחובתוללמידהשנתיתבהיקףשל60 שעות.התוכניתתכלולמכסותלמידהמגוונות: למידהמרחוק,למידהפרונטלית,והכשרותבתוךומחוץלביתהספר.התוכניתתשלב נושאיהכלהושילוב בקורסים ייעודיים, תוך התאמה לתחומי הדעת ולתוכן הנלמד, ותסייע בהטמעת תפיסות ופרקטיקות מותאמותבכיתות. בתוך המסלול ישולבו קורסי הכלה והשתלבות כקורסי חובה כחלק מהמסלול, עובדי ההוראה יחויבו להשתתף לכל הפחות,, פעם בשלוש שנים בהשתלמות ייעודית בנושא הכלה והשתלבות. קורסים אלו יכללותכניםייחודייםשיפותחובשיתוףעםהאקדמיה,תוךשילובתצפיות,למידתעמיתים,מנטורינגועוד. 3. התאמת מבנה הפיתוח המקצועי לשלבי הגיל – מסלולי הפיתוח המקצועי והתאמת מבנה הפיתוח המקצועי לשלבי הגיל תבוצע בשיתוף עם אגפי הגיל המתאימים, יש לייצר הבחנה בין חטיבות הגיל השונות ולבנות תוכניות מותאמות לצרכים הייחודיים של עובדי ההוראה. התאמות אלו יתייחסו לשונות במאפייניהמורים,כמומשךהזמןבמערכת,סוגיאוכלוסיותתלמידים,תחומיהדעת, ומעמדהמורה(חדש או ותיק). מסגרת השעות תישאר דומה בהתאם להחלטת המשרד, אך המבניות של תוכנית ההכשרה תותאם לצו רכי שלב הגיל. 4. חשיבות פיתוח יכולת המנהלים בתחום פיתוח מקצועי – בשל חשיבותו של מנהל המוסד החינוכי בתהליך הבניית תוכנית פיתוח מקצועי לצוות בית הספר, מומלץ לבנות קורס ייעודי לפיתוח מיומנות זו בקרב המנהלים. הכשרה זו יכולה להתקייםבמסגרת התוכנית להכשרתהמנהלים או כקורס נפרד. 5. יישום מודלים חדשים ל פיתוח מקצועי בתחום ההכלה וההשתלבות – ועדת שפירא ממליצה על בחינה ויישום של מודלים חדשים לפיתוח מקצועי בתחום ההכלה וההשתלבות, בהתבסס על המודלים שגובשו 44 במסגרת הוועדה להכשרת מורים (2015 ) . מודלים אלו נועדו לשפר את המיומנויות והידע של עובדי ההוראה בתהליכי שילוב והכלה, תוך התאמתםלתהליכי הפיתוח המקצועי: • מודל לימוד בשיתוף (Model Training Collaborative ): מודל זה מציע לימוד משותף לעובדי הוראה מהחינוך הכללי ומהחינוך המיוחד, תוך התמקדות במשמעויות השונות של הכלה. במסגרת 44 מכוןמופ"ת. ( 2015 , 26 במרץ.) דוחהוועדה לתכניות הכשרהלהכלתתלמידים עם צרכים מיוחדים בכל מסלולי ההכשרהלחינוך והוראה. 34 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 המודל מתקיימים שיתופי פעולה, התנסויות מעשיות ושיח מקצועי משותף בין עובדי הוראה משתי המסגרות. • מודל להכשרה מאוחדת (Model Unification ): תוכנית לימודים אחודה ומשותפת לכלל עובדי ההוראה,ללאהבחנהביןהחינוךה כללי לחינוךהמיוחד,המשלבתתכניםומיומנויותרלוונטייםלשתי המערכות. • מודל התוספת (Model Infusion ): מודלזה מבוססעל פיתוח קורסיםייחודייםונפרדיםהממוקדים בנושאי הכלה והשתלבות, אשר יתווספו לתוכניתהפיתוח המקצועי הכלליתשל עובדי ההוראה. יישום מודלים אלו עשוי להעשיר את הפיתוח המקצועי של עובדי ההוראה, ליצור סינרגיה בין מערכות החינוך השונות, ולבסס מיומנויותמתקדמותלהכלה ושילוב התלמידיםבמערכת החינוך. 6. בניית מערך לליווי ההטמעהבהלימה לפיתוח המקצועי (Training Job the On ) – מודלים מוצעים: • הדרכהמאמנת: הקצאתשעות הדרכה לבעל תפקיד במוסד החינוכי (רכז הכלה, י עוץ חינוכי או גורם באשכול גני הילדים) לטובת אימון ויישום תהליכים בתוך הכיתות בהלימה לפיתוח המקצועי. בעל תפקיד זה יעבור הכשרה מתאימה וילווה את המורים בעבודתם. חישוב השעות ייעשה על- פי שעת הוראה שבועית אחת לכל כיתה. כלומר , הוא אינו כרוך בתוספת תקציב או כוח אדם נוסף היות ובעל תפקיד קייםיבצע את התפקידמתוך סל השעותשל המוסד החינוכי. • יצירת תפקיד חונך בבית הספר: מורה מצטיין כחונך ומורה מתלווה כשולי ה. הליווי והחניכה יוכרו כהשתלמות וישרתו בניית מערך לליווי מקצועי על מנת לשפר את המעבר בין למידת התיאוריה לבין יישומה בשטח. • פיתוח מומחיות של מורים בתחום: איתור כחמישה מורים מקרב צוות בית הספר ותגמולם כמומחי תחום מוסדיים, בדגש על מוגבלויות נפוצות כגון הפרעת קשב ולקויות למידה אוטיזם,, הפרעות התנהגות,מוגבלויות פיזיות,מחונניםומצטיינים, וכ לצורךבהתאםלאוכלוסייתהמוסדהחינוכי. יובהר כיאיןמדוברבביטולמומחיהתחוםבמתי"א,אלא ב חיזוקהמענההמוסדימתוךה יכרותעםהלומדים. יצירת מומחיות בית-ספרית דורשת השקעה משמעותית, לכן יש לתכנן את המהלך בקפידה. רכז ההכלה הבית- ספרי יתכלל את המומחיות הבית- ספרית ויהווה מומחה לתהליכי הוראה בכיתה ההטרוגניתולמידה מותאמת UDL . • מ ומחית יסודי: גורם מפתח במערכת החינוך, המיועד ללוות את צוותי ההוראה בפיתוח מקצועי ובהובלתתהליכיהכלהושילובבביתהספר.תפקיד המומחיתכולל סיועלצוותיםלפתחידעבתחומים כגון: ✓ מתןמעניםלתלמידיםבאופןמותאםודיפרנציאליובכללזהגםידעעלמעניםבשלושת הרבדים של MTSS , מתן מענים מותאמים ודיפרנציאליים לתלמידים, התמודדות עם אתגרי קשב, תפקודים ניהוליים וויסות עצמי, ניהול כיתה המשלב ארגון זמן, לומדים ותכניםבאופן יעיל ועוד. 35 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 ✓ המומחית תשולב בקבוצה מקצועית מתפתחת ותזכה להדרכה רציפה, עם אפשרות למרכזי פסג"ה כבית מקצועי תומך. תפקיד זה מהווה בסיס להתפתחות מקצועית ולשיפור תהליכי ההוראה. ✓ מנגנון ותקן ליווי: לכל כיתה בבית הספר תוקצה שעת תקן לליווי המורים. המומחית תפעל לפי שיקולי המנהל ובהתאםלצרכיםבית- ספריים. 7. קביעת מערכי מדידה ובקרה מאפשרים – מומלץ לייצר מדרג של בקרה והערכה מרמת קורס ועד רמה מערכתית. מומלץ שממצאי הסקר ינותחו בחתכים של דרג, אגף, מחוז, גורם חוץ אחת לשנה. כמו כן, מומלץ שממצאי הסקר והמסקנות שהמערכת מפיקה מהממצאים יפורסמו פומבית תוך פרק זמן סביר ממועדביצוע הסקר. 8. הערכה ובקרה על השפעת המהלך הכולל על עובדי ההוראה – הכנסת מדדי בקרה באמצעות ראמ"ה למיצ"ב אקלים. באמצעות שילוב היגדים המתייחסים לתחושת מסוגלות של עובד ההוראה כך שהמדד יהווה פקטור לכלל המעטפת שניתנה למהלך ולא ספציפי על מרכיב אחד בלבד. תחושת מסוגלות של עובדי ההוראה להתמודד עם תלמידים עם צרכים מיוחדים. את הממצאים יש לפרסם פומבית תוך פרק זמן סביר עםלקחים. 9. פיתוחמקצועיבעידןהבינההמלאכותית(AI ) – פיתוחמקצועילמוריםבתחוםהבינההמלאכותית(AI) הפך להכרח ולא למותרות. הבינה המלאכותית אינה רק כלי טכנולוגי, אלא מהפכה חינוכית שמאתגרת מן היסוד את תפיסת ההוראה המסורתית. לצד הזדמנויות רבות בהוראה לכלל הלומדים, הבינה המלאכותיתמציעההזדמנותמשמעותיתעבורמוריםלקידוםתהליכיהכלהוהשתלבות.לדוגמה, בעזרת AI מורים יכולים לנתח נתוני תלמידים, לזהות מגמות, להבין צרכים אישיים ולספק משוב ומענה ממוקד יותר עבור התלמיד. זאת, לצד אפשרות להתאמה אישית של תכנים, כך שכל תלמיד יקבל את התמיכה הנדרשת לו כדי להצליח בתהליכי למידה45 . על המשרד לייצר תוכנית עבודה משלימה לתוכנית ויעד המשרד הכלליים, הכוללת יעדים, מדדים ובקרות באופן ספציפי לפיתוח פיתוח מקצועי בתחום הבינה המלאכותית להוראה למגוון הלומדים, בדגש על הכשרה להתאמת חומרי למידה ושימוש בכלי בינה מלאכותיתלניתוח נתוני תלמידים. 45 רום, ע., ירקוני,מ. ופסטרנק,מ. (2025 ) פיתוח מקצועיבעידן הבינההמלאכותית,מעבר לבינה, גיליון 1 ,פברואר 2025 36 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 המלצותלגילהרך – היפוך הפירמידה"" לשנים הראשונות בהתפתחותם לש הילדים חשיבות מכרעת להמשך חייהם. התקופה המוגדרת "השנים הקריטיות"היאמגיללידהועד שמונה, אז יכולתההשפעה החיצוניתעלהתפתחותהיא המשמעותיתביותר. בתקופה זו, לאיכות העבודה החינוכית, לקשר האישי, להתנסויות החברתיות ולחוויות הרגשיות השפעה רבה על הישגי הילדים, על כישורי הלמידה שלהםועל התפתחותם הרגשית- חברתית. מחקריםמתחומיאקדמיהרביםהראואתהתועלותבהשקעהבגילהרך46 .מחקריםבתחוםמדעיהמוחהדגימו כי הסביבה משפיעה על אופי ארכיטקטורת המוח – ההתנסויותהמוקדמותשל הילדיכולותלספק בסיס חזק או רעוע ללמידה, התפתחותוהתנהגויותמאוחרותיותר47 . מחקריםמתחוםמדעי החינוךהראו כיהשתתפות בטיפולובתוכניותחינוךלגיל הרךמגבירה אתהמוכנותשלהילדיםלביתהספרומקטינה אתהפערביןילדים בעלי יתרונות חברתיים לבין ילדים מוחלשים חברתית בשער ההתחלה של בית הספר48 . מחקרים כלכליים, בדגשעל מחקריוהרביםבתחוםשלזוכהפרס נובל הקמן,הוכיחולצדהשפעותעלההתפתחותהנוירולוגית, תשואותכלכליותגבוהותיותרעלהשקעהבתוכניותטרוםביתספר,מאשרבתוכניותלמתבגריםולמבוגרים49 . גם הבנק העולמי מצהיר כי "השקעה בשנים הראשונות היא אחת ההשקעות החכמות שמדינה יכולה 50 לעשות" . תיאור האתגרים במצב הקיים לידה עד שלוש מובן וידוע כי ילדים לא נולדים בגיל שלוש, ובהתאם יש צורך לתת מענה מותאם לכלל הילדים מלידה ועד כניסתםלמערכתהחינוךהרשמיתבגילשלוש.היותותחוםלידהעד שלוש הוכנסלאחריותמשרדהחינוךרק בשנת 2022 רק מיעוט מהדיונים וניירות העמדה הוקדשו לנושא זה, למרות חשיבותו הרבה. בגלל החשיבות העצומה שיש לשכבת הגיל הזאת על המשך התפתחות הילד, האמנו כי אין באפשרותנו להתעלם מה נושא, אפילו רק במטרה להציב אותו על סדר היום של מערכת החינוך והמדינה בכלל. סיוע רב ניתן מיוזמת האימפקט "שיתופים" והמהלך המשותף לקידום גיל הינקותבישראל. למרות התועלות הברורות בהשקעה בגיל הרך העולות מהמחקר, ההשקעה הממשלתיתבגיל לידה עדשלוש 51 בישראל נמוכה ב- 54 אחוזים בהשוואה לממוצע מדינות ה- OECD . גם החלק היחסי מכלל תקציב החינוך מראה על סדר עדיפויותשאיננו תואם את התועלתמההשקעה בגיל הרך. 46 אלא אם צוין אחרת, השימוש ב מונח "גיל רך" בדוח זה מכוון להגדרת המחקר, גילילידה ועד 8 . 47 Tooley, U.A., Bassett,D.S. & Mackey, A.P. Environmental influences onthe pace of brain development. NatRev Neurosci 22,372–384 (2021) 48 Bassok D, Gibbs CR, Latham S. Preschool and Children's Outcomes in Elementary School: Have Patterns Changed Nationwide Between 1998 and2010? Child Dev.2019 Nov;90(6):1875-1897 49 Heckman, J. J., & Masterov, D. V. (2007). "The Productivity Argument for Investing in Young Children." ReviewofAgricultural Economics,29(3),446-493. 50 World Bank, Understanding poverty, "Early Childhood Development" 05.04.2024 51 במונחי כח קניה (PPP ), נתוני2021 , OECD ,דגן- בוזגלו,נ. (2024 ) ההשקעה לתלמיד בחינוךבישראל נמוכה מהממוצע במדינות ה- OECD מרכזאדווה,, 25 בספטמבר4 202 37 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 שיעור הילדים בגיל הרך מכלל האוכלוסייה במדינת ישראל כפול משיעורם הממוצע במדינות ה- OECD . מדיניות הטיפול בילדים וחופשתהורותמשתנה במידה ניכרתבין המדינות. בשמונה מדינות OECD , אין פער טיפול בילדים. כלומר, המדינה מציעה מסגרות חינוכיות חינם לגיל הרך או החלת חוק חינוך חובה מיד בתום חופשת הלידה בתשלום. לעומת זאת, בישראל קיים פער טיפול בילדים ש ל שלוש שנים. כלומר, בין תום חופשת הלידה בתשלום לתחילת חינוך חובה ישנ ן שלוש שנים בה ן המדינה אינה מקצה משאבים והורים נושאים בהוצאה הכלכלית.52 בהתאם לכך, בשונה ממדינות מפותחות אחרות, בהן שיעור התעסוקה של אימהות לילדים עד גיל שנתיים נמוך משיעור התעסוקה של אימהות לילדים בני שלוש עד חמש. שיעורי התעסוקה בישראל דומים למדי. שיעורהתעסוקהשלאימהותלילדיםעדגילשנתיים עומדעל70 אחוזים ושיעורהתעסוקהשלאימהותלגילי שלוש עד חמש 75 אחוזים. בהתאמה, שיעור ההשתתפות של ילדיםבגילי 2-0 במסגרות חינוך בישראל הוא 56 אחוזים, בהשוואה לממוצע של 35 אחוזים במדינות ה- OECD (נתוני 2018 ). ישראל מובילה גם בשיעור ההשתתפות של ילדים בני פחות משנה במסגרות אלו, 31 אחוזים, לעומת ממוצע של 9 אחוזים במדינות המפותחות האחרות53 . היעדר מענה ציבורי מספק בישראל לגילי לידה עד שלוש משמעותו שאיכות המסגרת והמענה הניתן לילדים נובעממצבםהסוציו- אקונומי,מגזר,מידתהפריפריאליות ועוד. בהתאם,בהיעדרהשקעהבתקופהזו, נפערים פעריםבעלימשמעויותארוכותטווחביןקבוצותשונותבחברההישראלית. מכאן שהשקעהתקציביתותיעדוף ההגיל הרך הםבעלי השפעה משמעותית על צמצום פערים חברתיים בחברה הישראלית54 . גם המחקר בישראל תומך בממצאים מהעולם. סך התועלת הכלכלית של השקעה בגיל הרך בישראל נאמדת בכ- 15.7 מיליארד₪.תועלתזו משקפתאתסךהערךהכלכלישנוצרלאורךהחייםושוותערךלכ אחוז מהתוצר הלאומיהגולמיהשנתיבישראל.מתוךסךהתועלת,כ- 15.1 מיליארד₪הםבצירההכנסותוכולליםערךלפרט בדמות עליית שכר, ערך לממשלה המגולם בגידול בהכנסות ממיסוי והפחתת שיעור קצבאות וכן ערך למשק המגולם בתוספת לתוצר הגולמי (GDP ). לצד ציר ההכנסות קיים גם חסכון בהוצאות, אשר מתבטא בחסכון בעלויות חינוך, בתרחיש השקעה תוספתית בגיל הרך, בכ- 0.45 מיליארד ₪ וחיסכון בעלויות פשיעה שמוערך בכ- 0.2 מיליארד .₪55 יש נם ממצאים מחקריים המראים כי להשקעה כלכלית בגיל הרך השפעה חיובית גם על היבטים ספציפיים המקושרים לחינוך מיוחד. מטה- אנליזה של 22 תו כניות חינוך אורכיות ממוקדות לגיל הרך משנות ה- 60 ועד 2016 הגיעה למסקנה שלמידה בסביבת גיל רך מובנית ואיכותית הפחיתה את ההשתתפות בת וכניות חינוך 56 מיוחדביותר מ- 8 אחוזים. 52 OECD (2024), Education at glance – Country note Israel 53 "הגיל הרךבישראל– ממצאי מחקר נבחרים", עורכת:דנהשי,מרכז טאוב,נובמבר 2022 54 הכדאיות הכלכליתשל השקעהבגיל הרךבישראל בחינת התועלותהחברתיות והכלכליותבהשקעה בילדיםבגילאי לידה עד 6 ,ג'וינט ישראל – אשלים, נובמבר 2021 . 55 הכדאיות הכלכליתשל השקעהבגיל הרךבישראל:בחינתהתועלותהחברתיות והכלכליותבהשקעה בילדים בגילאי לידה עד 6. ג'וינט ישראלאשלים ו- Social Finance Israel , נובמבר2021 56 Young, Gabrielle et al (2019), Exploring the Impact of Quality Early ChildEducation onSpecial Education:Can We PreventPlacement in Special Education? 38 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 בשנת2011 הוקמה "הוועדה לשינוי כלכלי חברתי," ועדה ציבורית שנודעה על שםהעומדבראשה, פרופ סור מנואל טרכטנברג. מטרת הוועדה הייתה לבחון חלופות להקלת הנטל הכלכלי על אזרחי ישראל.57 אחת התרומות המרכזיות של ועדת טרכטנברג הייתה הבחירה להתמקד בגיל הרך (לידה עד שש) במסגרת תחום השירותים החברתיים. הוועדה המליצה על הצבת גורם אחד האחראי ל קבוצת גיל זו, מתוך תפיסה כי היעדר גורםמרכזמביא לכךשקבוצתגילזונמצאתמחוץלמעגלהפיקוחוההשפעהשלהמדינה.המסקנההארגונית 58 והמבנית העיקריתשל הוועדה הייתה שיש לרכז את הטיפול במשרד החינוך. בהמשך ליישום המלצות ועדת טרכטנברג, בשנת 2021 התקבלה החלטת ממשלה להעברת מעונות היום (גילי לידה עד שלוש לאחריות משרד החינוך ממשרד הכלכלה.) רפורמת הגיל הרך החלה בינואר 2022 והעבירה את סמכויות הפיקוח על מעונות יום לפעוטות למשרד החינוך59 . במסגרת המהלך שונתה התקינה ליחס מבוגר: ילד על פי מפתח גיל, הוכפלו תקני הפיקוח, הוגדר תקן למינוי ממונה גיל רך בכל רשות מקומית וייצרו אפיקי הכשרה, הדרכה, וליווי על ידי משרד החינוך60 . חוקהפיקוחעלמעונותיוםלפעוטותחלעלמעונותעםשבעהפעוטותאויותר.למשרדהחינוך מוכרים 5,751 מעונות יום הפועלים בכפוף לחוק הפיקוח על המעונות, מהם 2,272 עם "סמל מעון יום מוכר" וכ- 3,479 מסגרות פרטיות61 . ההשקעה צריכה להתבטא לכל הפחות בהתערבות ראשונית ואיתור ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות מפוקחות, מסגרות שאינן מפוקחות וחינוך ביתי. איתור מניעתי של קשיים ועיכובים התפתחותיים בשלב הינקותמצמצםהתערבויותארוכותויקרותבשלבי הגילהמאוחרים. במעונותהיוםהמפוקחיםמועסקיםכיום מדריכים אשר עובדים חמש שעות חודשיות בכל מעון יום מפוקח. חשוב לציין שמעון יום יכול להכיל מספר כיתות אך הקצאתשעות ההדרכה נעשיתלפי המעון ולא לפי מספר הכיתותבו., בישראל אין כיום גוף אחד שמרכז את מתן הטיפול, החינוך והשירותים לילדים מגיל לידה עד שש. השירותים לגיל הרך ניתניםעל ידי משרדי ממשלה שונים, רשויותמקומיותוארגוני מגזר שלישי. על רקע זה אישרה הכנסת ביולי 2017 את חוק המועצה לגיל הרך שתפקידה לקדם מדיניות אחידה ולהמליץ על תוכניות ליצירת רצף בין גורמים ומסגרות שונות המטפלים בילדים מגיל לידה עד גיל שש. שיתוף הפעולה בין כללהגופיםהמטפלים, כגון משרדהבריאות,משרדהחינוך,משרדהרווחהוביטוחלאומיהכרחילאורךכל שנות הלימוד, אך ביתר שאת בשלב זה בו ראייה המשלבת בריאות והתפתחות, חינוך וטיפול, רווחה וקהילה היא קריטיתלהמשך ההתפתחות. חוק המועצה לגיל הרך הגדיר את מטרתו "לקדם את הטיפול בילדים בגיל הרך ואת התפתחותם הגופנית והשכלית, להבטיח את בריאותם הפיזית והנפשית ואת מילוי צורכיהם החינוכיים, החברתיים, הפיזיים והרגשיים ולתת להם תנאים נאותים וסביבה טיפולית- חינוכית הולמת ומותאמת, שיאפשרו להם שוויון הזדמנויות בחייהם הבוגרים".62 57 טרכטנברג, מ' (2011 ), דו"ח הוועדה לשינוי כלכלי חברתי 58 בלס, נ. ובלייך, ח.( 2013 ,) יישום חוק לימוד חובה לגילאי 4 - 3 :קשיים והצעות פתרון 59 רבינוביץ'מ. רפורמתהגיל הרךבמערכתהחינוך,מרכזהמחקר והמידע של הכנסת,מרץ2023 60 משרדהחינוך, הרפורמה של מעברהגיל הרך למשרדהחינוך, 19.07.2021 61 משרדהחינוך,האגףהגילהרך,מידע מתאריך 29.12.24 62 חוק המועצה לגיל הרך, תשע"ז- 2017 39 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 בהמשך לחקיקת החוק הוקמה בנובמבר 2018 מועצת הגיל הרך. יו"ר המועצה הוא שר החינוך וחברים בה 22 נציגים נוספים ממשרדי ממשלה, שלטון מקומי, סגל אקדמי במוסדות להשכלה גבוהה ונציגי ארגונים מפעיליםלמעונותיום. סעיף 19 לחוק קובע כי תקציב המועצה לגיל הרך יוגדר כסעיף תקציבי תחת תקציב משרד החינוך בחוק התקציב השנתי. על-פי סיכום בין משרד החינוך ומשרד האוצר התקציב השנתי הצפוי למועצה עמד על 6 מיליון ₪ לשנה. החשיבות ביחס מבוגר לילד היא מהותית. קיימות מספר יוזמות בשנים האחרונות לשיפור יחס התקינה שעומד כיום על מבוגר על שישה תינוקות עד גיל שנה וחצי, מבוגר על תשעה תינוקות מגיל שנה וחצי ועד שנתיים ומבוגר על אחד עשר פעוטות מגיל שנתיים ועד שלוש. קיימת חשיבות לייצר תוכנית אסטרטגית שתייצר מבנה תקציבי ומקורות כוח אדםלטובתשיפור יחס התקינה. יש להניח שחלק מהגידול המואץ במספר התלמידים עם צרכים מיוחדים בשכבות הגיל הגבוהות, נוצר כתוצאה ממענה חינוכי בלתי מספק בשכבת הגיל הרך. החל מגיל לידה ועד הכניסה למערכת החינוך הפורמלית בגיל שלוש, במעונות היום לא קיימים משאבים תוספתיים לתלמידים עם צרכים מיוחדים, דבר המונע מתן מענה מיטבי לצרכיםולקשייםשל פעוטותומייצר הסללה למעונותיוםשיקומיים. כאמורבפתיח של פרק זה, האתגריםבגילי לידה עדשלוש המצויניםלעיל, הועלו במהלך העבו דה, אך למרות החשיבות הרבה של הנושא, היות ושלב הגיל הרך הוכנס רק לאחרונה לאחריות משרד החינוך ההתייחסות לשכבת גיל זאת היא ראשונית בלבד. אין בכך כדי להמעיט בחשיבות הנושא והוועדה מאיצה במשרד החינוך להשקיע משאבים בקידום שלב חינוך זה, שהינו הקריטי ביותר בהתפתחות באופן כללי ועל אחת כמה וכמה בהתפתחות תלמידים עם צרכים מיוחדים63 . הוועדה רואה לנכון להמליץ למשרד החינוך להמשי ך את שיתוף הפעולה המבורך עםפרויקט יוזמת האימפקט " שיתופים" ו יד הנדיב שמתבצע בימים אלה. גילי3 - 6 במסגרתהמלצותועדתטרכטנברגהומלץעליישוםמלאשלחוקחינוךחובהעלגילי4-3 (טרום- טרוםחובה.) לפני ועדת טרכטנברג, חוק חינוך חובה לגיל זה הוחל רק ביישובים באשכולות הסוציו- אקונומיים הנמוכים, בחלק מאזורי העדיפות הלאומית ובחלק משכונות המצוקה. הרף לפטור משכר לימוד בגני טרום- חובה ניצב על רמת הכנסה נמוכה מאוד. החל משנת הלימודים תשע"ב (2012 ) החל הליך הדרגתי ליישום חוק חינוך חובה מגילי 3, החל משנת 64 הלימודים תשע"ו (6 201 ) נכנס לתוקפו חוק חינוך חובה לגילי 3 - 4. גן הילדים שונה באופיו מבית הספר, במסגרתו פועלים להכווין את הילד, כך שירכוש מיומנויות, ערכים וידע חיוני. זוהי גם תקופת הכנה למעבר מחיי המשפחה למוסדותלימוד, תוך מתן הזדמנות לאבחן קשיים רגשיים או פיזיותבהתפתחותו של הילד. הודותלגמישותהמוחבגילהרך,הרכישהשל יכולותומיומנויותנמצאתבשיאה.פעריםבהתפתחותהנוצרים בילדותהמוקדמתנוטיםלהצטברלאורךזמןאלתוךהחייםהבוגרים.אףשלמידהאפשריתגםבגיליםמאוחרים 63 הוועדה מבקשת להודות ליוזמת "שיתופים", בדגשעל יוזמתקולקטיב אימפקט על העשרת ידע הוועדה בנושא. 64 משרדהחינוך, לוקחים אחריותעל הילדיםבגילאי4 - 3,דוברותמשרד החינוך,פורסם ב- 01.01.2015 . 40 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 יותר, הדבקת פערים בהמשך החיים קשה יותר ודורשת מאמצים ומשאבים ניכרים65 . לצד שפע המחקר לגבי ההשפעות הכלכליות, מחקרים מצאו כי שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות בחינוך הכללי הביאו לשיפור במיומנויות חברתיות ו לצמצום בעיות התנהגות לעומת מקביליהם שלמדו במסגרות נפרדות. ההשפעה החיובית אינה רק על הילד המשולב, לשילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים יש השפעות חינוכיות 66 וחברתיות חיוביות על הילדים המשלבים. ילדים החשופים לילדים עם צרכים מיוחדים נעשים מודעים יותר 67 להבדלים בין בני אדם ופחות חוששים מהבדלים אלה. השילוב מכין ילדים לחיים בעולם רב- תרבותי ומחנך 68 לערכיםשל כבודלזולתועזרה הדדית. בנוסף,מספררבשלמחקריםמצאוכיככלשמוגבלותאוקשיילמידהמזוהיםבשלבמוקדםיותר,כךההשפעה 69 של התערבות חינוכיתיעילה יותר בצמצוםפערי למידה. המבנההארגונישלגניהילדיםמבוזר. רובהגניםפועלים כגניםנפרדיםבמרחבהרשותיולאבאשכולות, גננות נאלצות לתפקד כמנהלות הגן על כל ההיבטים המנהלתיים המשתמעים מכך, לצד אחריות פדגוגית וחינוכית לרווחתםשל עד 35 תלמידים. היחס בין מספר הילדים למספר המבוגרים בכיתת גן עומד על 1:14 בגילי 4-3 (בגנים בהם יש תומכת חינוך שנייה) ועל 1:16 בגילי 6-5 ,לעומתממוצע של 1:10 במדינות OECD . מנגנוןהתקצובהקייםאיננומשקףבצורהראויהאתהחשיבותהרבהשלהגילהרך.בגיליהגןהחינוךהציבורי מסובסד, אך מהנתונים עולה כי מדינת ישראל משקיעה בממוצע כ- 42 אחוזים פחות מממוצע ההשקעה התקציביתבגילי 6-3 במדינות ה- OECD . הדבר באלידי ביטוי גםבהשקעה בישראל לילדבדולרים ארצות הברית (במונחי כוחהקנייה PPP ) נמוכהבכ- 42 אחוזים לעומת ממוצע מדינות ה- OECD , וכן ביחס שבין השקעה לילד בגני הילדים להשקעה לתלמיד 70 בגילי ם הבוגריםיותר . בניגוד לכל המובא לעיל, שפע המחקר האקדמי והמלצות מפורשות של כל גופי הכלכלה כגון הבנק העולמי אינה רק גובה ההשקעה בשלב הינקות בהשוואה למדינות המפותחות, אלא גם בחלק היחסי המוקדש מתוך התקציב לחינוך לגיל הרך. הביטוי הבולט ביותר לפערי ההשקעה הינו מספר הילדים הממוצע בכיתת גן בישראל, העומד על 29.4 ילדים בו- 51 אחוזים מהגנים יש למעלה מ- 30 ילדים. זאת לעומת ממוצע של 19.6 במדינות OECD . היחס בין מספר הילדים לבין מספר המבוגרים בכיתת גן עומד על 1:14 בגילי 4-3 (בגנים בהםיש תומכת חינוכיתשנייה) ל- 1:16 בגילי 6-5 . זאתלעומתממוצע 1:10 במדינות ה- OECD . 65 זונטג, נ.מסגרות חינוך לגילהרךבישראל והישגיםלימודיים, מרכז טאוב,נובמבר 2020 66 Maras,P.; and Brown, R. 2000. "Effects of Different Forms of School Contact onChildren’s AttitudesTowardDisabledand Non-DisabledPeers". British Journal ofEducational Psychology 70:337-351. 67 Ruijs, N.M.; and Peetsma, T.T.D. 2009. "Effects ofInclusion on Students With and Without Special Educational Needs Reviewed". EducationalResearchReview4:67-79. 68 מילשטיין, א. וריבקין, ד(2013). .שילוב ילדים עםצרכים מיוחדים בבתי- ספר רגילים:קידום השילוב ויצירת תרבות בית-ספרית משלבת.מכון מאיירס-ג'וינט-ברוקדייל. 69 Fletcher,J., ReidLyon, G.,Fuchs, L. & Barnes, M.(2018) Learning Disabilities: From Identificationto Intervention. New York: Guildford Press. 70 במונחי כ וח הקנייה (PPP ), נתוני 2021 , OECD , דגן- בוזגלו,נ. (2024 ) ההשקעה לתלמיד בחינוךבישראל נמוכה מהממוצע במדינות ה- OECD מרכזאדווה,, 25 בספטמבר2024 41 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 תרשים 4 מדגים את ההיפוך באופן השקעת התקציב בישראל למול עקומת הקמן. בהתאם לעקומת הקמן, אותה ניסח חתן פרס נובל לכלכלה פרופסור ג'יימס הקמן, הקובע שכל דולר המושקע בחינוך בגיל הרך יכול לשאתתשואהשלבין $4 ל- $16 בטווחהארוך. מגמתהתקצובבישראל הפוכה, כלומרמרביתהכסףמושקע בשלבי הגיל המתקדמים, שלפי המחקר האקדמי התשואה להשקעה בהם נמוכה יותר , ואילו שלבי ההתפתחות הקריטייםבגיל הרך (לידה עדשמונה) מתוקצבים בחסר בהשוואה למדינותה- OECD . תרשים4– תמונתההשקעה בחינוך הפוכה מעקומתהקמן המשמעות של נתונים אלה היא שבשעה שבישראל המדינה משקיעה בתלמיד יסודי 66 אחוזים יותר מאשר 71 בתלמידגןובתלמידבחינוךהעל- יסודי54 אחוזיםיותר.הפערב- OECD הוא4 אחוזיםו- 16 אחוזיםבהתאמה. גילי לידה ועד שלוש אינם נכללים בחוק לימוד חובה ובהתאם מרבית ההשקעה בהם היא פרטית. הסכומים המופיעיםבתרשיםמייצגים השקעה מתקציב מדינה. מספר התלמידים הממוצע בכיתת גן בישראל עומד על 29.4 ילדים, וזאת לעומת ממוצע של 19.6 במדינות ה- OECD .לצדהיעדרמנגנוןיעיללמתןמעניחינוךמיוחדיםלילדים,מחסורבמעטפתחינוכית- טיפוליתבדומה לקייםבבתיהספרמובילהוריםרביםלבחירהבגניילדיםלחינוךמיוחד.פעמיםרבותבחירהזומובילהלמסלול של חינוך מיוחדלילדשיש לו פוטנציאל מלא להשתלבות איכותיתבחינוך הכללי. גם סך השעותהשבועיותשמערכתהחינוךבישראלמקצהלגניהילדיםהואכרבעממספרהשעותהשבועיות שהיא מקצה לחינוך היסודי במגזר היהודי, ומספר התלמידים בחינוך היסודי הוא פחות מכפול. בחטבית הבינייםובחט יבה העליונה, ובמגזר הערבי הפערים הםעוד יותר גדולים72 . 71 "הגיל הרךבישראל– ממצאי מחקר נבחרים", עורכת:דנהשי,מרכז טאוב,נובמבר 2022 72 ראה לוח4 שעותעבודה שבועיות, לפי שלב חינוך, מגזר ופיקוח, תש" פ- תשפ"ד בנספחים לדוח זה. 42 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 מתרשים5עולה כי הפער הגדולביותרבהשקעהפר תלמיד מולממוצעה- OECD הינובהשקעהלתלמידבגן ילדים. יתר שלבי הגיל נמוכים, אך קרוביםלממוצע ה- OECD . כל האמור לעיל הביא את הוועדה ל מסקנה כי מיקוד אסטרטגי של משאבים בחינוך לגיל הרך חייב לקבל עדיפות עליונה בתהליך השינוי, מתוך הכרה בהשפעה של השקעה בגילים אלו על המשך ההתפתחות החינוכית,הרגשיתוהחברתיתשלכללהתלמידים,וביתרשאתשלתלמידיםעםצרכיםמיוחדים.שכבתהגיל הרך (לידה עד שש) נמצאת בפער הגדול ביותר מול הרצוי, הן בהתייחסות המערכת בהקצאת משאבים והן ברמת השירותים מול המקובל בעולם המערבי. לכן, מתחייב "היפוך הפירמידה" ושינוי יסודי באופן התקצוב של שכבת גיל זו. הצעות למענה *ראו טבלה מסכמת ל שינויים המוצעים בסוף פרקזה ינקות(לידה עד שלוש) באשרלהמלצותלגילהינקות(לידהעדשלוש). כפישנכתבבפתיחשלפרקהגילהרך, ההמלצותבאשרלגיל לידה עד שלוש הן ראשוניות בלבד והוועדה מ מליצה למקבלי ההחלטות להרחיב ולהמשיך את ההתייחסות לשלב גיל קריטי זה. 1. התאמה של שעות הדרכה במעונות היום המפוקחים – במעונות היום המפוקחים מועסקים כיום מדריכיםאשרעובדיםחמששעותחודשיותבכלמעוןיוםמפוקח. שיבוץמדריךהינולפימעוןולאלפי מספר הכיתות בו, כלומר יכול להיווצר מצב של חמש שעות הדרכה על שבע כיתות גן במעון יום. בהתאם, מוצע לעגן את התקציב בבסיס התקציב החל משנת 2026 . הוועדה רואה לנכון להמליץ על הגדלת תקן שעות ההדרכה, אך היות והתחום עדיין בבנייה ואין מקור תקציבי מוגדר עבור הגדלה זו, המלצתהוועדה היא לטייב את שעות הדרכה הקיימות באמצעות הגדרתשעותלפי כיתות גן ולא לפי 43 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 מעונות.שינויזהיאפשרהתערבותראשוניתואיתורמניעתישלקשייםועיכוביםהתפתחותיים,אשר צפוי לצמצםמשמעותית התערבויות ארוכותויקרותבשלבי הגיל המאוחרים. 2. מועצתהגילהרךכגורםמתכלללמנגנוןאיתורמניעתי– היבטנוסףשלשיפורמנגנוןהאיתור,טיפול ומענים הוא שיתוף הפעולה בין כלל הגופים המטפלים (משרד הבריאות, משרד החינוך, משרד הרווחה וביטוח לאומי) הכרחי לאורך כל שנות הלימוד, אך ביתר שאת בשלב זה בו הראייה המשלבת בריאותוהתפתחות,חינוךוטיפול,רווחהוקהילההיאקריטיתלהמשךההתפתחות. מועצתהגילהרך שהוקמה בשנת 2019 , אך טרם החלה לפעול, יכולה להוות פלטפורמה לתיאום עבודה בין- משרדית משמעותית בגיל לידה עד שלוש . מוצע חיזוק תפקודה של מועצת הגיל הרך הבין- משרדית הקיימת בראשותשרהחינוך,ובאמצעותההובלהשלת ו כניותאיתור,טיפולומניעהבשיתוףפעולהשלמשרדי החינוך, רווחה והבריאות והביטוח הלאומי, לצד הגדרת יעדי ממשלה מדידים לתחום זה. המסגרת התקציביתלפעילות הוגדרה בחוק המועצה לגיל הרך ועומדתעל 6 מיליון ₪ בשנה73 . 3. תוכנית אסטרטגית לשיפור יחס התקינה במעונות היום – יחס מבוגר תלמיד הוא משמעותי ביותר בגיל הרך כדי לאפשר מענים אישיים. הוועדה רואה לנכון להמליץ כי אגף גיל רך במשרד החינוך, בשיתוף מועצת הגיל הרך וגורמי מקצוע נוספים, יקדם תוכנית אסטרטגית מקיפה שתזהה את מקורותכוחהאדםוהמשאביםהנדרשיםלשיפוריחסהתקינהוהבאתועד2040 לכדי יחסשלמבוגר עלשלושהתינוקותמלידהועדגילשנה, בקבוצותשלעדתשעהתינוקות; יחסשלמבוגרעלחמישה פעוטות בגילי שנהועדשנתיים,בקבוצותשלעד12 פעוטות, ויחסשלמבוגרעלשבעהילדים בגילי שנתייםועדשלוש, בקבוצות של עד 14 ילדים. גניילדים(גילי שלוש ועד שש) הוועדה בחנה מודלים שונים שמטרתם שיפור מהותי בשירות הניתן בגני הילדים. מודל אחד שנבדק הוא הגדלה משמעותיתשל מעבר גילי חמש (גן חובה) לחטיבות צעירות. למודל זהיש תומכיםומתנגדיםהגוזרים אתטיעוניהםמגישתםהחינוכיתוהארגונית.היתרונותשלוהםשהואמאפשרחיסכון בבינוי(לאגדולבמיוחד, ישלציין) ומצרף אתהגננותלסגלמוריםרחביותר. מנגדיש טענה שמוקדםמדילשלבילדיגןבגילי 6-3 בבית ספר גדול בו ייחודיות הגן הולכתלאיבוד. מודל אחר מציע ייעול וטיוב המשאבים שהמערכת מוכנה להעמיד לרשות המהלך במודל הראשון, אך ללא הקטנת מספר הילדים בגן, מודל זה אינו נתמך על ידי האגף לגיל הרך של משרד החינוך כיוון שלדעתם אינו מקדם אתמטרותהוועדה להגברתשיעור השילוב וצמצוםהפנייה לשירותי חינוך מיוחדים. מביןהמודליםהשוניםשנבחנוהוועדהממליצהעלמודלשיפורטבהמשך,אךמותירהבידיהרשויותהמקומיות להחליט על שימוש במודלים חלופייםבהתאםלתנאים הייחודייםלכל יישוב. עיקרי המודל המומלץ הם: 1. שינוי מבנה ארגוני – במצב הקיים, מורות הגיל הרך פועלות כמעט ללא תמיכה וליווי. בעקבות זאת, נגרמת שחיקה מוגברת לעובדות במקצוע, והביקוש לו מצוי בשפל חסר תקדים. מוצע לבצע שינוי ארגוני שייצור תקן תפקיד של "ניהול אשכול גנים", עם אחריות לכ- 30 גנים, במסגרת תפקיד דומה לניהול בית ספר מנהלות האשכול יוכלו לנהל טוב יותר אתמשאבי מקצועותהבריאותשבמחסור, הן בהקצאת משאבי התמיכות והן כגורם מענה לצוותי הגיל הרך ברמת התמיכה השוטפת וברמה 73 וייסבלאי, א. (2020 ) יישום חוק המועצה לגיל הרך מרכז המחקר והמידע של הכנסת,, 23 בספטמבר 2020 44 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 הפדגוגית. כאמור, הוועדה מציעה שינויים שאינם מתבססים, ככל הניתן, על תוספות כוח אדם ובהתאם, על מנת לגייס את כוח האדם הדרוש להטמעת השינוי, מוצע לצמצם את מספר משרות הפיקוח ולייצר מסלול קידוםלתפקיד, בין היתר של גננות בגני חינוך מיוחד. 2. הקטנתמספר ילדיםבגן– הוועדהמאמינה כי הפחתהמשמעותיתשלמספרהילדיםבכיתתגן, כך שישווה לזה המקובל ב- OECD , כלומר כ- 19 ילדים בכיתת גן תתרום לשינוי מהותי שיאפשר השתלבות יעילה של ילדים עם צרכים מיוחדים. הוועדה מודעת לכך שהאתגר המרכזי העומד בפני צמצום מספר הילדים בכיתת גן הוא מחסור בכוח אדם, עם זאת הוועדה סבורה שקיים מענה לפער זה. הוועדה מבססת את עמדתה על עמדת האגף לגיל הרך, אשר מגובה בבדיקה מעמיקה של פוטנציאל כוח האדם הקייםהיוםבמערכת, כפי שיוסבר בהמשך. מעבר לכך, הוועדה סבורה שהשינויים בסביבת העבודה עקב צמצום מספר הילדים בגן, יביאו להפחתתשיעורי הנשירה של גננותועל י יה בשיעור ההצטרפותלמסלולי הכשרה לגיל הרך ולהגברת רצון להשתלבותשל מסיימות מסלולי ההכשרה במערכת החינוך. מספר הגנים ביי שוב וממוצע הילדים בגן נקבעים בראש וראשונה על- פי מספר הילדים ברשות, מגזרים וסוגי פיקוח כ גון חרדי, ממלכתי דתי וממלכתי, ולאחר מכן על- ידי כללי התקצוב של משרד החינוך. על- פי כללי התקצוב הקיימים מספר הילדים המ קסימלי בגן הוא 35 ומספר הילדים לתקצוב הוא 32 . נתונים אלה , והצפי לעתיד, באיםלידי ביטוי בלוח מס פר 5 המופיע בנספח לדוח זה74 . בהתבסס על הנתונים המפורטים בלוח 6 בסוף התקופה יהיה צורך בתוספת של 7,840 גנים, ובמשתמע מכך, אותו מספר של מנהלות גן, ועוד כ- 900 מנהלות אשכולות גנים, ומספר דומה של תומכות חינוך75 . יודגש כי המקור לפוטנציאל כוח האדם מפורט בסעיף 4 לפרק זה ואין צורך בגיוס נוסף של תומכות חינוך עבור המהלך בגני הילדים. 3. מעבר לחמישה ימי לימוד והחלת תוכנית שישונים"" – כדי ליישם את ההמלצות לעיל נדרש מעבר לחמישהימילימודבשבוע.מעברזהיפנהמשאבכוחאדםשלגננותוסייעותמשלימות.היותומדובר בגילים צעירים שדורשים השגחה, יופעלו "שישונים," במערך דומה למתווה תוכנית ניצנים"" בחופשות, שיתבסס על רישום וולונטרי ו השתתפות כספית של הורים בהתאם לנתוני רקע סוציו- אקונומיים,שאתהיקפהישלשקול.ישלהבהיר כי איןבהמלצההנחהמראשבנוגעלנושאבאחריות לתפעול ה שישונים"" וחלוקתה בין משרד החינוך ל בין השלטון המקומי, ואין הוועדה רואה עצמה מוסמכתלהצביעעלהאחראילמימוןולתפעולהנושא. פירוטעלותהשישוניםבפרקהנספחיםלדוח זה76 . 4. פוטנציאל כוח אדם – הוועדה מכירה בכך כי המלצותיה ידרשו תוספת כוח אדם. כאמור, הוועדה החליטה כי המלצותיה לא יהיו תלויות בתוספת כוח אדם, אך היפוך הפירמידה דורש פתרון כזה. במקום לזנוח את הגיל הרך, הוועדה הקדישה מחשבה מעמיקה לאיתור פוטנציאל כוח אדם ומצאה כי אכן מדובר באתגר משמעותי אךלאבלתי אפשרי. המסקנה מסתמכתעל עמדתו וניסיונו של אגף הגיל הרך והתייעצות עם גורמי מקצוע נוספיםשתמכו בכך שהאתגר בריישום. 74 ראו לוח5 נתוני הבסיס גניילדים – מצב קיים ועתידי בנספחים לדוחזה. 75 ראו לוח6 תוספתהעלויותהשוטפותהצפויותבגין מהלךהיפוך הפירמידה בגיל הרךבנספחים לדוחזה. 76 ראו לוח ל7 הערכתעלויות שישונים במערכתהחינוך בפרקהנספחים לדוח זה 45 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 באשר לטבלה מטה: גן ילדיםמורכב מ גננתותומכת חינוכית(סייעת). בגילי 4-3 במידה שמשובצים מעל 30 ילדים בגן, משובצת תומכת חינוכית שנייה. עקב צמצום מספר הילדים בכיתת גן לא יהיה צורך בתומכת חינוכית שנייה ולכן אין צורך ב גיוס נוסף של תומכות חינוכיות. אין מדובר בתומכות חינוךמשלבותעבורילדיםעםצרכיםמיוחדיםשהצורךעבורןנותרכאמצעיהנגשהלהגברתהשילוב, הרחבה על נושא זה בפרק היסודי. פוטנציאל המקור לגננות: מספר גננות תשפ"ד: 22,623 הצורך הנוסף: 7,840 גננות ועוד 925 מנהלות אשכול – סה"כ 8,765 מקור כ וח האדם פוטנציאל פוטנציאל נוצר עקב גננותמשלימותבחינוך הכללי כ- 4,800 גננות מעבר ל חמישה ימי לימוד גננותשסיימו הכשרה ולא כ- 750 גננות טיוב סביבתעבודה שובצו גננותמהמגזר הערבי שאינן כ- 850 גננות הגמשת תנאי השיבוץ מועסקות והתגברותעל התנגדויות הורים מסיימות מסלולי הכשרה כ- 1,500 גננות סיוםהכשרה תשפ"ה)( צמצום היקפי הפרישה של כ- 500 גננות טיוב סביבתעבודה גננות סך הכל פוטנציאל: 8,400 גננות יש לציין כי לצד פוטנציאל כו ח האדם המצוין לעיל קיים פוטנציאל נוסף: במידה שיצטמצמו גני חינוך מיוחד בעקבותבחירתהוריםבשילוב, צפויותלהתווסף כ- 1,700 גננות מהחינוך המיוחד. 5. התאמת מערך גניהחינוך המיוחד – החשיבותשלמתןמענה אינטנסיבילילדיםעםצרכיםמיוחדים משמעותית ביותר בגיל הרך, ולכן הוועדה אינה רואה לנכון להמליץ על סגירת גנים לחינוך מיוחד. עם זאת, הוועדה מאמינה כי עם טיוב השירות בגני הילדים, יותר הורים יבחרו לשבץ את ילדם בגן חינוך כללי וניתן יהיה לצמצם לכל הפחות 50 אחוזים מגני החינוך המיוחד ולאפשר למרבית התלמידים ללמודבקהילה באזור מגוריהםעם החברים איתםילמדו בבית הספר. 6. אשכול גנים פיזי – בניית קמ פוסים משלבים – מתוך השאיפה וההשקפה החינוכית לשמר גנים לחינוךמיוחדקרובככלהניתןלגניחינוךכללי,כמוגםרצוןלייצרמבנהארגוניבדומהלביתספראשר יאפשר לרכז את הצוותים, המענים והתשתית הפיזית לתמיכה משמעותית בכלל התלמידים ובכלל 46 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 זה תלמידים עם צרכים מיוחדים, הוועדה מצאה לנכון להמליץ על העדפת אשכול גנים פיזי הכולל בתוכו גנים לחינוך מיוחד. עם זאת, מתוך החשיבות למתן המלצות ישימות ובעקבות התעמקות בנתונים, ברור ונהיר כי לא ניתן להמליץ באופן גורף על יצירת אשכולות גנים פיזיים. הוועדה מכירה במגבלות הצעה זו עקב הצורך בבינוי כיתות לימוד נוספות, כשכבר במצב הקיים הפער בין המצוי לנדרש– גדול ,וכןנוכחהעלויותוהקושיבהרחבתחלקמהמבניםהקיימים.לכן, ההמלצההיאלתעדף בניית אשכולות גנים והצבת גנים לחינוך מיוחד בסמיכות מרבית המאפשרת שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדיםבגני ילדיםלחינוך כללי. 7. בנייתמדדים להצלחת המהלך – נדרשתאמנםהשקעה תוספתיתבגילהרך, אך המחקרהבינלאומי והישראלי מצביע על חשיבותה המכרעת לעתידה של מדינת ישראל ולכדאיות הכלכלית הטמונה בהשקעה זאת. קיימת חשיבות עליונה להטמעת יעדי מדידה ובקרה להצלחת המהלך. הטמעת יעדי המדידה עומדת בפני הקושי למדוד מניעה, אך אינה בלתי אפשרית, למשל באמצעות מדידת שינוי בשיעור התלמידים עם צרכים מיוחדים הלומדים במסגרות חינוך כללי ביתר שלבי הגיל בעקבות השקעה בגיל הרך. טבלה מסכמת למצב העתידי המוצע ב גיל הרך מול המצב כיום מצב קיים מצב עתידי נשירה של גננות עקב תחושת היעדר מסוגלות פיתוח והכשרה של צוותים למתן כלים וסביבתעבודה מאתגרת. להתמודדות עם כלל ילדי הגן, בפרט תלמידים עם צורך בתמיכה נוספת. ממוצע 29 ילדים בכיתת גן ועד 35 ילדים ממוצע 19 ילדים בכיתת גן ומקסימום 23 בכיתת גן (ב- 51 אחוזים מהגנים מספר ילדיםבגן הילדיםמעל 30 ) שישה ימי לימודבשבוע חמישה ימי לימודבשבוע והפעלת"שישון" היעדר מבנה ארגוני תומך – מפקחת על 110 הוספתדרגמנהלתאשכול לכל30 גנים,ממוצע גנים, 130 גננותו- 3,000 ילדיםבממוצע כ- 570 ילדים מעטפת חינוכית- טיפולית לא מנוצלת בצורה הסדרת מעטפת חינוכית- טיפולית לכל אשכול אפקטיבית ראויה – יועצת, פסיכולוג, גננותשילוב 47 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 המלצות ליסודי ול חטיבת הביניים החינוך היסודי הוא בעל חשיבות מכרעת בעיצוב האישיות וההשכלה של התלמיד לאורך תקופת הלימודים ומעבר לה. במהלך תקופתו בבית הספר היסודי, בונה התלמיד את עולמו הרגשי והפנימי ומפתח מודעות עצמית, חשיבה לוגית, אסטרטגיות ומיומנויות למידה שונות. לחינוך בשנים אלו חשיבות מכרעת בעיצוב האישיות,העתידוהשכלתהתלמידבמקצועותהצפוייםלשמש אותו לכלאורךחייו,לצדהכישוריםהחברתיים וההתפתחותבחייו האישיים. הבחירה לאחד את ההמלצות ל יסודי ולחטיבת הביניים נעוצה במבנה ארגוני ותקצוב דומה, בניגוד לחטיבה העליונה שהמבנה הארגוני והתקציבי שלה שונה. בשש שנות לימודיו בבית הספר היסודי משתכללת ומתעצבת התפתחותו הקוגניטיבית החברתית והרגשית שלהלומדובתהליךרכישההדרגתיהואבונהלעצמומטעניידעאישייםעלסמךהתנסויותאישיותוקבוצתיות. בגילים אלה (12-6 ) נודעת חשיבות רבה לחשיפת הלומדים לערכים, עקרונות, רעיונות ודילמות בדרך של משחקיצירתי,דיוניםמובנים,התנסויותמוחשיות,אינטראקציותחברתיותועוד.הת וכניותהחברתיות- ערכיות שמוטמעות במערכת החינוך כיום מותאמות לצרכיו ההתפתחותיים של הלומד ומזמנות למידה והתנסות באופן מובנה, יזום, מתוכנן ובתדירות קבועה, כך שתתאפשר הפנמה. תיאור האתגרים במצב הקיים תיקון 11 לחוק החינוך המיוחדביקש לאפשרמענה מותאםלכל תלמידזכאי לשירותי חינוך מיוחדיםבהתאם למאפייניהתפקוד,לצרכיו ולתמיכההנדרשתלו, כדילאפשרהשתתפותשוויוניתבלמידה,מיצוייכולותוקידום לימודי, חברתי ורגשי.77 בשיחותשהתקיימולאורךפעילותהוועדה, ובגיבוי נתונים של ראמ"ה נמצא כי בשנת2022 תשפ"ב)( רק54 אחוזים מהמחנכים סברו ששילוב תלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדים מועיל. נציין כי מדובר בסקר עומק אשרבחןאתהשפעתיישוםתיקון11 לחוקהחינוךהמיוחד ולאהיוסקריםמעמיקיםבאותהמידהמאז. יתרה מכך, בחתךלפי מוגבלות נצפו ירידות דרמטיותבנכונותלהכלת תלמידיםעםמוגבלויותבכיתה, גםמוגבלויות המוגדרותשכיחות גבוהה. לדוגמה, רק43 אחוזים מהמחנכים הצהירו כי הםמרגישים יכולתלשלב תלמידים עםלקויותלמידה בכיתת חינוך כללי – ירידה של 72 אחוזים מסקר מקביל שהתקייםבשנת 2019 תשע"ט.)( רק 36 אחוזים מהמחנכיםהצהירו כיהםמרגישיםיכולתלשלב תלמידיםעםהפרעתקשבבכיתתחינוך כללי – ירידה של 67 אחוזים מתוצאות 2019 . המצב מחמיר עבור מוגבלויות המשויכות לשכיחות נמוכה. רק 23 אחוזים מהמחנכים הצהירו כי הם מרגישים יכולת לשלב תלמידים עם אוטיזם בכיתת חינוך כללי. 13 אחוזים מהמחנכים הצהירו כי הם מרגישים יכולת לשלב תלמידים עם הפרעות נפשיות בכיתת חינוך כללי, ורק 14 אחוזים מהמחנכיםהצהירוכיהםמרגישיםיכולתלשלב תלמידיםעםתסמונתדאוןבכיתתחינוךכללי.סיכום הממצאים בדוח העלה תמונת מצב עגומה לפיה 75 אחוזים מהמורים הצהירו שלדעתם כלל המורים אינם 78 מסוגלים להתמודד עם האתגרים החברתיים והרגשיים שכרוכים בשילוב והכלה. משיחות רבות עם מורים בכלל מגזרי ושלבי החינוך, לא מדובר בהיעדר רצון, אלא בעיקר ב פער במיומנויות ובכלים יישומיים לסביבת העבודה החינוכית. מקור לאופטימיות הוא העובדה העולה מהסקר שהתנסות בשילוב שיפרה את תפיסת 77 משרד החינוך, אגףחינוךמיוחד (2020 ) יישוםתיקון 11 לחוקהחינוך המיוחד – חוברת מידע 78 ראמ"ה (3 202 ) מהלך ההכלהוההשתלבות– התיקון לחוקהחינוך המיוחד : ממצאי מחקר הערכה לשנ ה"ל תשפ"ב, יוני 2023 48 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 המסוגלות של מורים שהתנסו בשילוב ו הייתה גבוהה (71 אחוזים ) לעומת אלו ש לא למדו בכיתתם תלמידים עם צרכים מיוחדים(45 אחוזים). התפיסה הרווחתלפיה האחריותעל תלמידים זכאיםלשירותי חינוך מיוחדים חלה על מפקחי החינוך המיוחד והמתי"א,ביןהיתרעקב תחושת המחסורבמיומנויותוכליםשל צוותי החינוך, מעידהעלפער אלמול תפיסת ה וועדה לפיה מערכת החינוך הכללית אחראית על כל התלמידים הלומדים בה, ובהם תלמידים הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים. מורים רבים אינם מקבלים הכשרה מספקת להתמודדות עם קשת רחבה של צרכים רגשיים, חברתיים ולימודייםבכיתותמגוונות.היעדרהכשרהזומקשהעליהםלספקאתהתמיכההנדרשתלתלמידיםעםצרכים מיוחדים. כתוצאה מפערי המיומנויות נוצרים שחיקה וחוסר ביטחון בהתמודדות עם תלמידים עם צרכים מיוחדים. מלבד פערים במיומנויות שילוב והכללת תלמידים עם צרכים מיוחדים, מורים רבים חסרים את המומחיותהנדרשתלניהולכיתההמשלבתתלמידיםמכללרצףהלמידה,ביןאםתלמידיםמחוננים,ממוצעים או מתקשים. ניהול כיתה כזו דורש מיומנויות מיוחדות והתאמות פדגוגיות שאינן נלמדות במידה מספקת במסגרת ההכשרה הבסיסית. הערכה זו קיבלה גיבוי מחקרי נוסף במחקר שנערך על- ידי מכון "ברוקדייל" בשנת הלימודים 2023 תשפ"ג,)( מטעם אגף יסודי ועל-יסודי בנושא צרכי הכלה. מהממצאים עולה כי בקרב בעלי התפקידים יש הבדל בין עמדותיהםהערכיותבנוגעלהכלהוביןעמדותיהםבנוגעליישומהבפועל.הםדיווחועלעמדותערכיותתומכות 79 בהכלה, אך הביעו אתגרים ועמדות שליליות ביישום של ההכלה. ממצאים אלה ע לו גם במחקרים נוספים, מחקר שבוצע באוניברסיטת בן גוריון בו הצהירו מחנכות יסודי ועל- יסודי על מחסור בידע ותמיכה בנושא פרקטיקות הכלה והשתלבות, תוך ציון היעדר הכשרה משמעותית במסלולי ההכשרה80 . צעד הכרחי לשיפור המענה וסביבת הלמידה לכלל התלמידים ובכלל זה תלמידים עם צרכים מיוחדים הינו צמצוםמספרהלומדיםבכיתות. יו"רארגוןהמוריםמררןארזומזכ"ליתהסתדרותהמוריםהגברתיפהבןדויד התבטא ו פעמים רבות בנוגע לצורך בהקטנת מספר התלמידים בכיתות. הגברת יפה בן דויד הגדירה את הסוגייה כאחתמשתי הבעיותהמרכזיות במערכת החינוך81. בריאיון שנערך ב תקופת הקורונה אמרה הגב רת בן דויד ביןהיתר כי "הצפיפותגורמתקושיבהוראהופוגעתביכולתהלמידה.בקפסולותהלמידההייתהיעילה יותר"82 . יו"ר ארגון המורים מר רן ארז מעלה את הצורך בהקטנת כיתות מזה תקופה ארוכה. בישיבת ועדת החינ וךשלהכנסתלקראתפתיחתשנתהלימודיםתשפ"ה אמרמרארז "לאשמעתיאתמשרדהחינוךמדבר על הקטנת כיתות"83 . 79 משרדהחינוך– אגףיסודי , עושים מקום לכולם ,מסמך עמדהשהוגש לוועדת שפירא 80 פלוטקין- עמרמי, ג., פריד,ט, פינסוןה., כץ, ר.(2024 ) דוחמחקר. אוניברסיטת בן גוריון : קרן משפחת ליאון 81 בן דויד, י. במקום סיסמאות, מגיעהלנו מערכת חינוךטובה יותר טור דעה:,YNET , 09.12.20 82 בן דויד, י. הדרישה לפני פתיחת שנתהלימודים: "לנצל אתהקורונה ולעבור לכיתות קטנות", YNET , 11.08.21 83 ארז, ר. דיון הוועדה יחד עם שרהחינוך ויו"ר ארגון המורים לאהביא להסכמות במשבר החינוךהעל-יסודי, חדשות הכנסת, 26 ביוני 2024 49 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 אנשיחינוךוהוריםרביםסבוריםכיהקטנתכיתות היא תנאיהכרחילשיפורהלמידהוהאקליםהכיתתי.בסעיף 6.9 לתקנון העמותה של הנהגת ההורים הארצית, המפרט את מטרות העמותה , נכתב כי העמותה "תפעל למעןהעלאתהרמההלימודיתוהחינוכיתבכיתותובגניםבמטרהליצורסביבהאיכותיתונוחהללימוד,ביןהיתר 84 ע"י צמצום מספרי התלמידים בכיתותלמספר האידיאלי שיאפשר לימודיעיל".... הקטנת הכיתות ביסודי ובחטיבת הביניים והמעבר לשבוע לימודים בן חמישה ימים הם צעדים משמעותיים, בעל י פוטנציאלשינוישלפני מערכתהחינוךבכללותה, בהינתןהשיפורבתהליכיהכשרהופיתוחמקצועישל צוותיחינוך המתואריםלעיל.,85 שינוישאינונופלמהשינוישהתחוללבעקבותההחלטהעלהרפורמההמבנית במערכתהחינוךבשנת1968 ,אזהחליטההכנסתלקבלאתהצעתהשלהוועדההפרלמנטריתלבחינתמבנה החינוך היסודי והעל- יסודי בישראל. כך שונה מבנה החינוך ממבנה של שמונה שנות לימוד בבית ספר יסודי וארבע שנים בחינוך העל- יסודי למבנה של שש שנות לימוד הן בבית ספר יסודי והן בחינוך העל- יסודי.86 . הוועדה סבורה שמדובר בשינוי מהפכני משום הבולטות והחשיבות של גודל הכיתה כמרכיב מרכזי התורם לאיכות הסביבה החינוכיתהן עבור התלמידיםוהן עבור צוותי החינוך. בעיני הציבור, מספר תלמידים נמוך בכיתה מאפשר למורים להתמקד יותר בצרכים האישיים של כל תלמיד ולצמצם את כמות הזמן הנדרש להתמודדות עם שיבושים, תורם לסביבת למידה טובה יותר עבור התלמידים ולשיפור תנאי העבודה של המורים והצוות החינוכי. הקטנת הכיתות אף נחשבת למרכיב המאפשר ומקדם הכלה על שלל יתרונותיה – על כלל התלמידים ובכלל זה על תלמידים עם צרכים מיוחדים. היא מאפשרת למורהניהולטוביותרשלהכיתה,הוראהמיטביתהמותאמתלפרטבתוךהכיתה,ארגוןוהתאמהשל התוכנית הכיתתיתלתוכניות האישיותשל כל תלמיד. בתחילת הדרך שלאחר יישום תיקון 11 לחוק, הורים רבים הביעו אמון ובחרו לשבץ את ילדם במסגרות חינוך כללי ובהתאם נצפתה עליה בשיעור השילוב. אלא שהמענה הבלתי מספק שניתן לצורך השילוב במערכת החינוךהכללי, יחדעםהמעניםהטוביםיותרבמסגרותהחינוךהמיוחד הנפרד,הביא ולכךשבשנת2023 חלה נסיגה בשיעור השילוב ו נוצר משבר אמון. ההעדפה הגוברת לחינוך הנפרד אירעה למרות יתרונות המובנים שיש לחינוך הכללי, כמו זמינותוקרבה גיאוגרפית, והכנה לסביבה בה יצטרך התלמידלה שתלב כבוגר. מחקרים אקדמיים מצביעים על כך שלה קטנה שולית של מספר התלמידים בכיתה השפעה פחותה. חשוב להדגישכי מרביתהמחקריםהעוסקיםבהקטנתמספרהתלמידיםבכיתההתייחסולמצבבומספרהתלמידים בכיתה בנקודת המוצא נמוך במידה ניכרת מהקיים בישראל, מה שמחזק עוד יותר את התוצאה הצפויה 87 מהקטנתכיתותבישראל . ביןהיתר, עלהכיהקטנתכיתותהופכתלאפקטיביתכאשרגודלןהוא 20 תלמידים ומטה, וישנן אף מדינות בהן תקן המקסימום לכיתה קרוב למספר זה. זאת אל מול תקן המקסימום בישראל העומדעל 34 תלמידיםבכיתת יסודי ו- 40 תלמידים בכיתה בחטיבת הביניים.88 84 פורום ועדי ההורים היישובייםלמערכת החינוךבישראל הנהגת ההוריםהארציתע"ר,תקנון,26.12.23 85 בחטיבההעליונה להקטנת הכיתות משמעותפחותה בשל ארגוןהלימודים בשלב גיל זה. 86 גרינברג,י' (2015 ) זלמן ארן והרפורמה במבנההחינוך:פריצתהדרך באמצע שנותהשישים,עיונים בתקומת ישראל, כרך 25 עמ',378-354 87 אשר, א.(2014 ) גודל כיתה ויחס תלמידיםלמורה – סקירתמדיניותבינלאומית וממצאימחקר. משרדהחינוך– לשכת המדעןהראשי 88 Blatchford, P.,Bassett, P.,& Brown, P. (2011). Examining the effect ofclasssize on classroom engagement and teacher-pupil interaction: Differences in relation to pupil prior attainment and primary vs.secondaryschools. Learning and Instruction, 21(6),715-730. 50 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 המשבר באמון הציבור מול משרדי הממשלה בכלל ושל ההורים מול משרד החינוך בפרט מציב את המערכת בעמדה שבה חובתההוכחהורצינות הכוונותמוטלתביתר שאתעל מערכת החינוך. מתרשים 6 עולה כי נכון לסקר האחרון של ה- OECD ( Talis , 2018 ( ממוצע תלמידים בכיתת בית ספר יסודי בישראל עמד על כ- 26 תלמידים (מיוצג באדום) לעומת ממוצע של כ- 21 במדינות ה- OECD מיוצג בתכלת)(. פער זה רק התרחב בשנים שעברו מאז הסקר. הממוצע נכון לשנת 2022 במדינות האיחוד האירופי (EU25 ) 89 עמדעל 20 תלמידיםבכיתת יסודי, ואילו בישראל הממוצע באותה שנה עמדעל 27 תלמידיםבכיתתיסודי ועדמקסימום 34 תלמידים. בחטיבת הבינייםממוצע 33 תלמידיםועדמקסימום 40 תלמידים. הממוצע של כמות התלמידים בכיתה איננו מציג את מלוא חומרת המצב: 40 אחוזים מהכיתות ביסודי ו- 66 אחוזים בחטיבות הביניים, מכילות מעל 28 תלמידים. OECD תרשים6– מספרהתלמידים בכיתות יסודי בישראלבהשוואה לממוצעבמדינותה- 35 31 30 26 26 27 25 23 23 23 22 22 22 22 21 21 21 20 20 20 20 20 19 19 20 19 19 18 18 18 17 17 17 17 16 16 15 10 5 0 בנוסף לכמות התלמידים הגבוהה בממוצע לכיתה, ישנה עוד תופעה בולטתבישראל והיא כמותשעותלימוד גבוהה המוקצות לכיתה. ניכר כי קיים פער משמעותי בין מספר שעות הלימוד ב חינוך היסודי בישראל לבין ה ממוצע במדינות ה- OECD . לנוכח הישגי התלמידים בישראל במבחנים בינלאומיים כדוגמה פיזה (PISA ) שהתפרסמו לאחרונה, קשה לטעון כי כמותשעותההוראה תורמתל הישגייםלימודיים יוצאי דופן. סוגייתההשפעהשלמספרהתלמידיםבכיתהומספרשעותהלימודעלהתוצאותהחינוכיותנדונהבמחקרים רבים. במחקר פיזה (PISA) ישראל מדורגת באופן עקבי מתחת לממוצע ה- OECD . מחקר פיזה (PISA ) הוא מחקר בינלאומי שנערך מדי שלוש שנים. המחקר מעריך את רמת האוריינות של תלמידים בני 15 במדינות השונות ומאפשר השוואה בין המדינות, כמו גם מעקב אחר מגמות שינוי לאורך זמן בהישגי התלמידים באוריינות בשלושה תחומים – קריאה, מתמטיקה ומדעים. המחקר האחרון התקיים בשנת 2022 ותוצאותיו 89 Eurostat (2022) Primary education statistics 51 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 התפרסמו בשנת 2023 ומצביעות על ירידה בהישגים לעומת המחקר הקודם. המחקרים הצביעו על 90 התדרדרותבמתמטיקה למקום ה- 23 מתוך 44 ובמדעיםלמקום ה- 25 . מוריםומנהליבתיספררביםנמצאיםבדעהשניתןלהשיגהישגיםטוביםיותר,במספרשעותלימודנמוךיותר, במידה שמספר התלמידיםבכיתהיהיהנמוךמשמעותיתבכיווןאליומכוונתהוועדה. סבירגם להניחששביעות הרצון של המורים תהיה גבוהה יותר ושיעור הנטישה נמוך יותר. כאמור לעיל, המחקר האקדמי שעסק בהשפעת כמות שעות ההוראה על הישגים לימודיים מצביע על כך שמעבר לסף מינימלי, ההשפעה של תוספתשעותלימודלכיתה זניחה וכאשר ממשיכיםלהוסיף שעותלימוד, היא אף יכולהלהפוך לשלילית. בתקופת הקורונה תלמידי כיתות ג'- ד' למדו כ- 25 שעות בשבוע בקבוצות למידה של עד 20 תלמידים. נכון למועד הכנת הדוח אין עדות מחקרית מבוססת על השפעת שינוי זה על ההישגים הלימודיים והחינוכיים כתוצאה מכך, אך בפני הוועדה עלו דיווחים רבים של עובדי הוראה על תרומת השינוי לשיפור הסביבה החינוכית. המגבלה העיקרית שהנחתה את הוועדה בהצעתה להקטין את מספר התלמידים בכיתה בבית הספר היסודי ובחטיבות הביניים הייתה שהמהלך הזה יהיה ניתן לב יצוע במגבלות כוח האדם הקיים בהוראה. מכאן גם הצורך להקטין את השעותלכיתה ולעבור לחמישה ימיםבשבוע כך שאורךיוםהלימודיםלא יתקצר. הוועדה מודעתלכך שכל הצעה להקטין את הכיתותבעבר נתקלה בטיעון כי לא ניתן לעשותזאת עקב הצורך בתוספת גדולה בכמות המורים. צורך זה, נטען, יחייב את המערכת ל הוריד את רף ה גיסו ולהעסיק מורים שאיכותם נמוכה מה שיוביל לפגיעה באיכותמערכת החינוך.,91 בנוסףלסכנהלאיכותהמוריםתתו וסף כמובן עלותתקציביתשוטפתגבוהה והשקעהגדולהבבינוי.מסקנהזאתנשענהעלשתיהנחותסמויות ומושרשות, לפיהן צמצום מספר התלמידים בכיתות מתבצע ללא שינוי במספר שעות הלימוד, ועלות הבינוי עבור חדרי הלימוד הנדרשים בעקבות הקטנת מספר התלמידים, תהיה דומה לעלות חדרי הלימוד הנדרשתע קב תוספת תלמידים92 . עלסמך נתוניהלשכההמרכזיתלסטטיסטיקה בדברכמותשעותהעבודהשלמוריםלכיתהומספרהתלמידים הממוצעלמשרהמלאה93 ,עולההסברהשאפשרורצוי במסגרתהתקציבהקיים לצמצםאתמספרהתלמידים בכיתה ולצמצם את מספר שעות הלימוד לתלמיד, וזאת בלי לשנות את היקף המשרה של המורים. ה נתונים 94 המפורטים בלוח 1 מצביעים על כך שמספר שעות העבודה הכולל של המורים לכל כיתה הוא גדול בהרבה משעותההוראההפרונטליותשהכיתהלומדתבפועל.לאמדוברכאןבהכרחעלניהוללאתקיןובזבזני, כיאם על תפיסה ניהולית וארגונית במערכת החינוך הישראלית, המעדיפה בפועל כיתות גדולות עם הרבה שעות עבודת מורה על פני כיתות קטנות עם פחות שעות. בצורה פשטנית ניתן לומר שיש שההמלצה של הוועדה היא להפוך את הגישה כך שיהיו פחות שעות לכיתה עם פחות תלמידים. הניסיון בר וב הגדול מדינות העולם 90 ראמ"ה (2023 ) מחקר פיזה 2022 ( PISA )אוריינות במתמטיקה, במדעים ובקריאה: תמונת מצב בני15 91 איילון, ח., בלס, נ.,פניגר, י., שביט, י (2019 ) אי שוויון בחינוךממחקר למדיניות (פרק6). מרכז טאוב 92 ראו הרחבה בנספח ג' ישימותהאפשרותלצמצום מספר התלמידים באמצעותצמצום שעותההוראה בכיתה בפרק בנספחיםלדוחזה. 93 לשכה מרכזיתלסטטיסטיקה, עובדי הוראה במערכתהחינוך, תשפ"ד (2023/24 ) ירושלים,,19 במרץ2024 94 ראו לוח1 ממוצע תלמידים למשרה מלאה, ממוצע תלמידים לכיתה, ממוצעמשרותמלאותלכיתה, ממוצע שעותפרונטליותלכיתה, וממוצע שעותפרטניות תשפ"ג בפרק הנספחיםלדוחזה., 52 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 מראה שהתוצאה טובה יותר (כמובן שגודל הכיתה הוא לא משתנה יחיד, בגורמים האחרים עוסק הדוח בהמלצות אחרות). נתוני ה- OECD מראים כי יחס תלמיד למורה בישראל דומה לממוצע ב- OECD בחינוך היסודי (14.8 בישראל לעומת 14 ב- (OECD , זהה בחטיבת הביניים (13 ), ונמוך בחטיבה העליונה (11 לעומת 13 ) . כלומר, ניתן לעשות שימוש בכוח האדם הקיים ועדיין להצליח לצמצם את מספר התלמידים בכיתה , גם אם עולה צורך 95 להגדיל את מספר הכיתותבשכבה. בהתחשב באמור לעיל, הוועדה בחנה את האפשרות לצמצם באופן מהותי את מספר התלמידים בכיתה לממוצעשל19 תלמידים,במקביללהורדתהתקןהבסיסיל- 25 שעותהוראהבחינוךהיסודיו- 28 שעותהוראה בחטיבת הביניים. כדי שלא יהיה צורךלקצר אתיום הלימודים, מוצע מעבר לחמישהימי לימודבשבוע ובאופן שלא יחייב תוספת של מורים. כל זאת מתוך הערכה הקיימת היא שהורדה באופן פחות משמעותי לא תביא לתוצאותהרצויות. בתהליךעבודתהוועדהנמצאכי המהלךאפשריבמסגרתכ וחהאדםהקיים.בחינהכמותית 96 של ישימותהמהלך הזה במסגרתמשאבי כ וח האדם הקיימיםמפורטת בלוח 2. העלייה המשמעותית בשיעורי הילדים המאובחנים עם צרכים מיוחדים, הניכר בגידול משמעותי במספר התלמידיםהזכאיםלשירותיחינוךמיוחדים, מחייבת למידהמתמדת, ליוויוהדרכהמתמשכיםלכלעובדהוראה. הכשרה חד- פעמית לא יכולה עוד להוות מענה מספיק לשינויים הנדרשים בדרכי ההוראה. השאיפה היא כי כלל המורים יחזיקו בתפיסת מסוגלות, מומחיות מספקת, תנאים מאפשרים ללמידה והתפתחות מקצועית המאפשרתלהםלהכלילאתהתלמידים. תפיסהזותעלהבמדדיבקרהוהערכה,ביןהיתרמיצ"באקליםחינוכי של ראמ"ה. לצד צורך במיומנויות הוראה למגוון הלומדים, קיים מחסור במעטפת חינוכית-טיפולית. העלייה במספר התלמידים בכיתות החינוך המיוחד מעידה על קושי במימוש מדיניות השילוב. הדבר מצביע על כך שמערכת החינוך אינה מצליחהלספק את התמיכה הנדרשתלתלמידיםעם צרכיםמיוחדיםבמסגרת החינוך הכללי. תיקון 11 לחוק החינוך המיוחד הוסיף למטרות החינוך המיוחד מטרה של שילוב: "לקדם את שילובם של תלמידיםעםצרכיםמיוחדיםבמוסדותחינוך רגילים"97 .כדילאפשראתהשילובהורחב תקצוב באמצעותסל שילוב והכלה המיועד לתלמידים הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים ותלמידים עם קשיים, הלומדים בכיתות החינוךהכלליבבתי הספרהיסודייםובחטיבותהביניים. הסל הוא סלסטטיסטישעומדעל 7.7 אחוזיםועולה כי יש צורך להרחיבו בצורה משמעותית , אך במסגרתמשאבי כ וח האדם הקיימים. תלמידיםשקיבלוזכאותלתמיכותבוועדתאפיוןוזכאות, מבקשיםשיבוץב חינוךכללי,אך מלבדהיעדרהכשרה מספקתשל המוריםלהתמודדות עם מגוון הלומדיםוהכיתות הגדולות, בבתי הספר חסרים אנשי מקצוע כמו פסיכולוגים, קלינאי תקשורת, מרפאים בעיסוק ומומחים פדגוגיים לתמיכה וליווי מקצועי המאפשרים הכלה, כגון תפקידהייעוץ החינוכי ש אינו בתקן. היעדר המעטפתהמקצועיתיוצר פעריםבמעניםבין מערכת החינוך הכללי לבין מערכת החינוך הנפרדת. מצב זה מייצר "מעגל קסמים" בו מערכת החינוךהכללי מתקשה לספק מענים לתלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדים המשולבים בכיתות, כתוצאה מכך בוחרים הורי התלמידים 95 OECD (2024), Education at a Glance 2024: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris 96 ראו לוח2 המקורות (במונחישעות שבועיות) בחינוךהיסודיובחטיבתהביניים בפרק הנספחים לדוחזה. 97 המונח "מוסדות חינוך רגילים"מופיע כך בלשון החוק, הכוונהבהתאם ללשוןהדוח"מוסד חינוך כללי." 53 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 לשבץ אותםבמסגרותחינוךמיוחדנפרדותומשרדהחינוך נאלץלהשקיעמשאבים במסגרותהחינוךהמיוחד הנפרדותבאופן המצמצם אתהמשאביםהזמיניםבחינוך הכללי, וכךהמעגל האינסופימזין אתעצמו. מלבד אנשי המקצוע המהווים את המעטפת החינוכית- טיפולית, גם בהיבט התשתיות יש פערים בין החינוך הכללי ל בין החינוך המיוחד. בבתי ספר רבים חסרים מרחבים מותאמים למתן מענים קבוצתיים או פרטני ים. מחסור זה מקשה על מתן תמיכה מותאמת לתלמידים עם צרכים מיוחדים. יובהר כי חוסרים אלו יש למלא מתוקף חוקי מדינה והנחיות חוזר מנכ"ל ללא קשרלהמלצותהוועדה., מועדוניות תומכות שילוב לצד החשיבות שאין לה עוררין להכללת מגוון הלומדים במסגרות החינוך הכללי, קיימת חשיבות גם ל יצירת קבוצת ה תייחסות98 למוגבלות. מועדוני ו ת תומכ ו ת שילוב נתמכות על- ידי הרווחה, ונותנ ות מענה ב תום הלימודים לילדים עם מוגבלות, המשולבים בחינוך הכללי בגילי יסודי. החסם העיקרי להפעלת המועדוניות עד כה היה נושא ההסעות למועדונית. תלמיד הזכאי לשירותי חינוך מיוחדים זכאי להסעהמביתולמוסדהחינוכיבוהואלומד ובסיוםהלימודים,להסעהחזרהלביתו.כדילסייעלהוריםלתלמידים זכאים, מומלץ לייצר אפשרותלהסעה שנ י יה גמישה, כלומר הסעה בתום הלימודיםשלא לביתו של התלמיד. הסעה גמישה תצמצם את פער המענים בין מסגרות החינוך המיוחד הנפרדות ל בין החינוך הכללי ותהווה תמריץ נוסף להורים לבחור בשיבוץ למסגרות חינוך כללי . מכאן, שהדבר צפוי להגביר את השילוב ולהביא ל חיסכון בהוצאותשל המערכת. גמישות ניהולית: מנהלי בתי ספר כיום הם בעלי סמכות מוגבלת לקבלת החלטות בנוגע להקצאת משאבים במסגרת תקציב בית הספר. הנחת יסוד היא שהמנהלים בשטח מכירים טוב יותר את התלמידים שלהם ומסוגליםלנהל אתהמשאביםבצורה מושכלתיותר, מאשר גוף חיצוני שנסמךעל אבחונים רפואיים. גמישות בניהול משאבי התמיכות מהסל המוסדי מאפשרת התאמה של מנגנון הזכאות בהתאם למאפיינים מקומיים קהילתיים ומחוזיים. כדי לאפשר את טיוב מנגנון המענים המקדים פניי ה לוועדה מתוקף חוק, יש לאפשר גמישות למנהלי מוסדות בניהול תקציב המשאבים וחלוקתו על בסיס הצורך בשירות, ולא על בסיס צביעת שעות לפי אפיון המוגבלות. גמישות זו תאפשר למנהל, שמכיר את אוכלוסיית התלמידים והמשאבים הזמיניםלו,להקצותאתהתמיכותבצורהיעילהיותר,למשלבאמצעותאיגוםמשאבים,לטובתקידוםהתלמיד. לצדזאת, ישלבנותכליםלבקרה,פיקוחואכיפה שיגבירואת האמוןבמערכתויבטיחוהוגנותבהקצאתמשאבי המענים המיוחדים ברמה הארצית והמוסדית בין כלל האוכלוסיות והמגזרים. כלים אלה יסייעו למנוע הדרה של תלמידים עם קשיים מורכבים ושימוש במשאבים למטרה שאיננה לצורך שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים. ההמלצותבפרקזהלאמתיימרותלפתור אתכל אתגריהמערכת, אולםאנו סבוריםכיאםיאומצווייושמו כלל ההמלצות הנוגעות לפיתוח צוותי החינוך, הקטנת הכיתות המלווה בצעדים המתאימים את אופי הלמידה לכיתה המוקטנת, ובמערך מסייע יעיל להתמודדות עם מגוון הלומדים בכיתה, תג בר הסבירות שהורים יבחרו לשבץ אתילדםבמסגרות החינוך הכללי. מכאן גם החשיבותלהטמיע שינויים אלו בכללותם. 98 קבוצת התייחסות מקביל למונח "קבוצת השווים". 54 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 הצעות למענה: *רא ו טבלה מסכמתלשינויים המוצעיםבסוף פרקזה 1. יצירת מערך מענים שיסייע לחינוך הכללי לתת מענה לתלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדים – למרות קיומם של תפקידים רבים , כגון רכזת הכלה והשתלבות, יועצת, מורת שילוב, מחנכת כיתה, מורים מקצועיים ועוד, לא תמיד ברור מי מהגורמים הוא הכתובת לפנות אליה. כאשר עולה צורך להתייעצות חינוכית או מענה טיפולי, לא תמיד ברור מי הגורם המתאים בין שלל הגורמים המלווים תלמידים עם צרכים מיוחדים. כלומר, בעלי התפקיד קיימים, אך המנגנון והגדרות תחומי האחריות אינם מספיק ברורים וכך נוצרים מצבים רבים בהם מידע נופל בין כיסאות. לפיכך, יש לבחון מחדש הגדרות תפקיד , בדגש על תהליכי עבודה, באמצעות גורם מתכלל שעובד מו ל הצוות ולא בהכרח מול התלמיד. זאת על מנת לייצר מערך של אחריות, יידוע,, וביצוע לכל נושא הקשור בהכלה והשתלבות תלמידים עם צרכים מיוחדים. 2. שיפור תהליכי ההכשרה והפיתוח המקצועי – בהתאם ובנוסף להמלצות המופיעות בפרק הפיתוח המקצועי, מומלץ על פיתוח תוכניות הכשרה רציפות המתמקדות במיומנויות כמו ניהול כיתה, התאמת חומרי לימוד לצרכים אישיים, והתמודדות עם בעיות רגשיות והתנהגותיות. תוכניות אלו יסייעולמוריםלפתחאתהמיומנויותהנדרשותולהתמודדעםהאתגריםבהוראהלמגווןהלומדים.לצד ההשקעה הפרטנית רצוי לפתח קהילות למידה מקצועיות למורים, בהן יוכלו לשתף אתגרים ולקבל תמיכה מעמיתים ומומחים. קהילות אלו יסייעו למורים לפתח את המיומנויות הנדרשות ולהתמודד עם האתגריםבכיתה. 3. חיזוק מנגנוני בקרה ופיקוח – יש לחזק את מנגנוני הבקרה והפיקוח כדי להבטיח שיישום המדיניות יעמוד ביעדים שיוגדרו על- ידי הנהלת המשרד ושהאמצעים להגברת השילוב ישמשו אך ורק למטרה זאת. מנגנונים אלו יכללו מדדים ברורים להערכת הצלחת השילוב וההכלה של תלמידים עם צרכים מיוחדים, בין אםזכאיםלשירותי חינוך מיוחדיםובין אםלא. 4. ישימות האפשרות לצמצום מספר התלמידים בכיתה באמצעות צמצום שעות ההוראה בכיתה – לאור הניתוח שמפורט בלוח 3 הוועדה מסיקה שהמהלך של הקטנת הכיתות לכדי ממוצע של כ- 19 תלמידים בכיתה, בגנים, בחינוך היסודי ובחטיבת הביניים, הוא ישים מבחינת כוח האדם הקיים99 . האתגר, שהפתרונות אליו יפורטו בהמשך הדוח, הוא השקעה בתשתיות לטובת התאמת בתי הספר לגידול במספר הכיתות, אך מדובר בהשקעה חד- פעמית ולא תוספת לתקציב השוטף. ההשקעה נבחנה מול התועלות והחסכונות שיהיו לתלמידים ולמערכת, ואנו סבורים שה יא כדאית מכל בחינה שהיא. התייחסותלנושא הזה בפרק עלויותמול חסכונות. 5. קיצור שבוע הלמידה ל חמישה ימי לימוד ויצירת "שישונים" – היות והמהלך להקטנת מספר התלמידיםבכיתהמסתמךעלמעברלשעותתקןבסיסישל25 שעותבכיתתחינוךיסודיו- 30 שעות בכיתתחטיבתביניים,הישארותבשבועלימודיםבןשישהימיםמשמעוצמצום יוםהלימודיםל ארבע שעות לימוד. כמובן שלרשות בתי הספר נותרות יותר שעות המנוצלות לצרכים השונים, כפי שקורה 99 ראו לוח3 מספר תלמידים ממוצע לכיתהביסודי,בחט"ב ובסך הכל והגירעוןהצפויבארבעה תרחישים שונים לגבי מקסימום התלמידים בכיתה ורמותהאיגום של כיתות חנ"מ בשכיחותגבוהה בפרק הנספחים לדוחזה. 55 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 גם היום. אך במידה שעוברים לתקן הבסיסי, שבוע לימודים בן חמישה ימים משמעו חמש שעות לימוד ביום. חוק חינוך ממלכתי100 מגדיר כי שבוע הלימודים נמשך על פני שישה ימים. על סמך התקנות לחוק ישנן רשויות שעברו לשבוע לימודים של חמישה ימי לימוד בחטיבות הביניים101 . על- פינתונימשרדהחינוךבשנתתשפ"ד78 אחוזיםממוסדותהחינוך(סךשל4,037 מוסדותחינוך) למדושישהימיםבשבוע,והיתר22 אחוזים(סךשל1,124 מוסדותחינוך) חמישהימים. כדילהימנע מיום לימודים קצר, מומלץ לערוך תיקון בחוק, כך ששבוע לימודים יקוצר לחמישה ימים. כאמור, הקטנת הכיתות היא מהלך חשוב גם לתלמידים וגם לשיפור מהותי בסביבת העבודה החינוכית של המורים במוסדות החינוך. מטבעהדברים,המעברלשבועלימודיםבןחמישהימיםיחייבפתרוןלימישישיבשלביהגילהדורשים השגחתמבוגרולכןמוצעתאופציהשלשישונים102 . הכוונהב"שישון"למערךבדומהלמתווה תוכנית "ניצנים"בחופשות, שיתבססעלרישום לפי בחירת ובהשתתפותכספיתשלה הורים, בהתאםלנתוני רקע סוציו- אקונומיים. היבט מהותי נוסף שיהיה צורך להתייחס אליו הוא התאמתה"שישונים" לאוכלוסיית החינוך המיוחד, הן בהיבט מענה לקבוצות גיל רחבות והן בהקשר למתן מענים לתלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדים. מוצע לשקול להפעיל מועדוניות תומכות שילוב בימי שישי כפתרון שמחד לא יצור "תיוג" והדגשת השונות ומאידך יאפשר מענה לתלמידיםהזקוקיםלכך. הערכת עלותהפעלתה שישונים"" תלויה בהחלטהעלהכיתותשישתתפובתוכנית( גנים,א'- ב',א'- ג,' כל שכבות היסודי או כל הרכב אחר שיימצא לנכון), שיעור ההצטרפות ורמת הסבסוד להורים מעוטי יכולת כלכלית103 . כיום, בתוכנית הצהרונים משתתפים כשליש מהילדים, ואילו ב תוכנית ניצנים בחופשות משתתפים רוב הילדים. ניתן לשער ששיעורי ההשתתפות ב שישונים"" ינועו בתחילה בין שני קצוות אלה, ובשלב מאוחר יותר, כאשר ההורים יתרגלו לשבוע לימודים של חמישה ימים בשבוע, הצורך יפחת במידה ניכרת. יש להבהיר כי אין בהמלצה הנחה מראש בנוגע לנושא באחריות לתפעול ה"שישונים" וחלוקתה בין משרד החינוך לבין השלטון המקומי ואין הוועדה רואה עצמה מוסמכתלהצביע עלהאחראילמימון ולתפעול הנושא. 6. מומחה מלווה בית ספרי – לצד דיוק הגדרות האחריות על כלל תלמידי בית הספר, יש צורך בגורם מרכז לנושא ומוצע שבעל תפקיד מצוות בית הספר ייתן את המענה ויתוקצב בשעת תקן אחת לכל כיתה. לא מדובר בתוספת כוח אדם או תקציב, אלא במקור תקציבי משעות תקן קיימות של בית הספר.מומלץ כיהגורםיהיהרכזהכלהוהשתלבות, יועצת , או כל גורםאחרבצוותביתהספרהקבוע שהינו בעל ידע והכשרה מעמיקה בחינוך מיוחד. מהות התפקיד היא ריכוז תחום הידע ואנשי הצוות הקשורים בחינוך המיוחד באמצעות תכלול צוות מומחים מקרב אנשי הצוות בבית הספר,, שיספק ליווי והדרכה שוטפת לצוותים החינוכיים בתחומי הכלה והשתלבות. צוות זה יכלול מומחים מהצוות הקבוע בבית הספר שיתמחו במסגרת הפיתוח המקצועי בתחומיםשוניםשלהחינוךהמיוחדויעניק ו תמיכהמקצועיתלמורים, על- ידיניצוליעיליותר של הידע הפניםבית-ספרי לטובת כלל הנוגעיםבדבר. 100 חוק חינוך ממלכתי,תשי"ג1953 101 תקנות חינוך ממלכתי (כללים ותנאיםלהנהגתשבוע לימודיםמקוצר), תשס"ה- 2004 102 המונח "שישון"מתייחס להצעה של הפעלתמסגרת חינוך בלתי פורמלי במהלך ימי שישי עםהמעבר ל- 5 ימים. 103 ראו לוח 7 הערכתעלויות שישונים במערכתהחינוך בפרקהנספחים לדוח זה. 56 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 7. הוספת תקן למשרת ייעוץ חינוכי – הייעוץ החינוכי פועל תחת השירות הפסיכולוגי הייעוצי (שפ"י) ומעניק מענים רגשיים טיפוליים לתלמידים וכן תמיכה ומענים לצוותי חינוך והורים במוסדות החינוך. תפקיד היועץ החינוכי אינו מעוגן או מוסדר בחקיקה ראשית או בתקנות. התפקיד מוסדר במידה מסוימת בחוזרי מנכ"ל שונים – הייעוץ החינוכי בבתי הספר הוא חלק מהצוות החינוכי והיועצת מוגדרת כמורה- יועצת. היועצות החינוכיות הן עובדות הוראה ולפחות שליש ממשרתן הוא הוראה רגילה בכיתה. עם זאת, משרת הייעוץ אינה מבוססת על תקן, אלא על תחשיב שעות ייעוץ. לאורך השנים התקיימו דיונים רבים בנושא ובשנת 2017 התקיים תהליך שיתוף ציבור על תקינת הייעוץ החינוכי, אך למרות תמיכת הגורמים השונים, צעד זה עוד לא בוצע.104 הייעוץ החינוכי הוא חלק אינטגרלי והכרחי לקיום סביבה חינוכית מכילה לתלמידים עם צרכים מיוחדים. הוועדה רואה לנכון להמליץ על הוספת תקן למשרתייעוץ חינוכי, שעה לכל כיתה. 8. שימורמומחיתחוםבמתי"א– לצדהכשרתעובדיםמקרב הצוות החינוכי כמומחיתחוםבבתיהספר, כמפורטבפרקהפיתוחהמקצועיובהמשךלמנגנוןהמוצעבסעיף1 ,קיימתחשיבותלשימורהצוותים המומחים הקבועים במתי"אות. מומחיות תחום נמצאות בקשר רציף עם הצוותים החינוכיים, הן בחינוךהמיוחדוהןבחינוךהכללי,ומדריכותאותםבהתאםלמוגבלותולצורךהייחודי,לעבודהמיטבית עם התלמידעם הצרכיםהמיוחדים. 9. תומכות חינוך משלבות סייעות)( – אחד הנושאים המרכזיים שעלו בניירות העמדה היה נושא תומכותהחינוךהמשלבות.בשניםהאחרונות נוצרביקושנוסףלתמיכהמסוג תומכותחינוךמשלבות (סייע ות) לתלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדים עם סל אישי. הסיבות לעל ייה בביקוש מגוונות: חוסראמוןשלהוריםבמערכתשילדםיקבלמענההולם בכיתהשבהמספרהתלמידיםגבוה,מחסור בכוח אדם ממקצועות הבריאות והטיפול ועוד. אמנם החל תהליך של הכשרה ל תומכות החינוך המשלבות , אך לא מדובר ב הכשרה טיפולית מספקת. במקרים בהם ליווי של תומכת חינוך משלבת ניתןבמקוםשירותיחינוךמיוחדיםמקצועיים, נפגעהתהליךהטיפולי.על- פיהסכםביןמשרדהחינוך לבין מרכז השלטון המקומי, הרשות המקומית היא האחראית על העסקתן של הסייעות לפי דרישות המוגדרות בחוזר מנכ"ל.105 קיימת חשיבות רבה לעבודתן של תומכות ה חינוך המשלבות106 , אך השימוש בהן במקום מענים מקצועיים ממניעיםתקציביים,לצד פערי הכשרה,יוצרמענה חינוכילוקהבחסר.הוועדהממליצה כי יוגדרתקןמפתחלמשרתתומכתחינוךמשלבת (סייעת)לכל ארבעכיתות.במידתהצורך,הצוותהרב- מקצועי יוכל לבחור להוסיף תומכת חינוך משלבת בגין תלמיד הזקוק לתמיכה זו. יודגש כי אין מדובר בתוספת כוח אדם, אלא בניצול נכון ויעיל יותר של המשאב הקיים לטובתהתלמידים. 10 . הפחתת פתיחת כ יתות נפרדות של החינוך המיוחד – אחד היתרונות המרכזיים של הקטנת מספר התלמידיםבכיתההואמתןאפשרותמוגברתלשילובלתלמידיםשלומדיםכיוםבמסגרותחינוךמיוחד נפרדותבחינוךהכללי. כיתותבשכיחותהגבוההמהוותכ- 7 אחוזיםמכללהכיתות,ו- 3 אחוזים מכלל 104 היעוץ החינוכי במערכת החינוך, מרכז המחקר והמידע של הכנסת, מרץ2023 105חוזר מנכ"ל סייעות במוסדות החינוך המיוחד וסייעות לתלמידים משולבים בחינוךהרגיל, משרד החינוך, דצמבר 2022 106 משרד האוצר, רפורמתתומכות החינוך (סייעות)יוצאתלדרך,הודעה לעיתונות 08 באוגוסט2023 57 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 התלמידים בחינוך היסודי. בחטיבת הביניים מדובר ב- 10 אחוזים מהכיתות ו- 4 אחוזים מהתלמידים. צמצום פתיחת כיתות נפרדות בחינוך הכללי והשתלבות התלמידים בכיתות החינוך הכללי, יאפשרו את הוספת המשאבים המוקצים לכיתות לטובת סל המענים המורחב . לצמצום השמת תלמידים בכיתות חינוך מיוחד נפרדות יכולה להיות השפעה של ממש, הן על המסר שמערכת החינוך צריכה להעביר באשר להגברת השילוב והן על היכולת להעביר חלק מהידע המקצועי הצבור אצל מורות החינוך המיוחד לכלל עובדי ההוראה. חשוב שוב לציין, היות והיישום הוא הדרגתי, תלמיד שהיה משובץ למסגרת אחת לא יעבור למסגרת אחרת, אלא על בסיס בחירתהורים. 11 . הגדלת הסל המוסדי( סטטיסטי) ל- 15 אחוזים לכלהפחות – נעשה תהליךמעמיקלניתוחהמקורות התקציביים המאפשרים את שיפור המענים בחינוך הכללי. מטבע הדברים, ככל שהסל הסטטיסטי יהיה רחב יותר, יתאפשרו יותר מענים. נכון לניתוח המצב הקיים ולמקורות התקציביים הזמינים, הוועדה ממליצה על הרחבה משמעותית הסל ה מוסדי ל- 15 אחוזים. כחלק ממנגנוני היישום, מומלץ לבחוןאפשרותלהרחבת סלזה אףיותר.ישנההבנהכי המהלךיצליחרקבזכותעבודהמשותפתעם הורים וצוותי חינוך, אשר תגביר את האמון ביכולתה של המערכת לתת מענה איכותי לתלמידים עם צרכיםמיוחדיםוצמצוםהדרגתישל פתיחתכיתות החינוךהמיוחד. ככלשסלהמעניםה מוסדי יאפשר מתןמעניםאיכותיומספק ,הוועדהסבורה שמספרהפניותלוועדותיצטמצםובהתאםהגידולבמספר התלמידיםהזכאיםלשירותי חינוך מיוחדיםייעצר. 12 . חיזוק פעילות מועדוני ו ת תומכ ות שילוב – מועדונית תומכת שילוב היא מועדונית שנתמכת בידי מנהל מוגבלויות של משרד הרווחה, ומטרתה לתמוך בילדים הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים המשולבים בכיתות חינוך כללי ולחזק אותם. במסגרת המועדונית, ילדים בגיל יסודי (א' – ו)' המשולבים במסגרת החינוך הכללי, נוסעים מספר פעמים בשבוע, בתום יום הלימודים, למועדונית, שבה הם נפגשים עם קבוצת התייחסות של ילדים בגילם ועם מוגבלות דומה, נהנים מפעילות פנאי ומקבלים טיפולים התפתחותיים שלהם הם זכאים תחת חוק בריאות ממלכתי. לפעילות במועדונית יתרונות רבים, הן לתלמידים והן למערכת. בין היתר, התלמיד נהנה מחיזוק החוסן הרגשי בזכות המפגשעםקבוצתההתייחסותשחווהקשייםואתגריםדומים. חוסןזהמאפשרלילדיםלחזורלכיתה בה הםמשולביםבצורה טובה יותר. התלמיד נהנה משילוב מיטבי, עםבני כיתתו בקהילה ועםילדים עםמוגבלות דומה במועדונית, היותוהפעילותמתקיימת רק בחלקמימות ה שבוע. בזכות שיתוף הפעולה עם קופות החולים, תלמידים יכולים לקבל טיפולים ממקצועות הבריאות שלא תמידזמיניםלהםבמערכת החינוך עקב המחסור החריףבמטפליםממקצועותהבריאות. היתרונות המתוארים לעיל אינם רק של התלמיד ומשפחתו. גם עבור מערכת החינוך מדובר ביוזמה בעלת יתרונות רבים , בהם מתן מענה לחשש של הורים מבחירה בשילוב, שכן המפגש עם קבוצת תלמידים המתמודדים עם קשיים דומים עקב מוגבלות, לצד שילוב בבית ספר קרוב לבית התלמיד ושימור התלמיד בקהילה, מפחיתים את הבחירה במסגרת חינוך מיוחד נפרדת. לכאורה, מדובר בפתרון קסם, שנהיר לכל כי כדאי ליישמו, אך במהלך פעילות הוועדה עלו מספר אתגרים, עיקרם, נושא ההיסעים. התלמידיםהזכאיםלמועדוניתמגיעים לביתהספרמביתםבהסעה, אךלאחרתוםהלימודים,במקום הסעה חזרה לביתם, זקוקים להסעה למועדונית והמשמעות היא פיצול מסלול ההיסעים. הוועדה מכירהבמחסורהחריףבנהגים,מלוויםלהסעותורכביהסעה. עםזאת, לאחרניתוחהנתוניםשהובאו 58 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 בפני הוועדה לפיהם המספר המקסימלי של תלמידים הצפויים להשתתף בתוכנית הוא כ- 8,500 , הוועדה חושבת כי היתרונות עולים על האתגר עשרות מונים. ההערכה התקציבית לביצוע הפרויקט עומדת לכל היותר על 30 מיליון ₪, בעיקר עקב צורך ברכבי הסעות ייחודיים לחלק מהמוגבלויות הזכאיות. הוועדהרואהבהוצאהכהשקעהכדאיתשתחזיראתעלותהעשרותמונים,היותוהפרויקט יאפשר שילוב מיטבי ושיפור המענים לתלמידים עם צרכים מיוחדים המשולבים במערכת החינוך הכללית, ובהתאם לכך סביר שיגביר את השילוב של תלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדים עם מוגבלויותמובהקות. 13 . גמישות בניהול משאבי תמיכות למנהלי בתי ספר – • גמישות בבניית צוות מקצועי בית ספרי: מתוך התפיסה לאחריות המנהלת על כלל תלמידי בית הספר, בכללם תלמידיםזכאיםלשירותי חינוך מיוחדים, יש לאפשר למנהלת להבנות צוותבית ספרי, אשר יסייע להוביל הטמעה של מנגנוני שילוב מיטביים לתלמידים עם צרכים מיוחדים במסגרת בית הספר. באופן זה, מנהלת בית הספר יכול ה להתאים את המשאבים הזמינים לבית הספר לצ ורכי התלמידיםוהצוות החינוכי. • אוטונומיה וגמישות במתן משאבים: ההמלצות ב מסמך זה נועדו להעמיד לרשות המנהלות כלים וסביבתעבודה חינוכיתשיאפשרולהן להתמודדטוביותרעםאתגרהשילובשבאחריות ן.בנוסףלכך, מנהלות בתי הספר יוכלו לנהל את המשאבים בהתאם למאפייני תלמידים עם צרכים נוספים ולטובתם. כיום, משאבי כ וח האדם המוקצים באמצעות הסלים האישיים נמצאים במחסור ואינם מנוהליםומנוצליםבצורהיעילה. כתוצאהמכך, המענהלתלמידיםהזכאים ניזוק. מעברמתקצובאישי לתלמיד לתקציב בגין תלמיד, כפי שיפורט בהמשך בפרק הה מלצות לאופן הקצאת הזכאות, יאפשר גמישות בהקצאת המשאבים, תוך בקרה שהאמצעים שיועדו לשילוב ישמשו אך ור ק למטרה זאת. המעבר לתקציב בגין תלמיד הכרחי לאור משאבי כוח האדם הקיימים למתן מענים לתלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדיםהמשולביםבמסגרותהחינוךהכללי. כמו כן,ת תאפשר גמישות, הןבהקצאת שעות סיוע, והן בהקצאת שעות החינוך המיוחדלתלמידים אשר נמצאו זכאיםבדיון צוות רב- מקצועי ובהתאםלצרכיםהמשתנים.לשםההמחשה,מנהלתתוכללהקצות יותרשעותסיוע לכיתהמסוימת בה אותרו אתגרים ניכרים. 14 . הטמעתמנגנוןדיווחובקרהעלהקצאתמשאבים– לצדהבעתהאמוןבמנהליםבשטח,ישחשיבות עליונה להטמעת מנגנון ליווי, דיווח ובקרה שימנע הדרת תלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדים למסגרות חינוך מיוחד נפרדות ויבטיח כי המשאבים המוקצים להם משמשים לקידום שילובם ומחולקיםבאופן המותאםלצורכיהם.המנגנוניםישרתואתהמשרדגםלטובתמדידהואיתורמנהלים שמתקשים בהכלה, נתון שיעלה מהפנייה מוגברת למסגרות חינוך מיוחד נפרדות, נתוני שיפור נמוכיםלאחר הקצאתמשאביםומתן תמיכה בהתאםלאותן מוסדות. הערת סיכום:חשובלהבהירשההמלצות בפרק זהשזורות זובזוולכןהאפשרות ליישםאותןתלויה ביישום מלא של כולן יחד. כך למשל, האפשרות להעמיק את פיתוח הצוותים, להקטין כיתות, להרחיב משמעותית אתהסלהסטטיסטיולעגןתקןייעוץ, תלויה ביישוםהקטנתהשעותלכיתהובמעברלחמישהימילימוד עם "שישונים". 59 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 טבלה מסכמת את עיקרי ההמלצות לשינויים מול המצב הנוכחי מצב קיים מצב עתידי מוריםמבטאים תחושתהיעדר מיומנויותוידע שיפור תהליכי ההכשרה והפיתוח המקצועי להתמודדותעם כיתה הטרוגנית ממוצע 27 תלמידיםבכיתה ביסודי ועד ממוצע 19 תלמידיםבכיתה ועדמקסימום 23 מקסימום 34 תלמידים, ממוצע 33 תלמידים תלמידים בחטיבת הביניים ועדמקסימום 40 תלמידים. ב- 40 אחוזים מהכיתותביסודי ו ב- 66 אחוזים בחטיבת הביניים מעל 28 תלמידים שעות תקן בסיסי – 31 ביסודי, 34 בחט"ב הפחתתשעות תקן בסיסי –ביסודי 25 , בחטיבתהביניים 28 שישה ימי לימודבשבוע במרביתבתי הספר)( חמישה ימי לימוד בשבוע והפעלת"שישון" בכיתות א'- ג' ועבור תלמידים נוספים שזקוקיםלמענה זה סל מוסדי וסל שילוב והכלה 7.7 אחוזים הרחבת הסל הסטטיסטי ל- 15 אחוזיםלכל הפחות ייעוץ אינו בתקן תפקידהייעוץ ייכלל בתקן 60 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 המלצות לחטיבה העליונה החינוך העל- יסודי מבוסס על מבנה ארגוני ייחודי, שנועד לתת מענה מותאם ומגוון לצרכים החינוכיים של תלמידיםבגילי תיכון. מערכתהחינוךמפעילהמודליםשוניםשלמוסדות,גישותניהוליותמגוונותושיתופיפעולהרחביםעםגורמים רבים. בין היתר מוסדות שש-שנתיים (חטיבה ותיכון), מוסדות ארבע- שנתיים (ט'- י"ב) פועלים ברשויות בהן היסודיבמודלהישןעדכיתהח', וכןמוסדותייחודייםהמיועדיםלאוכלוסיותייעודיותכגוןנוערבסיכון,תלמידים מתקשים ותלמידים מחוננים. מגוון מסלולי הלמידה יוצר מערכת גמישה ודינמית, המותאמת לצרכי מרב התלמידים , אך מוגבלתבאשר למענה לתלמידיםעם צרכים מיוחדים. המבנההארגוניבחטיבההעליונהשונהמיתרשלביהחינוך.משרדהחינוךאחראיעלהתווי יתמדיניותחינוכית – החטיבות העליונות הן מוסדות חינוך מוכר שאינו רשמי במבני בעלות שונים. בין היתר, נכון לשנת תשפ"ד ישנם 532 בתי ספרבבעלותפרטית, 741 בתי ספר ברשתות חינוך ו- 402 בתי ספרהמנוהליםעל- ידי רשויות מקומיות. השותפויות הללו תורמות ליצירת מרחב חינוכי המותאם לצרכים הייחודיים של כל אזור ומוסד, ומאפשרותלשפר את חוויית הלמידה של התלמידיםעל ידי שילוב משאביםוידע ממגוון מקורות. תיאור האתגרים במצב הקיים בניגוד למצופה, מספר הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים גדל גם בחטיבה העליונה. בין 2018 ל- 2023 גדל מספר התלמידים הלומדיםבמסגרות חינוך מיוחד נפרדותב- 25 אחוזים107 . הסיבות לגידול זה נבחנו ונמצא כי אחת הסיבות המרכזיות נובעת מכך שתלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדיםזכאיםלהתאמותבדרכי היבחנותבהחלטתצוותבין- מקצועיבית- ספרי, ואילו יתרהתלמידיםנדרשים לעבור ועדת התאמות. העובדה שחלק מהתלמידים עוברים אבחון כדי לקבל זכאות לשירותי חינוך מיוחד שאינםזקוקיםלהם כדי לקבל התאמותבהיבחנות גורמתבפועל לבזבוז משאבי כ וח אדם. כאמור, כיום תהליך התאמות בדרכי היבחנות לתלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדים מתבצע בדיון רב- מקצועיבית- ספרי.לעומתם, תלמידיםשאינםזכאיםלשירותיחינוךמיוחדיםעובריםתהליךהכוללהתערבות חינוכית מותאמת. אם למרות התערבות חינוכית עדיין קיים קושי באופן הפוגע בהישגים, התלמיד יופנה לוועדת התאמותבית- ספרית או מחוזיתבהתאםלסוג התמיכה: • בסמכות ועדת התאמות בית- ספרית – התעלמות משגיאות כתיב, הגדלת שאלון הבחינה, תוספת זמן, דף נוסחאותמורחב. • בסמכות ועדת התאמות מחוזית – הכתבה או הקראה, השמעת שאלון, הקלדה או הקלטה של תשובות, מבחן בעל- פה, מבחן מותאם, המרתמבחן. כאמור, הוועדה אינה מאמינה כי בירוקרטיה והגבלות יועילו לפתרון אתגרי הוועדה להתמודדות עם הגידול במספר התלמידים הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים והבחירה של אותם תלמידים במסגרות חינוך מיוחד 107 סילברמן, ש., וינרב,א. ובלס,נ. (2024 .) אי- שוויון בהתאמות לתלמידים עםלקויות למידה בבחינות הבגרות והשפעתו על הישגים,ניירמדיניות 07.2024 מרכז טאוב., 61 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 נפרדות.בהתאםלכך, מאמינההוועדה כי האתגרהואבשינויהתפיסהמהתאמותבדרכיהיבחנותלהתאמות בלמידהוהוראה. כלומר,במקוםלהקלעלהבחינהברגע נתון,יש לעבודבתהליך ארוךטווחעםהתלמידיםעל מיומנויות למידה עצמאית, אסטרטגיות למידה והתמודדות עם קשיים – מיומנויות שלא רק יסייעו לתלמידים בהתמודדות ושיפור הציונים בבחינות הבגרות, אלא גם כהכנה להמשך החיים והשתלבות מיטבית בעולם התעסוקה. כדי לאפשר זאת, יש לייצר תשתית פיתוח מקצועי ייעודית לעובדי הוראה בחטיבה העליונה לשיפור תהליכי הוראה והקנייתמיומנויותלמידה עצמאית, אסטרטגיותלמידה והתמודדותעם קשייםלימודיים. במנגנון התקצוב של החטיבה העליונה לא מוגדר תקציב ייעודי לתמיכה ומענים לתלמידים מתקשים. כלומר, במצב הקיים אין תקציב כפישקיים ביסודי ובחטיבת הביניים. אין מנגנון שצובע תקציב לטובת שילוב והכלה, ומחייב מנהליםלמתן תמיכותלתלמידיםשאינםזכאיםלשירותי חינוך מיוחדים. החטיבות העליונות אינן שייכות למשרד החינוך אלא לבעלויות (רשויות מקומיות או רשתות חינוך.) בהתאם לכך, הןמוסדותחינוך מוכרשאינו רשמיולכןעלפיחוקחינוךמיוחד,אין תמיכהשלהמתי"אובכךנקטע רצף השירותים המקצועיים הניתנים באמצעות המתי"א עם המעבר מחטיבת ביניים לחטיבה העליונה. כדי לתת מענה לתלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדים, המשרד מקצה מסגרת תקציב באמצעות שכל"מ תוספתי בגיןתלמידיםהזכאיםלשירותיחינוךמיוחדים,המאפשרלמנהליםלרכושמעניםמותאמים,אךהשימושתלוי בשיקול הדעתשל בית הספר. אל מול היעדר מענה מתי"א, אחוז נמוך של חטיבות עליונות בחרו לשבץ רכזת הכלה והשתלבות, ואין גורם מוסדר שמרכז את עבודת הצוות עם תלמידים עם צרכים מיוחדים. בעקבות זאת, נקטע רצף טיפולי ואין גורם מרכז המתכלל את הידע והמומחיות לתהליכי עבודה והתערבויות חינוכיות לתלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדים. הצעות למענה: *ראו טבלה מסכמתלשינויים המוצעיםבסוף פרקזה 1. הקשר בין זכאות לשירותי חינוך מיוחדים והתאמות היבחנות – מומלץ לנתק את הקשר הקיים בין מוגבלות וזכאות לשירותי חינוך מיוחדים להתאמת היבחנות. ככל הניתן, מומלץ לעבור לבחינות ממוחשבות (מתוקשבות) וכך התאמות שניתן לבצע באמצעות מחשב יינתנו ללא הגבלה (הקראת טקסט, הגדלת טקסט וכדומה) ולא יוגדרו התאמות, היות ויתאפשרו לכל תלמיד. כלל התלמידים שנזקקים ליתר ההתאמות, בין אם הם זכאים לשירותי חינוך מיוחדים ובין אם לא, יקבלו התאמות היבחנות בהתאם לצורך, בהתאם להחלטת דיון צוות רב- מקצועי או ועדת התאמות. לצד זאת, יושם דגש על חיזוק הפיתוח המקצועי לעובדי הוראה לפיתוח לומדים עצמאיים והסטת דגש ללמידה ולא היבחנות. 2. ייעודתקציבלמתןתמיכות–הוועדהרואהלנכוןלהמליץל ייעדתקציבשיוגדרלסלמענים לתלמידים מתקשים שאינם זכאים לשירותי חינוך מיוחדים. את התקציב ינהל גורם מתכלל כפי שייקבע על- ידי מנהלת בית הספר. במידה שניכר כי תלמיד זקוק לתמיכה משמעותית יותר, יתקיים דיון צוות רב- מקצועיבשיתוףהתלמידוהוריו,שיקבעאםהתלמידזקוקלתמיכהמשירותיהחינוךהמיוחדים,כיתה ייעודית(מב"ר, אתג"ר וכיו"ב) או מסגרת חינוך מיוחד. 62 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 3. המש כיות שירותי מתי"א – יצירת מדיניות והכוונה לבתי הספר על אופן מתן מענים ושמירת רצף טיפולי, לצדהמשךרצףהשירותיםמחטיבתבינייםלחטיבההעליונהבליוויומומחיותתחוםלתלמידים זכאי שירותי חינוך מיוחדים, באמצעות העברת שעות טיפול למתי"א באופן שיאפשר המשך ליווי מומחיתתחוםמהמתי"א לדמותמהצוותהחינוכיבביתהספר. כלומר,בדומהלמודלהיסודי וחטיבות הביניים, מעבר לפיתוח המקצועי להכלת מגוון הלומדי ם, יוגדרו גורמים בצוות בית הספר שיעברו הכשרה מעמיקה יותר ויקבלו ליווי ממומחית תחום במתי"א עבור תלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדיםשמשולבים במסגרת החינוך הכללי. 4. הגדרת גורם מתכלל למתן מענים לתלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדים ולתלמידים מתקשים שאינם זכאים – לכ ביתספריהיה רשאילבחוראתהדמותמקרב הצוותואיןמדוברבתקןלאיש צוות נוסף, אך אותו גורם ירכז את כל הידע והתהליכים לתלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדים ולעבודת צוות להכלת שונות והכ שרה להוראה למגוון לומדים. כך תהיה התייעלות במתן מענים מתוך ראיית הצורך אל מול המצאי. מוצע כי תפקיד זה יבוצע על- ידי רכזת ההכלה וההשתלבות שתעבור פיתוח מקצועי ייעודי לתחוםזה בשותפותשל אגף הגיל, אגף חינוך מיוחדושפ"י. טבלה מסכמת לעיקרי הדברים למצב העתידי המוצע בחטיבה העליונה כל השינוייםוהמעניםהמוצעיםבטבלה נבחנו ועומדיםבמגבלת כ וח האדם הקייםבמערכת בחטיבה העליונה מצב קיים מצב עתידי תלמידזכאי לשירותי חינוך מיוחדיםמקבל סל ניתוק הקשר הקייםבין מוגבלותלבין משאביםוהתאמותהיבחנותבהחלטת צוות התאמות היבחנות. מתן התאמותבהחלטת בין מקצועי בית-ספרי צוות רב-מקצועי בהתאםלצורך היעדר סל תקציבי מוגדר לתמיכותבתלמידים גידור תקציב ייעודי למתן מעניםלתלמידים מתקשים שאינם תלמידיםזכאיםלשירותי מתקשים יאפשר מתן מענים מבלי להפנות חינוך מיוחדים יוצר תמר יץ לפניהי לוועדות תלמידיםלוועדותזכאות זכאות היעדר מענה מהמתי"א לשירותי חינוך הגדרה מחודשתלגורםמתכלל מקרב הצוות מיוחדים מחייב איש צוותעם"ידעל הדופק" הקיים, כך שישמש מקור מתכלל לשירותי למתן מענים לתלמידים זכאיםלשירותי חינוך חינוך מיוחדים מיוחדים 63 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 המלצות לאופן הקצאת הזכאות רקע הניסיוןלאורךהשניםמראהשהגורםבעלההשפעההגדולהעלבחירתההוריםבשילוב ילדםב מסגרתהחינוך ה כלל י אובמסגרותחינוךמיוחד נפרדותיהאאיכותהמענההחינוכיהניתן בחינוךהכלל י בהשוואהלזההניתן בחינוך המיוחד הנפרד. כל ניסיון להשפיע על בחירת ההורים ובמידה רבה גם על התנהגות יתר הגורמים המעורביםבאמצעותמנגנוןבירוקרטיכזהאואחרשלהקצאתהזכאות, נכשלבעברוייכשלגםבעתיד. מסיבה זו פרקזהממוקם בדוחלאחרההמלצותלטיובהמענהבחינוךהכלל י עלפני כול שלביהגיל – מהגילהרךועד החטיבה העליונה. ועדיין, גםלמבנהמנגנוןהקצאתהזכאותישהשפעהמהותית על כל השותפים– הורים,מנהלים,פסיכולוגים, מורות וגננות, יועצים ואנשי מקצוע נוספים. עד כמה התהליך מקצועי, נגיש ומנצל את משאב הזמן באופן אפקטיבי ובאיזו מידה הוא שומר על הוגנות ושמירה על טובת התלמידים וצוותי החינוך. ההתייחסות של הגורמים המעורבים, ובמיוחד של ההורים, למנגנון הקצאת הזכאות הושפעה ומושפעת במידה רבה מאוד מרמת האמון במערכת כולה ובמי שצריך להחליט בכל שלב על הקצאת הזכאות והשירות. רמתהאמוןנפגעה,לאבגללכוונהשליליתשלגורםכלשהו,אלאבעיקר מבעיותשורשבמערכתשההמלצות בדוח עד כה נועדו לפתור. חשוב לצייןשרמת האמון במודל האפיוןוהזכאות הנוכחי,השתקפהבזמן הרבשהוקדשבדיונים כדילהגיע להמלצות באשר למנגנון הזכאות בעתיד. רמת האמון והצורך לחזקה השתקפה גם באופי ההמלצה ואופן יישומה, כך שיינתן זמן להפעלת מודל הדרגתי, שיאפשר לשפר את המענה החינוכי, לבנ ות אמון ולהטמיע את המודל שיתאים יותר למצב העתידי. כוונותהחקיקה מול המציאות חוקחינוךמיוחדמגדירשירותיחינוךהמיוחדיםכ-" הוראה,לימודוטיפולשיטתייםהניתניםלפיחוקזהלתלמיד עם צרכים מיוחדים, לרבותטיפולי פיזיותרפיה, ריפוי בדיבור, ריפוי בעיסוק וטיפוליםבתחומי מקצועות נוספים שייקבעו." תלמיד חינוך מיוחד הינו: "אדם בגיל 3 עד 21 , שיש לו אחת או יותר מהמוגבלויות המפורטות בתוספת הראשונה, המגבילה את תפקודו באחת מרמות התפקוד המפורטות בתוספת השנייה". להבהרת הציטוט נסבירכיהתוספתהראשונהלחוקמגדירהאתסוגיהמוגבלויותהמוכרותואתהגורםהמוסמךוהמסמךהקביל לשם קביעתן, והתוספת השנייה לחוק מגדירה משאבים לתלמיד בהתאם לרמת התפקוד שנקבעה בוועדת זכאות ואפיון. יש שלוש מטרותלחינוך המיוחד, כפישמופיעותבתיקון 11 לחוק החינוך המיוחד: • "לקדם ולפתח את הלמידה, הכישורים והיכולות של התלמיד עם הצרכים המיוחדים ואת תפקודו הגופני, השכלי, הנפשי, החברתי וההתנהגותי ולהקנות לו ידע, מיומנויות, כישורי חיים וכישורים חברתיים." 64 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 • "לעגןאתזכותושלהתלמידעםהצרכיםהמיוחדיםלהשתתפותשוויוניתופעילהבחברה,בכלתחומי החיים, וכן לתת מענה הולם לצרכיו המיוחדים באופן שיאפשר לו לחיות את חייו בעצמאות מירבית, בפרטיותובכבוד, תוך מיצוי יכולותיו." • לקדם את שילובם של תלמידים עם צרכים מיוחדים במוסדות חינוך רגילים""108 . חוק החינוך המיוחד במהותו מבטיח את זכאותם של תלמידים במערכת החינוך לקבל שירותי חינוך מיוחדים במסגרת חינוכית לבחירתם, אך המטרה השלישית לחוק מצהירה כי קיימת העדפה לשילוב. למרות זאת, מניתוח הנתוניםעולה כי מדי שנה יותר ויותר תלמידיםפוניםל מסגרותה חינוך המיוחד הנפרדות. גורמימקצוע רביםסבוריםשהסביבה החינוכיתבכיתותכיוםאינה מעודדתשילובוב ייחוד,מספרםהגבוהשל התלמידים בכיתות ובגנים והיעדר כלים מספקים. כיוון שכך, תלמידים רבים נדרשים לפנות לוועדת אפיון וזכאותעל מנתלקבל זכאותל שירותי חינוך מיוחדים. היות ופעמים רבות קיימיםפערים משמעותייםבמענים בחינוךהכללי,הוריםרביםבוחרים במסגר ות חינוךמיוחדשהשיבוץלהןהואעלפימוגבלות.לכן ,הןלא בהכרח מצויותבשכונתמגוריהםוהתלמידים מנותקים מחבריהם לשכונה ולקהילה. אחד הגורמים העיקריים לפערים ברמת המענים בין מסגרות החינוך המיוחד ובין מסגרות החינוך הכללי הוא המחסור החריף במטפלים ממקצועות הבריאות. במסגרת יישום החלטת ממשלה מספר 1140 מיום ה- 20 בפברואר 2022 בדבר תוכנית להתמודדות עם פערי כוח אדם במקצועות הבריאות, הוקם צוות בחינה ויישום של צעדי מדיניות להתמודדות עם פערי כוח האדם. הצוות היה צוות בין משרדי, בראשות מנכ"ל משרד ראש הממשלה, ובהשתתפות משרדי הבריאות, החינוך, ה רווחה ו הביטחון החברתי, הממונה על התקציבים, הממונה על השכר ומנכ"ל ות"ת\ מל"ג.109 . בחינתהחלטותועדותהזכאותוהאפיוןשהתקיימובשנת2023 לקראתשנתהלימודיםתשפ"דמעלהשהרוב המוחלט של הוועדות – 99.6 אחוזים – הסתיימו בהכרה בזכאות לחינוך מיוחד. יתרה מכך, כ- 90 אחוזים מהתלמידיםהוגדרועםרמתתפקודבינונית- נמוכהאונמוכה.קביעת רמתהתפקודמשפיעהעלקביעתהיקף סלהתמיכותהניתןלתלמיד. עובדהזומעוררתתהייה באשרלאפקטיביותשלהוועדותושלמנגנוןהבקרה על פעילותן. בנוסף, לעיתים צוותי חינוך מתמודדים עם פערי כלים, מיומנויות וידע להתמודד עם אתגר השילוב. כתוצאה מזה תלמידים מופנים לוועדת זכאות ואפיון על מנתלבחוןשיבוץ של התלמידבמסגרת החינוך המיוחד או כדי להביא למוסד החינוכי אתהמשאבים הנלוויםלהכרה בזכאות. זכותם של הורים למעורבות בתהליך חינוכו של ילדם אינה מוטלת בספק והיא הכרחית וחיונית להצלחתו של התלמיד. שיתוף ההורים בתהליך בחירת המסגרת החינוכית נובע מאמנות בינלאומיות ומעוגן בחוק. על פי רוב,ההוריםייצגואתטובתילדםבצורההמסורהביותר. כיווןשמטרתהשל המסגרתהחינוכיתהיאלקדם את התלמיד על בסיס קריטריונים חינוכיים ומטרות חינוכיות, הרי שהש איפה היא שתלמידים יקבלו את המענים הנדרשיםבמסגרת החינוך הכללי, על בסיס צורךוללא התניה באבחון או בהכרה מגורם חיצוני. ריבויהוועדותוהבירוקרטיההנדרשתבמנגנוניהוועדותלמתןזכאותלתלמידצורכים משאביםרבים,הןמשאבי כוחאדםוהןשעותעבודהשניתןלהשקיעבתמיכהבתלמידולאבפרוצדורותמיותרות.לדוגמה, קיימתהערכה 108 המונח "מוסדות חינוך רגילים"מופיע כך בלשון החוק, הכוונהבהתאם ללשוןהדוח"מוסד חינוך כללי." 109 משרד ראש הממשלה (2024 , 11 בינואר) .דו״ח סיכום עבודתהצוות הבין- משרדי לבחינהויישום שלצעדי מדיניות להתמודדות עםפעריכוח האדם במקצועות הבריאות. 65 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 של גורמי מקצוע שלמעלה מרבע מזמנם של הפסיכולוגים במערכת החינוך מושקע במנגנון הוועדות ולמותר לציין כמה משאב זה נמצא במחסור. צמצוםמספרהוועדותשיי נבעמשיפורהמעניםבחינוךהכלל י ומכאןלבחירתהוריםבהתאם, יפחיתאתהצורך ביו שבי ראש שלועדותזכאות ואפיון. כך, עשרותמדריכיםומפקחיםמתחום החינוך המיוחד, המועסקים כיום כיושביראששלועדות,יוכלולהיותחלקמצוותיישוםהמהלךוללוותאתמוסדותהחינוךבהכלהשלתלמידים. הוועדה סבורה כי במידה שהמענים של מערכת החינוך הכללי יהיו מותאמים טוב יותר לצ ורכי תלמידים עם צורךבתמיכה נוספת,והקצאתםתהיהבסמכותהמוסדהחינוכיבו לומדהתלמיד,ועדותזכאותואפיוןיצטרכו לעסוק רק בחלק קטן מהתלמידים. נדבך מרכזי במימוש שאיפה זו הוא שיפור מנגנון המענים המקדים את הפנייהלוועדתזכאותואפיון. ויודגשכי מיישוםההמלצותייהנוכללהתלמידיםבחינוךהכלליולארקתלמידים הזכאיםלשירות י חינוך מיוחדים. הצעות למענה נבחנו מודלים אלטרנטיביים שונים שמטרתם להתמודד עם הקשיים שיוצר המנגנון הקיים ולעודד את מרבית ה תלמידיםלהשתלבבמסגרותהחינוךהכללי,תוךקבלתמענההמותאםלצ ורכיהם. במהלךהדיוניםעלמנגנון הזכאותוהאפיוןעלומספרדגשיםלהםישחשיבותביישום כלמודל ודורשיםזמן הטמעה.הזמןהנדרשמחדד את הצורך ששינוייםבתהליך הזכאותוהיישוםשלהם ייעשו בהדרגה. • נדרשזמןלתהליךבנייתאמוןמצדההוריםבאשרליכולתמסגרותהחינוךהכללילהשתמשבמשאבים המוקציםהיוםלתלמידהבודד,ולהעמיד לרשותביתהספרולשיקולו את הקצאתםביןהתלמידיםעם הצרכים המיוחדים. תהליך זה יאפשר ניצול משאבי וכח האדם בצורה טובה יותר לטובת התלמידים הזכאיםאשרכיוםלאמקבליםאתהמענההראויבגללהמחסורבמשאביכ וחאדםוניצולם באופןלא יעיל. • נדרש זמן לטובת פיתוח והטמעת כלי לבחינת רמת תמיכה נדרשת שיעזור ויכוו ין את המוסד החינוכי בשימוש במשאבים שיעמדו לרשותו. כלי זה הכרחי במודל אשר אינו מקצה זכאות למענים על בסיס מוגבלות. • נדרש זמן לבניית נוסחת תקצוב לסל המוסדי הלוקחת בחשבון מרכיבים המשפיעים על שיעור התלמידיםעם הצרכים המיוחדיםבמוסד החינוכי והבנייה של שיטת תקצוב מותאמת. • בניית מדדים ויעדים להכלה והשתלבות של תלמידים עם צרכים מיוחדים במוסדות החינוך הכלליים, כוללכלימדידהוהערכהעלעמידהביעדיםאלוברמהמחוזית,רשותיתומוסדית. הטמעתהכליתחזק את אמון ההוריםבמערכת החינוך הכללי. • הטמעת מסקנות הצוות הבין- משרדי ליישום צעדי מדיניות להתמודדות עם פערי כוח האדם במקצועות הבריאות. כאמור, נמצא כי תהליך הדרגתי הוא הנכון למערכת. מבנה ההמלצות ישקף זאת, ב תחילה יתבצע יישום ההמלצותאשריביאו לשיפור וטיובהחינוךהכללי,לצדדיוקמנגנוןהמענים כפישיוסברבהמשך, אשריפחית את הצורך בוועדות סטטוטוריות תוך פיתוח מקצועי של הצוותים, הקטנת גנים וכיתות, הרחבת המעטפת 66 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 החינוכית- טיפולית וסל מוסדי מוגדל. לצד הטמעת מנגנוני מדידה, בקרה ויעדים לנושא ההכלה וההשתלבות. שינוי זה מאפשר הפחתת פתיחת כיתות חינוך מיוחד בחינוך כללי בשכיחות גבוהה. תישמר הזכות לפנות לוועדה לטובת דיון בבקשה להשמה במסגרת חינוך מיוחד נפרד. תהליך הקצאת הזכאות במסגרת השילוב יהיהפשוטיותר,בעקבותמעברלמתןזכאותלתמיכהמשירותיהחינוךהמיוחדיםעל- ידיצוותהמוסדהחינוכי, המכיר אתהתלמידואתצרכיו,בשיתוףגורמימקצועוהוריהתלמיד. הזכאותתינתןעל פיאמותמידהוצרכים במעניםתוספתיים,ללאתלותבאבחוןאוהכרהבמוגבלות.מוסדחינוכייוכלליצורגםקבוצותלמידהלפיצורך חינוכי במסגרות חינוך כללי, ללא תלותבתקן כיתה. הכרהבמוגבלותוזכאותלשירותי חינוךמיוחדים עבור תלמידיםעםמוגבלותבשכיחות נמוכה, תפחיתגםאת המעמסהעלההוריםוגורמי המקצוע שלומדיםבשילוב תיעשהבמסגרתדיוןבגן אובביתהספרלאחרשיוצג מסמך קביל. עם קבלת הזכאות יועבר תקציב תוספתי למסגרת החינוכית בגין התלמיד או שהורי התלמיד יבחרו לפנותלוועדה לצורך בקשה ללימודים במסגרת חינוך מיוחד. לאחר תקופת ביניים של הטמעת השינויים, הכנת המערכת, פיתוח הכלים הנדרשים והגברת האמון במסוגלות החינוך הכללי להכלת תלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדים ובהתאם למציאות שתיווצר בשטח, מו מלץ לבחון מעבר למודל חינוכי שיאפשר להשתייך לחינוך הכללי או לחינוך המיוחד. במסגרת החינוך הכללי יינתנו מעני חינוך מיוחדים על בסיס צורך חינוכי, בהתאם לקביעת הצוות שייעזר בכלי מקצועי לבחינת רמת תמיכהנדרשת. ניתןיהיהליצורקבוצותלמידהאוכיתותלפיצורךחינוכיבמסגרותחינוךכללי,ללאתקןכיתה. מתן תמיכות ומענים לפי הצורך חינוכי יגביר את ההוגנות. בכפוף להחלטת צוות רב- מקצועי, תלמיד שרמת התמיכה הנדרשת עבורו משמעותית יותר, יקבל יותר, בכפוף למדדים ובקרות לחלוקה הוגנת ושוויונית. כתוצאהמהגדרתהחינוךהכלליכברירתהמחדל,בניגודלמצבהקייםבוקודםמתקיימתועדהמתוקףחוקבה דניםבבחירתהשיבוץ,האחריותלחינוךמרביתהתלמידיםתהיהשלהחינוךהכללי מתוךתפיסהלפיהלהוצאת התלמיד מקהילתו ומסביבתו הטבעית יש מחיר. בנוסף לחינוך הכללי יתקיימו מסגרות חינוך מיוחד נפרדות יתקיימו עבור מיעוט תלמידים שהצורך החינוכי שלהם דורש תמיכה אינטנסיבית במסגרת מומחיות ייחודית ובכפוף לבחירתהוריםבמסגרתזו. המלצות להטמעה מ דורגת הגורם העיקרי ש יכתיב את מבנה וקצב יישום ההמלצות לפרק זה הוא הצורך לבנות אמון בהדרגה בכוונות וביכולות של המערכת ולהפיג את החששות המובנים של ההורים וצוותי החינוך משינויים משמעותיים. בכל מקרה, תלמידים לא יידרשו לעבור מכיתה או גן במסגרות החינוך המיוחד אליהן הם כבר משובצים לכיתת חינוך כללי, לפני ש ייושמו כלל המלצות הוועדה לשיפור המענים בחינוך הכללי, כמו הקטנת מספר התלמידיםבכיתהוהעמקתהידעשלעובדיהוראהבנושאהכלהוהשתלבותתלמידים.מעברלפניכןיתבצע רק במידהשהורים יבחרו בכך ויבקשו שיבוץ בכיתת חינוך כללי. 1. ברירת המחדל לשיבוץ צריכה להיות בחינוך הכללי – הנחת העבודה היא שכל תלמיד זכאי ללמוד במוסדחינוכיבאזורמגוריוככלהתלמידיםועלהמדינהומוסדותיהאחריותמוגברתלוודאכיתלמידים עםצרכיםמיוחדיםיקבלו אתהמעניםלהםהםזקוקים. הבטחתזכותזו תהיהבסופושל דברלטובת כלל התלמידים. עיקר ההמלצות בכל הנוגע להכשרת הצוותים, הקטנת הכיתות והגנים לכדי ממוצע 19 תלמידים בכיתה ובגן ועוד נועדו לאפשר זאת. האחריות של החינוך הכללי תחול על כלל התלמידים הלומדיםבמוסד החינוכי, בכלל זה תלמידיםזכאיםלשירותי חינוך מיוחדים. 67 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 2. בחינת מעבר מתקצוב אישי לתלמיד לסל בגין תלמיד – בגין תלמיד עם מוגבלות בשכיחות נמוכה יתקיים תהליך הכרה במוגבלות עם הצגת מסמך קביל. בהתאם להכרה יועברו משאבים תוספתיים למוסד חינוכי. הצוות החינוכי, בשיתוף גורמי מקצוע והורים, יקצה את המשאבים לתלמידים הזכאים בצורהמותאמת. בכדילמנועהדרהשלתלמידיםזכאיםלשירותיחינוךמיוחדיםלמסגרותחינוךמיוחד נפרדות, יופעל ו מנגנוני בקרה שיבטיחו כי המשאבים המוקצים לתלמידים עם צרכים מיוחדים משמשים למטרה לשמה הוקצו. מומלץ לשקול כי גובה הסל יהיה אחיד לכלל המוגבלויות בשכיחות נמוכה בשילוב, ללא צורךבקביעת רמת תפקוד , לא פחותמ- 7.3 ש"ש, הממוצע כיום. 3. אבחוןככלילדיוקצורךולאתנאילזכאות– אבחוןנועדלזהותמגבלהרפואיתאוקושילימודיופעמים רבות כרוך בתשלום לא מבוטל ועשוי לייצר פערים בין אוכלוסיות. בהתאם לכך, ממליצה הוועדה כי תלמידיםמשולביםעםמוגבלויותבשכיחותגבוההבחינוךכללייקבלוזכאותלתמיכהבהחלטתהצוות הבית- ספרי, ללא דרישה לאבחון. א ין בהמלצה זאת כדי להפחית מחשיבותם של אבחונים ושל התהליך האבחוני ,אלאשינויתפיסהלפיואבחוןהינוכליעזרלדיוקצורך ולאתנאילקבלתזכאות. עם זאת, מוסד חינוכי יהיה מחויב לקיים דיון בצ ורכיהםשל תלמידיםשיציגו אבחון קביל. 4. בניית כלי לבחינת רמת תמיכה נדרשת – עד כה לא צלח הניסיון לשימוש בכלי לרמת תפקוד. יתרה מכך, תלמידים באותה רמת תפקוד במוגבלויות שונות מקבלים משאבי תמיכה שונים בהיקפם. זוהי אפליהשללאכלילבחינתרמתתמיכהנדרשתקשהלתקן.לכן מומלץ לייצרכלילבחינתרמתתמיכה. כלי זה הכרחי על מנת להבטיח שהקצאת משאבים תתבצע על פי פרמטר אחיד ומוסכם מקצועית. מוצע כי כלי זה יתבסס על בינה מלאכותית, עקב האובייקטיביות והיכולת לזהות דפוסים באמצעות נתונים. באמצעות כלים מבוססי בינה מלאכותית הצוותים יכולים לקבל המלצות מותאמות אישית לגבי מענים נדרשים לכל תלמיד110 . 5. כיתות מומחיות בתקן (חינוך מיוחד במסגרת חינוך כללי) – מומלץ לשקול מתן תקן לכיתות חינוך מיוחד לתלמידים עם מוגבלות בשכיחות נמוכה בלבד. תלמידים עם מוגבלות בשכיחות גבוהה ילמדו בכיתה החינוך הכללי בהן יהיה ממוצע של כ- 19 תלמידים בכיתה ויקבלו מענים מהסל המוסדי המורחב. כיתותאלויפעלובמודלמעודדשילוב.הכיתות יופעלו במודלאזוריבאחריותהחינוךהכללי, כאשר החינוךמיוחדאחראיעלהפןהמקצועי. המהלךיהיההדרגתי,לאיפתחוכיתותשכיחותגבוהה חדשות אבל לא ייסגרו כיתות קיימות. 6. יישוםהמלצותהצוותהבין-משרדילנושאמקצועותהבריאות–הוחלט שלאל המליץ עלנושאמתוך הבנה כי יש מתקיים מהלך ליישום מסקנות הצוות . הוועדה רואה לנכון לשים דגש על החשיבות ביישום המסקנות שיסייעו רבות בהגברת שיעור התלמידים המשולבים החינוך הכללי עקב צמצום פערי המענים ממקצועות הבריאות בין מסגרות החינוך המיוחד לחינוך הכללי ושיפור רמת המענ ה לתלמידים זכאים לשירותי חינוך מיוחדים111 . 110OECD.(2024).Thepotentialimpactofartificialintelligenceonequityandinclusionineducation (OECDArtificialIntelligencePapersNo.23). 111 משרד ראש הממשלה (2024 , 11 בינואר).דו״ח סיכום עבודתהצוות הבין- משרדי לבחינהויישום שלצעדי מדיניות להתמודדות עםפעריכוח האדם במקצועות הבריאות. 68 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 המודל המוצע צפוי להביא לגידול משמעותי באחוז השילוב. צפוי כי תלמידים הלומדים כיום בכיתות חינוך מיוחד נפרדות ישולבו בהדרגה בכיתות החינוך הכללי וייהנו משיפור בסביבה החינוכית עקב הקטנת מספר התלמידים בכיתה ושיפור מקצועיות הצוותים, סל מענים מורחב ומעטפת חינוכית- טיפולית משופרת. לצד זאת, המנגנון מייצר הפחתה משמעותית בנטל הבירוקרטי הכרוך בוועדות מתוקף חוק, היות ואין דרישה לוועדה מדי 3 שנים ואין דרישה לקיום וועדה או הגשת מסמך קביל עבור מתן שירותי חינוך מיוחדים. לצד היתרונות, המודל משמר את ה אפליה בין מוגבלויות שונות, את ההדרה של תלמידים מהקהילה ופערים בהוגנות בהקצאת המשאבים ולכן מוצע, לאחר תקופת הטמעה, לעבור למודל המשך שייתר את הצורך בהפרדה לפי מוגבלויות. לאחר יישוםההמלצותלעיל מומלץ לשקול שינויים נוספים: 7. רוב מוחלט של התלמידים לומדים בחינוך הכללי – הרוב המוחלט של תלמידיםעםמוגבלויותילמדו במסגרותהחינוךהכללי,ומיעוטקטןמאד ילמדבמסגרתחינוךמיוחדנפרדת.המבנההחינוכייאפשר להשתייך לחינוך הכללי או לחינוך המיוחד וניתן יהיה ליצור קבוצות למידה או כיתות לפי צורך חינוכי במסגרות חינוך כללי, על-פי החלטת גורמי המקצוע וללא תקן כיתה. 8. הטמעת כלי לבחינת רמת תמיכה – הצוות החינוכי, בשיתוף גורמי מקצוע והורי התלמיד, יקבלו החלטה על התמיכה לה יהיה זכאי תלמיד באמצעות כלי לבחינת רמת תמיכה נדרשת, ללא תלות במוגבלות. 9. מומלץ על יצירת נוסחת תקצוב ושינוי מנגנון ה תקצוב – המשאבים שיוקצו למסגרות החינוכיות יחושבו באמצעות נוסחת תקצוב הלוקחת בחשבון מרכיבים רלוונטיים שונים, כגון שכיחות סטטיסטית של מוגבלויות באוכלוסיה ומדד טיפוח. מטבעם של סלים סטטיסטיים, הם אינם מאפשרים מענה למקרים חריגים. על מנת לתת מענה לסוגיה זו, ולמנוע מצבים בהם אין מענה מערכתי למצבים חריגים של פער מהותי בין המשאבים ל בין הצורך, מוצע לייצר מנגנון להקצאת משאבים תוספתיים למוסדות המתמודדים עם ריבוי תלמידים עם צורך במענה מיוחד. המנגנון ינוהל ברמתרשותאומחוז,ויוקצהכלשנהעלידיועדה.משאביםתוספתייםאלויוקצולמוסד– ולאלתלמיד ספציפי – ויאוגמועם כלל משאביו. הוועדה ממליצה גםלשקול שימוש במנגנון המשאביםהתוספתי עבור מערך תמריציםשיינתן לבתי ספר שמתעדפים הכללת תלמידיםעם צרכיםמיוחדיםמובהקים. לסיכום, לאחר טיוב המענים והכנת המערכת, השאיפה היא לייצר מודל שיאפשר למרבית הלומדים להיות חלקממערכתהחינוךהכלליוהקהילה. מודלשמתבססעלמתןמעניםעלבסיסצורך, מאפשרלצוותהחינוכי, בשיתוףגורמימקצועוהוריהתלמיד המכיריםאתהתלמיד,אתהצרכיםואתהאופיהייחודישלהמוסדהחינוכי ובהתאםידעובצורהמותאמתכיצדלהקצותאתהמענים.כדילאפשראתהמעבריוטמע שימושבכלימקצועי לבחינת רמת תמיכה אשר יאפשר למערכת לתת מענים בצורה מדויקת יותר על בסיס צורך . כמו כן, נוסחת התקצוב תשתנה ותאפשר לי יצר שוויון והוגנותבחלוקת התקציביםבין מסגרות החינוך המיוחדלבין מסגרות החינוך הכללי. 69 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 תשתיות תיאור האתגרים במצב הקיים אחדהאתגריםהמשמעותייםביישוםו בהצלחתהמהלכיםהמוצעיםבמסמךזההינותחוםהבינויוהתשתיות. תלמידעםמוגבלותפיזיתעשוילהיותבעליכולתמלאהלהשתלבות,אךמספיקשתהיהמדרגהבכניסהלמוסד החינוכי והתלמידלא יוכל להשתלב. למשרד החינוך תקציב פיתוח המיועד לבניית כיתות לימוד חדשות בגני ילדים ובבתי ספר. מדי שנה מקבל המשרד מהרשויות המקומיות את צ ורכי הפיתוח במוסדות החינוך, ועל בסיס מגבלות תקציב והליך תיעדוף, מחליט אםלתמוך בפרויקט באופן עקרוני ולתקצבו. המשרדפועל לפי ת וכניות חומש. התקציב מועברלרשותהמקומיתוהביצוע בפועל מול קבלני הביצוע נעשה על- ידה. הכלליםבנושא בניית כיתות לימודמפורטיםבחוזר הוראות קבע של משרד החינוך – "הנוהל להגשתבקשות להקצאת תקציבים לפיתוח מוסדות חינוך – בנייה חדשה והרחבת מבנים קיימים"112 על- פי הנוהל הרשויות המקומיות נדרשות להגיש למנהל הפיתוח במשרד החינוך רשימה כוללת של צורכי פיתוח ברשות עד סוף חודשמרץ. אתהרשימהישלבססעל תחזיתמספרהתלמידיםברשותהמקומיתוהרשויותנדרשותלדרג את הבקשותבסדר עדיפויותיורד על- פי שיקול דעתן. על- פי הנוהל, תקצוב הבקשות מתבצע החל מה– 1 בינואר. התקצוב בפועל נעשה בהתאם לאפשרויות התקציבכפישמאושרעל- ידיהכנסתובהתאםלסדריהעדיפויותשנקבעים. ההכרהבצורךמתבצעתבהתאם לתקן מספר תלמידים בכיתה, בנפרד לכל פלח אוכלוסייה (מגזר, פיקוח ושלב חינוך) ובהתבסס על מגמות הגידול ברמת הרשות או היישוב, השכונה והמוסד. בחינוך המוכר שאינו רשמי חלוקת מוסדות לזרמים, בעלויותועמותותשונות אינה מהווה סיבה להכרה בצורךוהמענה ניתן ברמה העירונית בלבד. משרד החינוך מדרג את הכיתות שהוכר הצורך בבנייתן בשנת התקציב הקרובה על בסיס פרמטרים כגון בשלותלביצוע,חוזקפיננסישלהרשות,מחסורמוכרבכיתותופרמטריםייחודייםלמוסדהחינוכי. לכלפרמטר נקבע משקל יחסי ובהתאם לכך כל פרויקט מקבל ניקוד. בין הסיבות לניקוד גבוה ניתן למנות בנייה חדשה למגורים , גידול טבעי ובניי ה חלופית עקב מבנה לא תקני כגון מבנה יביל (קראוון), מבנה פרטי שכור או מבנה שהוכרז כמסוכן. הפער המרכזי הוא אצל כיתות שמשרד החינוך הכיר בצורך בבנייתן, כלומר הן מוגדרות במשרד החינוך כזמינות לתקצוב, אך הבינוי לא בוצע בפועל. לרוב עקב פערי משאבים של הרשות המקומית שאחראית על הביצוע. טענת הרשויות, המוסכמת על ידי משרד החינוך, היא כי התקצוב מתבצע בחסר, כלומר יש פער משמעותי בין גובה התקצוב המתקבל מהמשרד לרכיב לעלות בפועל של ביצועו, מה שמשית על הרשות המקומיתעליותשלא תמיד ביכולתה להשקיע. 112 משרדהחינוך,חוזרהוראות קבעמספר 0032 , הנוהל להגשתבקשותלהקצאת תקציבים לפיתוח מוסדות חינוך – בנייה חדשה והרחבתמבנים קיימים, 7 בפברואר2017 70 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 אתגר נוסףבבינויובהקצאתשטחיםעל- ידיהרשויותהמקומיותהוא נהליםשאינםמאפשריםעירובשטחים. למשל, בינוי מוסד חינוכי במגדל מגורים או שילוב של מרכז קהילתי עם מוסד חינוכי113 . אתגרים סביבהצורך בבינוי עבור הקטנת מספרהתלמידיםבכיתה לטובת יישום ההמלצה להקטנת כיתות וגנים יש צורך בכ- 8,000 גנים ו- 19,000 כיתות כמפורט בהמשך. זהו אתגר למערכת שעשו י להימשך כארבע עד שש שנים היה והמדינה תראה ביישום ההמלצות פרויקט לאומי בעדיפות גבוהה. למדינת ישראל יש ניסיון רב שנים בהתמודדות עם מחסור בכיתות לימוד. החל משנותיה הראשונות עם שינוייםדרסטייםבאוכלוסיית התלמידיםבפרקזמן קצר, דרך קליטתהעלייההגדולהמבריתהמועצותלשעבר בשנות ה- 90 , וכלהביישוםהמלצותועדתטרכטנברג והכנסת גילי שלוש לחוק חינוך חובה. כמו כן, למדינה ניסיון בהתמודדות עם שינויים מכוח עליון, דוגמת תקופת הקורונה ומלחמת "חרבות ברזל" שיצרו צורך במענים מיידיים בתחום התשתיות, בין היתר על- ידי הגמשה והתאמה של נהלים. לדוגמה, בתקופת הקורונה מערכת החינוך נענתה לאתגר של הקטנת הכיתות עקב האילוץ לפצל את כיתות הלימוד לקפסולות של מקסימום 18 תלמידים בכיתה. בין היתר, הוכחת ההיתכנות והבסיס להנחת היסוד להיתכנות היישוםלהקטנת כיתות הלימודלמקסימום 19 תלמידיםהיא בזכות הניסיון של תקופת הקורונה. כאמור לעיל, לטובת יישום ההמלצות המובאות במסמך זה נדרשת כמובן תוספת תשתית משמעותית, המוערכתבכ- 8,000 גניילדים,ו- 19,000 כיתות.עלותבנייתכיתהבתקניםהנוכחייםמניחהעלותשלכיתות נוספות עבור הגידול בכמות התלמידים ולכן לוקחים בחשבון עלות שכוללת לא רק אתשטח הכיתות אלא גם שטחים נוספים כמו שירותים, מקלט, חדר מוריםועוד. בהתאם, הערכתהעלות היא כ- 1.1 מיליון ₪ לכיתתגן וכ- 1 מיליון ₪ לכיתת בית ספר. הערכת עלות שמשמעותה כ- 28 מיליארד ₪ על- פי הערכות מנהל הפיתוח במשרדהחינוך.עלותבינויהכיתותלטובת הקטנת מספרהתלמידיםבכיתותהיאמשמעותיתנמוכהיותר, עד כדי חצימהערכתהעלותהמקורית, בראשובראשונההיותומספרהתלמידיםהכוללבביתהספרלאמשתנה ואין צורך בתוספת ביתר השטחים הציבוריים. בכל מקרה, זאת השקעה כדאית גם עבור התלמידים וגם עבור צוותי החינוך , לצד התועלות הגלומות במהלך לחברה, גם כלכלית, כפי שיוסבר בהמשך בפרק חסכונות מול עלויות. השקעה זאת בתשתיות החינוך איננה חריגה בשום אופן בהשוואה לפרויקטים מקבילים בתחום התשתיות. כך, למשל, בקו אחד בפרויקט הרכבת הקלה מפתח תקווה לבתיםהושקעו למעלה מ- 20 מיליארד₪ . במטרו יושקעוכ- 250 מיליארד₪ – כרבעטריליון₪ .ההשקעההמומלצתבתשתיותהחינוךכדאיתלאפחות,בלשון המעטה, נוכח התועלות והחסכונותשיפורטו בהמשך. הוועדה בחנה דרכים לניסיון לצמצם עלויות אלו. בהתאם לבחינה שבוצעה על ידי חברי וועדה, בסיוע אנשי מקצוע, להערכת הוועדה ניתן לצמצם במידה ניכרת את העלויות ליצירת גנים וכיתות חדשות, לסדר גודל של כחצי מהעלותשלעיל. 113 מרכז המחקר והמידע שלהכנסת, בינוי כיתות לימוד במערכתהחינוך, 14 בפברואר2022 71 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 אתגרים המקשים שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים בחינוך הכללי מניירות העמדה עולה תמונה של מחסור חריף במרחבי קבלת מענים, חדרי ספח וחדרי טיפול. כדי לאפשר השתלבותתלמידיםעםצרכיםמיוחדים,בכלמוסדחינוכיחייבלהיותמרחבמותאםלהענקתתמיכות.לכאורה מדובר בתוספת בינוי, לצד הצורך בכיתות, אך חשוב לקחת בחשבון שצמצום מספר הילדים ממקסימום 35 בגן , 34 בכיתת חטיבת ביניים ו- 32 בכיתת יסודי, למקסימום 23 (הקטנה של 30 אחוזים), יאפשר שימוש בשטח המוקצה לתלמיד, ובאמצעות התאמה מינימלית יאפשר מתן מענים לילדים עם צרכים מיוחדים במסגרת ה מבנה הקיים. בשנת 1998 חוקקה הכנסת את חוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות. בשנת 2005 עבר בכנסת תיקון מספר2 לחוק,במסגרתונקבעההחובה להנגישעבוראנשיםעם כל סוגיהמוגבלויות שטחי ציבור,בהיבטשל מבנים, תשתיות וסביבה, וכן את השירות הניתן לציבור במקומות אלה. נקבע כי חובה זו תמומש באמצעות ביצוע התאמות נגישות. המושג″נגישות″הוגדרבחוקכ- "אפשרותהגעהלמקום,תנועהוהתמצאותבו,שימושוהנאהמשירות,קבלת מידע הניתן או המופק במסגרת מקום או שירות או בקשר אליהם, שימוש במתקניהם והשתתפות בתוכניות ובפעילותהמתקיימתבהם, והכל באופן שוויוני, מכובד, עצמאי ובטיחותי." ביולי 2018 פורסמו תקנות שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות ( התאמות נגישות פרטנית לתלמיד ולהורה,) התקנות מחייבות לספק התאמות נגישות העונות על צ ורכי התלמיד, וכוללות פירוט על אודות סוגי ההנגשה האפשריים הניתניםבמערכת החינוך, המיועדים לאפשר לתלמידהשתתפותבכל הפעילויות החינוכיות. התקנותמטילות אתהאחריותעל ביצועהתאמות נגישותבמוסדהחינוכיעלבעלמוסד ה חינוך שבולומד, או עתידללמוד תלמיד. כלומר, הרשותהמקומית , הבעלות או משרד החינוך. בבתי ספר רבים חסרים מרחבים מונגשים לתלמידים עם צרכים מיוחדים. הנגשת המבנים כוללת התאמות פיזיות כמו מעליות, רמפות, שירותים מותאמים, ומרחבי למידה ייעודיים . היעדרה מונע מתלמידים עם מוגבלויות להשתלב במערכת החינוך הכללי ולממש את זכותם הטבעית כמפורט בחוק שוויון זכויות לאנשים עםמוגבלויות. ישנם בתי ספר שלא נבנו בהתאם לתק ינה הנדרשת להנגשה, מה שמחייב שיפוצים והתאמות מורכבות שלעתים ישנו קושי הנדס י לבצע אותם. מצב זה יוצר פערים משמעותיים בין בתי ספר שונים ותלמידים עם מוגבלויות נאלציםללמודבמסגרותחינוךמיוחדנפרדותאובמוסד חינוכימונגששאינוקרובלביתם כדילהגיע ל מוסד חינוכי מונגש, או לחילופין ללמוד בתנאים שאינם מתאימים לצ ורכיהם. תקנות הנגשה פרטניות מחייבות את בתי הספר לבצע התאמות פרטניות לכל תלמיד בעל צרכים מיוחדים, אך יישום התקנות הללו נתקל בקשיים רביםבשל העלויות הגבוהותוהמחסור במשאבים. במצב הקיים, כל הנטלהבירוקרטיליישוםהנגשהפרטנית נופלעל הורים.ההורה צריךלהתריעבפניהרשות כי הוא אוילדו זקוקים להנגשה,ולמרותהאפשרות לעשותזאתחמישהעשר חודשיםלפני תחילתהלימודים, פעמים רבות תקופה זו אינה מספיקה לביצוע התאמת נגישות. בפני הוועדה הוצגו מקריםשל תלמידיםשהיו זכאיםלהנגשה פרטניתשל מעליתו במשך שש שנותלימוד במוסד החינוכי המעליתלא הותקנה. 72 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 הצעות למענה: המלצות הנובעות מהצורך בבינוי עבור הקטנת מספר התלמידים בכיתה 1. מתן אפשרות לעירוב שימושים – בשיתוף פעולה עם משרדים נוספים, יש לעגן חובה כי במקרים של בנייה חדשה , רשות תוכל לחייב יזם להקצות שטחים ולבנות מוסדות חינוך נדרשים, בהתאם למפתחות היקף הבנ ייה. 2. השמשה מחודשת של מבני חינוך שהוסבו לצ ורכי קהילה אחרים – במהלך השנים , הוסבו מוסדות חינוך רבים בשכונות בה ן חלו תנודות אוכלוס ייה לצרכים אחרים. מומלץ לבצע מיפוי ארצי למוסדות אלו ולייצרתוכניתייעודית,בשיתוףהשלטוןהמקומי לבחינתהשמשהמחודשתשל המבניםלייעודם המקורי. 3. שימושמושכלוגמישבמרחביםקיימים– איןעורריןשבינויאיכותיהוא האפשרותהעדיפה,אךבדיוק כמו המענה לדרישות כוח עליון כגון הקורונה ומלחמת חרבות ברזל, בתקופת המעבר חשוב לעשות שימושמושכלוגמישבמרחביםקיימים.פתרונותאלוהםלא תמידאופטימליים,וכל אחדמהםכרוך בקשיים ארגוניים וחינוכיים לא מבוטלים. אבל, בסופו של דבר הם יביאו לכך שניתן יהיה ליישם את המלצות הוועדה בטווח המיידי, עד לצמצום הפער בבינוי כיתות חדשות. בין היתר מוצע: • ניצולחלליםקיימים: בבתיספרקיימיםמרחביםשניתןלהשמישלטובתכיתותבתקופותמעבר, כגון חדרימדעים, ספרייהומרחביביטחון.הוועדהלאמתכחשתלכךשחלליםאלה אינםעומדים ריקיםומנוצליםבמצבהקיים,אךרואהבמימושהמלצותהוועדהכערךגוברעלשיקוליםאחרים. • מתן אישורים למבני קהילה לשמש ככיתה: כפי שבוצע בתקופת הקורונה והמלחמה, מומלץ לאפשר שימוש זמני במרחבים מותאמים במבני קהילה כגון ספריות, מרכזים קהילתיים ועוד לטובתלמידה. • התאמותאדריכליות: באמצעותשינוייםאדריכלייםוהתאמותבינויניתןלפצל שלושכיתותלימוד בכמחצית מעלות של בנייה חדשה. לאחר בחינה בסיוע אנשי מקצוע, להערכת הוועדה ניתן לעשותזאתב- 40 אחוזיםעד 45 אחוזים מבתי הספר. • שימוש גמיש ב כיתות אם: באמצעות הגמשות מערכת שעות ושימוש בחללים כלליים לשיעורי הפוגה וחינוך ניתן לעשות שימוש בכיתה ליותר מקבוצת תלמידים אחת. כלומר, בחטיבות הבינייםבמקוםהגדרת"כיתותאם"מעברלחדרימקצוע.ביסודי,פתרוןבעלפוטנציאלחינוכירב הוא איחודי כיתותבמקצועות הפוגה. כך ,לדוגמה, חינוךגופני ניתן ללמדבמקביל למספר כיתות – יש לזה ערך חינוכי של הרחבת הזדמנויות ויצירת קשרים חברתיים, לצד היתרון של שימוש בכיתותשמתפנותבזמן זה לטובת כיתותמקבילות. • שימושבמבניםיבילים: אחדהפתרונותהמיידייםשניתןליישםהואשימושבמבניםזמנייםכמו קרוואנים ומבנים מודולריים. פתרון זה מאפשר להקים כיתות לימוד נוספות במהירות יחסית 73 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 ובעלות נמוכה. המבנים הזמניים יכולים לשמש ככיתות לימוד, חדרי טיפול פרטניים, ומרחבי למידה גמישים, עדלהשלמת הבנייה של המבנים הקבועים. • למידה מרחוק: בעיקר בגילי חטיבה ותיכון שאינם דורשים השגחת הורה ניתן ליישם למידה מרחוק בשיעורים מסוימים או בתקופת בינוי. מלבד היעילות התפעולית, פתרון זה יכול לשמש יעדים נוספיםשל משרד החינוך לטובת אוריינותטכנולוגית דוגמתשימוש בבינה מלאכותית. • הגמשת אזורי רישום: בתקופת יישום הבינוי רשויות מקומיות יכולות לווסת תלמידים בין בתי הספר הגדוליםלבתי ספר קטניםיותר באמצעות הגמשת אזורי רישום. • בחירה במודל חטיבות צעירות בגני ילדים: הוועדה מותירה בידי רשויות מקומיות את אפשרות הבחירה בין מספר מודלים בגיל הרך, בין היתר מודל חטיבה צעירה. כלומר, מעבר של גני חובה לחטיבות צעירות בבתי ספר יסודיים. ניתן לעשות שימוש במודל זה, בייחוד במקרים של רשויות בהן יש כיתותפנויותבגלל תזוזות אוכלוסייה, כדי לרווח אולצמצםאתהיקף הבינוי. • מיפוי חדרי לימוד: יש לערוך מיפוי יסודי לבחינת השימוש בחדרי הלימוד בבתי הספר. על- פי בדיקה שנערכה, קיימים בתי ספר שנסגרו או קטנו במשך השנים והתפנו בהם חדרי כיתות. ב- 2020 היו מעל 500 בתי ספר, שהם 10 אחוזים מבתי הספר, שבהם מספר הכיתות הצטמצם לעומת 2010 . בהתאם למיפוי מדויק וזיהוי חריגות בשימוש נוכחי, בבתי ספר בהם אכן ישנם חדרי לימוד נוספים לא יהיה צורך בבינוי נוסף וניתן יהיה להשתמש בכיתות שהתפנו לקליטת חלק לפחותמהכיתותשיידרשו. 4. התאמתפרוגרמות–ב- 30 אחוזיםעד35 אחוזיםמבתיהספרצריךיהיהלבנותכיתותחדשות.עלות הבנייה של כיתות אלה נמוכה מבניית כיתה חדשה על- פי הפרוגרמות הקיימות, הן משוםשלרוב לא נדרש לבנות את כל התוספות התפעוליות מעבר לכיתות עצמן (מנהלה, חדר מורים, ספר ייה, חדר התעמלותוכדומה )והןמשוםשהכיתותיוכלולהיות קטנותיותר,בהתאםלהקטנתמספר התלמידים בכיתות. גםבמקריםבהםתידרשבנייה,אשרלפיהערכותהוועדהמדוברעל10 אחוזיםל- 25 אחוזים מהמקרים, עלות הבנייה לכיתה תהיה נמוכה יותר עקב הקטנת מספר התלמידים בכיתה. עם זאת, קיים צורך בהתאמת הפרוגרמות להקטנת הכיתות לתקן מקסימום של 22 תלמידים בכיתה, כולל עדכון של תקנותבטיחות וגהות אשר יתייחס למספר תלמידיםבמקוםלמספר כיתות. המלצות נדרשותבבינוילטובת שילוב תלמידיםעםצרכיםמיוחדיםבחינוך הכללי 5. תקצוב משרד החינוך לתקנות הנגשה פרטנית – מלבד הבינוי הנדרש עבור מהלך הקטנת מספר התלמידים בכיתה, קיימים צעדים נדרשים להגברת יכולת השילוב. בניירות העמדה שהוגשו לוועדה הועלו הצעות רבות לשיפור המענה הניתן כיום ליישום תקנות הנגשה פרטנית. לאחר בחינה מעמיקה,איןזה נכוןלשנותאתהנוהלשדורשכימשרדהחינוךיאשרבקשות,בעיקרעקבהאחריות החלה עליו לבטיחות התלמידים והמבנה. עם זאת, הוועדה לא רואה לנכון להותיר את המצב על כנו ועקב חשיבותיישוםתקנות הנגשהפרטנית לשילוב תלמידיםעםצרכיםמיוחדיםוצמצוםפ עריםבין מסגרות החינוךהכלליוביןמסגרותהחינוךהמיוחד, מומ לץלשקולכיהתקצוב להנגשהפרטניתימומן 74 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 כולו ממשרדהחינוך. כלומר, המנגנון יוותרעל כנו, רשותמקומיתאובעלותתהיההאחראיתלביצוע, משרד החינוך יבחר בהצעה המתאימה לתקצוב. על הרשות יחול לוח זמנים מחייב לביצוע של שנה מעת קבלת התקצוב. במידה שעד תחילת לימודיו של התלמיד או ההורה הזקוק להנגשה לא בוצעה התאמת הנגישות המחויבת, הרשות מחויבת להציע מוסד חינוכי חלופי ולהסדיר היסעים. היות ו פתרון זה פוגע בזכותו של התלמיד ללמוד במוסד החינוכי הקרוב לביתו עם חבריו, לא יאושר הסדר זה כפתרון קבע ויידרש באישור חריג. 75 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 תועלות מול עלויות כאמור, ועדת שפירא הוקמה על מנת לגבש המלצות לשינוי באשר לשני אתגרים מרכזיים איתם מתמודדת מערכת החינוך בהקשר לחינוך המיוחד: • גידולמשמעותיבשיעורהתלמידיםהזכאיםלשירותיחינוךמיוחדים,מעלומעברלזההקייםבמרבית המדינותבעולם.מערכתהחינוךמתקשהלהתמודדעםגידולזה,במיוחדבכלהקשורלמחסורבצוותי הוראה בגניםובבתי הספר. • לאורך זמן לא ניכר שיפור בשיעור השילוב בחינוך הכללי של תלמידים הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים, בניגוד לתועלת הגלומה בשילוב לתלמידים, לחברה ולכוונת המחוקק. שיעור השילוב נמוך מזה הקייםברוב מדינותהמערב. הדיון בצדדים הכלכלייםשלעשייהחינוכית הוא קשה ובצדק, כי אנו עוסקים בילדיםובעתיד המדינהשלנו ולמרות זאת הוועדה לא נמנעה והתייחסה גם להיבטים האלה. תועלות אלמולהעלויותצפויים חסכונותניכרים,העוליםבאופןמשמעותיעלהעלויות. זאתמבלילכלולאתהחסכונות הצפויים למדינה ולמשק הגלומים במהלך החיים הבוגרים כגון חיסכון בקצבאות, תקציבי רווחה ועוד. גם הערכת העלויות וגם החסכונות הצפויים כפופים למגבלה של כל ניסיון לצפות את פני העתיד שמושפעות מהטיות רבות. תחת הסתייגותזאת, סביר שאלו הן הערכות ריאליות. מלבד התועלת החינוכית והחברתית הגלומה בהכללת תלמידים עם צרכים מיוחדים בחינוך הכללי, צפוי כי באמצעות טיוב המענים בחינוך הכללי יפחת קצב הגידול במספר התלמידים הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים לכדי 4 אחוזים בשנה, במקום כ- 10 אחזים כיום. שיעור השילוב צפוי לצמוח מ- 60 אחוזים מכלל התלמידים הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים המשולבים כיום במסגרות החינוך הכללי, לכדי 80 אחוזים ואף יותר. גם בשיעורים אלה ישראל עדיין לא תהיה המדינה עם שיעורי הגידול הנמוכים ביותר ושיעורי השילוב הגבוהים ביותר.הירידהבשיעורהגידולהשנתיהצפויבתלמידים זכאיםלשירותיחינוךמיוחדיםלקצבגידולשל4 אחוזים בשנה תחסוך 1.2 מיליארד₪ . הנחת היסוד לעלות זאת נובעת מהערכות מנהל כלכלה ותקציבים של משרד החינוך המתמחרות גידול שנתי של 8 אחוזים במספר התלמידים הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים ב- 2.5 מיליארד ₪ בשנה, כשקצב הג ידול בפועל גבוה יותר. על כן, כל אחוז גידול עלותו 300 מיליון ₪ ו הפחתה של 4 אחוזים ב שיעור הגידול, משמעה חיסכון תקציבי של 1.2 מיליארדבשנה. תלמיד הלומד במסגרת חינוך מיוחד נפרדת עולה בממוצע כ- 20 אלף ₪ יותר מתלמיד המשולב בחינוך כללי. יודגש,איןרמיזהלכוונהלפגועבמעניםאובמניעתשירותמתלמידזהאואחר,אלאמדוברבמתןאותםמענים, בחינוך הכללי במקום במסגרת חינוך מיוחד נפרדת, שעלותה גבוהה יותר. כלומר, התועלת כפולה – הן עבור התלמיד בכך שהוא לומד בקהילה שלו, עם חבריו ומקבל את כל המענים הנדרשים, בחיסכון משמעותי שיאפשר להקצות יותר משאבים למענים עבור התלמידים. בחירת הורים בשיבוץ בחינוך כללי על- פני חינוך מיוחד נפרד ומעבר לש כ- 60 אלף תלמידים ממסגרות נפרדות למסגרות חינוך כללי משלבות, עשויה על כן לחסוך 1.2 מיליארד₪ נוספים. 76 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 לצד טיוב המענים עבור התלמידים, שיפור הסביבה החינוכית באמצעות הקטנת מספר התלמידים בכיתה, טיוב תהליכי פיתוח מקצועי והרחבת המעטפת החינוכית- טיפולית צפוי לצמצם את שיעור הנטישה העומד כיוםעל12-10 אלףמורותוגננותשפורשותמדישנה.עלותהכשרהשלעובדהוראה,כאשרלוקחיםבחשבון אתמשךזמןהלימודיםבמוסדלהכשרתעובדיהוראה,ואתשיעוריהנשירהמהלימודים,ולאחרמכןמהעבודה בשניםהראשונותמתקרבתל- 200 אלף₪.הפחתתשיעוריהנשירהיכולהלתרוםלחיסכוןמוערךשל בין200 ל- 400 מיליון₪בשנה.זאת, מבלילכמתאתהשיפורהצפויבאיכותעובדיההוראהעקבהשיפורהמשמעותי בתנאי העבודה. המנגנון הבירוקרטי הקיים בריבוי ועדות אפיון וזכאות כרוך בעלויות לא מבוטלות. יישום המלצות המנגנון המוצע לטווח קצר צפוי לחסוך כ- 40 מיליון ₪ ו כמובן שעם הטמעת כלל השינויים המוצעים, חיסכון זה יגדל אף יותר. חסכונות צפויים בעלויות תפעול מוסדות חינוך והיסעים המוערכות בכ- 400 מיליון ₪. במצב היום, לצד הפגיעה בתלמיד הלומד במסגרת חינוך מיוחד מרוחקת מביתו וקהילתו, קיימת עלות משמעותית של הסעות למסגרות אלו אשר חלקה בתקציב החינוך נאמד בכמיליארד ₪. הוועדה לא המליצה על צמצום או ביטול הזכאות להיסעים, אך כן צופה צמצום משמעותי בהיקף התלמידים המוסעים עקב המעבר למסגרות חינוך כללי בקרבת מקום המגורים. חיסכון זה מוערך בכ- 200 מיליון ₪. מלבד היסעים, המעבר לחמישה ימי לימוד צפוי ליצור חיסכון מוערך בעלויות תפעול שנתיות העומדעל כ- 200 מיליון .₪ כלל החסכונות המתוארים בפרק זה הם חיסכון בטווח הקצר. החיסכון המשמעותי הוא דווקא ב טווח הארוך. ההערכות בדבר התשואה להשקעה בגיל הרך הן רבות. מחקרים מישראל ומהעולם העלו את החסכונות הגלומים בהשקעה בחינוך. לדוגמה, מחקריו של חתן פרס נובל לכלכלה, פרופסור ג'יימס הקמן, הקובע שכל דולרהמושקעבחינוךבגילהרךיכוללשאתתשואהשלבי ן $4 ל- $16 בטווחהארוך.המשמעותשלמשפטזה היא שכל השקעה בגיל הרך עתידה להחזיר את עצמה במהלך 25 שנים במקרה הגרוע ביותר, ותוך ארבע עד חמש שנים במקרה הטוב ביותר. כל זאת, בלי להתחשב בחסכונות כתוצאה מהשינוי ביתר שלבי הגיל, באמצעותאיתורמוקדםומניעהשלהתפתחותקשייםבקרב כללהתלמידיםולא רק תלמידיםזכאיםלשירותי חינוך מיוחדים. סיכום אומדן החסכונות סעיף הסבר אומדן שמרני אומדן ריאלי עלייה בשילוב תלמידים הפער בין עלות תלמיד 30 אלף תלמידים 60,000 תלמידים 1.2 זכאי סל אישי בכיתות במסגרת נפרדתלעלות 600 מיליון ₪ מיליארד₪ חינוך כללי (מתוך תלמידמשולב הוא כ- 20 120,000 הלומדים אלף ₪ במסגרות חינוך מיוחד) האטה בקצב הגידול ירידה בשיעור הגידול אחוז 4 אחוזים המהיר במספר הצפוי בתלמידים חנ"מ 300 מיליון ₪ 1.2 מיליארד ₪ התלמידיםהזכאים לשירותי חנ"מ הפחתת נשירה של עובדי עלות הכשרתעובד 1,000 נושרים פחות = 2,000 נושרים פחות הוראה (מורות וגננות) הוראה מתמיד200 אלף 200 מיליון ₪ 400 מיליון ₪ ₪ 77 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 צמצוםועדות אפיון הקטנת מספר הוועדות 30 מיליון ₪ 40 מיליון ₪ וזכאות עקב שינוי בדרך עבודתן היום הקטנתההוצאה על עלות היסעים כיום כ- 2 100 מיליון ₪ 200 מיליון ₪ היסעים מיליארד₪. מעבר ל חמישה ימי לימודיקטין את מספר ההיסעים. מעבר מכיתות חינוך מיוחדלשילוב יצמצם את הצורך בהיסעים ו תקטין מרחקים צמצוםהוצאות תפעוליות עלותהפעלה שנתית 100 מיליון ₪ 200 מיליון ₪ חשמל, מים, שמירה,( 100,000 אלף₪ לבית מינהלה) עקב מעבר ל- 5 ספר, 10,000 ₪ לגן. ימי לימוד 5,000 בתי ספר 20 אלף גנים סך הכל: 1.4 מיליארד ₪ 3.15 מיליארד ₪ תוספת עלויות אתהדיוןבדברההשלכותהתקציביותשלהמלצות דוחזהישלראותבהקשרלתחזיתמינהלכלכלהותקציבים במשרד החינוך. בהתאם לתחזית, בהנחה שקצב הגידול במספר תלמידי החינוך המיוחד יעמוד על 8 אחוזים בשנה (למעשה, קצב נמוך מה גידול השנתי בשנים האחרונות) ובכפוף להישארות ברמת המענה החינוכי בחינוך הכללי ובמנגנון האפיון והזכאות הקיים, התוספת התקציבית הממוצעת בחמש השנים הקרובות שתידרש תהיה בסדר גודל 2.5 מיליארד ₪114 למתן המענים לגידול בתלמידים הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים.משאביםשיושקעו,בליתברירה,במקוםהלאנכוןללאשיפורבמעניםהחינוכייםבחינוךהכללימחד, וללא מימוש זכותו של תלמיד ללמודבקהילה שלו. כל תהליך שינוי כרוך בהשקעה תקציבית. הוועדה ראתה כחלק מתפקידה לוודא שהמלצותיה יהיו ישימות, ולכןחלקניכרמעבודת ה הוקדשלניתוחהעלויותהכרוכותביישוםההמלצותובחינתהיתכנותן.ניתוחהעלויות מצא כיהעלויותהשוטפותמוערכותבכ- 1.4 מיליארד₪ לשנהבתקציבהשוטףוכ- 14 מיליארד₪ בעלותחד פעמיתעבור רכיב הבינוי, מידע מלא על רכיבי העלויותמפורט בסוף הפרק. ההשקעה בתשתיות בגובה 14 מיליארד ₪ גולמה כ הוצאה שנתית על ידי הערכה שאם המדינה תממן את ההשקעהבתשתיותבגובה14 מיליארד₪ באמצעותהלוואהבסכוםהזהשלאגרותחוב בריבית5אחוזיםל- 40 שנים, כראוי לפרויקט תשתיתלאומי, אזי ההוצאה השנתיתשל החזר קר ן וריבית תהיה בגובה של כ- 950 מיליון ₪ כ מפורט בטבלה. 114 ראו לוח8 תוספתההוצאה לחינוך המיוחדבמהלך5 שנים בפרק הנספחים לדוחזה. 78 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 מרכיבי העלות העיקריים נובעים מההצעות הנוגעות להיפוך הפירמידה בגני הילדים. המעשה הקל לוועדה היה למקד את המלצותיה לגילי בית הספר, אך בניין לא נבנה מהקומה השנייה ולכן, למרות האתגר ה מורכב, הוועדה רואה חשיבותעליונה בהתייחסותלרכיביםהמפורטיםבפרק היפוך הפירמידה לדוח זה. מהלךהקטנתהגניםלממוצע19 ילדיםבכיתתגןותקןמקסימוםשל 22 ילדים משמעו תוספתעלותלתקציב השוטף על סך 1.4 מיליארד₪ הנובעים מתוספת גננות נדרשתהמוערכתבכ- 3,000 גננות. תוספתבסך 72 מיליון ₪ בגין גמול ניהול גן לכ- 4,800 גננות שעובדות כיום במערכת כגננות משלימות. תוספת כוח אדם של 925 מנהלותאשכול גניםומינהלהלניהולהאשכולבעלותמוערכתשל278 מיליון₪.ותוספתעלותמוערכת שלכ- 600 מיליון ₪בגיןהמעברלחמישהימילימודבשבועוהפעלת"שישון"בימישישי בהנחתמודל הפעלה בדומה לתכנית "ניצנים" של פעילות בגני הילדים וכיתות א'-ג', ובהשתתפות הורים115 . סך הכלתוספת עלויות שוטפות השינויים המרכזיים השלכות התפעול כמות מוערכת עלות הערות והתקציב צמצום מספר תוספת גננות כ- 3,000 גננות 450 מיליון ₪ גננותשסיימו תלמידיםבגן ל- 19 הכשרה ולא תלמידים שובצו, שיבוץ גמיש מהמגזר הערבי, גננות פורשות, מסיימות הכשרה תוספת ניהול כ- 4,800 גננות 72 מיליון ₪ לגננותמשלימות תומכות חינוך כ- 7,950 תומכות חינוך מעבר ל- 5 ימי לימוד יצירתשישונים 36 ימים 600 מיליון ₪ העלות חושבה בשבוע ע"פ רמתשירות של ניצנים בחופשות. כולל השתתפותהורים כפי שמתקיים היום מבנה של אשכולות מנהלות אשכול 925 משרות 185 מיליון ₪ תוספת דרג ניהולי מ נהלה 925 משרות 93 מיליון ₪ תוספת לאשכולות סה"כ (ללא בינוי:)* תוספת של כ- 1.4 מיליארד₪ 115 ראו לוח 7 הערכתעלויות שישונים במערכתהחינוך בפרקהנספחים לדוח זה. 79 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 עלותההשקעה המוערכתאל מולהחסכונותהצפויים הבסיס לדיון בכל המלצה שהועלתה היה בחינת הישימות שלה במגבלת כוח האדם הקיים במערכת, מלבד יוצאיםמןהכללבהםהובהרהמקורלכוחהאדםהנוסף.הנחתהיסודהייתהשתקציבכספיניתןלייצרבכפוף לסדריהעדיפויותשלהמדינה,לאכךבאשרלתוספתכוחאדם. איןבזאתכדי לטעוןכיההמלצותשהוצגואינן מאתגרות, אך הןמהוות את החלופה המיטביתמבין כלל ההצעותשהועלו בפני הוועדה. אלמולהעלויותצפויים חסכונותניכרים,העוליםבאופןמשמעותיעלהעלויות. זאתמבלילכלולאתהחסכונות הצפוייםלמדינה ולמשק הגלומיםבמהלך החיים הבוגרים כגון חיסכוןבקצבאות, תקציבי רווחה ועוד. סך הכל חסכונות לכלשנת לימודים 3.15 מיליארד₪ סך הכל תוספת עלויות שוטפות ועלות ההשקעה 2.55 מיליארד₪ המורכבים מ: המוערכת תוספתעלויותשוטפות 1.4 מיליארד₪ תוספתעלויותשוטפותבלתי צפויות 250 מיליון ₪ החזר השקעה שנתי בהנחה של השקעה של 14 950 מיליון ₪ מיליארדב- 5 אחוזים ריביתל- 40 שנה 80 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 אתגר היישום יישוםהמלצותהוועדההואשינוימערכתיכוללואתגרגדוללכלמערכתובוודאילמערכתגדולהומסועפתכמו מערכת החינוך בישראל. הוא יחייב הידברותושיתוף פעולה עם כל הגורמיםהשותפים לעשייה החינוכית. איןבזאתלטעוןשכלהמלצההיאהאפשרותהטובהביותר,אךבתוךמכלולהשיקולים, כל המלצהכפישהיא מובאת כאן היא הגרסה הטובה ביותר מבין ההצעות שהובאו ולא הוצגה חלופה טובה יותר. עוד חשוב לומר שלדעתמרבית חברי הוועדה יש ליישם את כל ההמלצות כמקשה אחתבהיות ן תלויות וז בזו. יודגש כי הוועדה לא דנה מי מבין הרשויות יקצה את המקורות ויהיה אחראי על הביצוע. וכל ההמלצות בכל הקשור למקורות תקציב וליישום מופנות למדינה כגוף אחד. שיתופי הפעולה בין הגופים השונים (שלטון מקומי, משרד החינוך, משרד הרווחה, משרד הבריאות, ביטוח לאומי ועוד) למתן מענה מותאם לכלל התלמידיםעם צרכים מיוחדים יכול למקסם אתהמענה ולשפר אותו משמעותית. לא ניתן להישאר במצב הקיים – יישום ההמלצות כמקשה אחת הכרחי: היעדר האמון והספקנות שנובעים מניסיוןעברהיוואתגרגדולבמהלךעבודתהוועדהואיןספקשהםעתידיםלהוות אתגר משמעותי בשלביישום של ההמלצות. עםזאת, כאמור לעיל, כלל חברי הוועדה הביעו הבנה כי שימור המצב הקיים אינו אפשרי. גורם מרכזי המוביל לדעה שיישום ההמלצות הכרחי הינו הגידול השנתי הקיים במספר התלמידים הזכאים לשירותי חינוך מיוחדים . מצב זה מחייב את המערכת לגידול תקציבי ניכר, גידול שהאגף האמון במשרד החינוך, מנהל כלכלהותקציבים,מעריךבכ- 2.5 מיליארד₪בשנהבממוצעב- 5 השניםהקרובות.גםהערכה זו היא הערכה שמרנית היות והיא לוקחת בחשבון גידול שנתי של 8 אחוזים, בעוד בשנים האחרונות הגידול במספר התלמידיםהזכאיםלשירותי חינוך מיוחדיםהיה גבוה מכך. כלומר, בין אםההמלצותיתקבלו ובין אם לאו, ההוצאה התקציבית תתבצע. אחת הסיבותהמרכזיות שהובילו למצב הקייםהיא בחירה להטמיע שינוייםבטלאים, למשל כלל דוחותועדות עבר שעסקו בחינוך המיוחד לא הוטמעו במלואם. לקחי היישום של ועדות עבר מראים כי לעתים פרשנות שגויה של המלצות, הובילה לפגיעה באיכות הביצוע המצופה. לכן, קיימת חשיבותעליונה שבתהליך היישום ישולבו גורמים אשר היו חלקמעבודתהוועדה. פלסטרים וחצאי מהלכים נכשלו בעבר וייכשלו גםבעתיד. כל ילד מיוחד בדרכו שלו, בין אם מאובחן עם צרכים מיוחדים או לא. מערכת שאיננה מסוגלת לתת מענה חינוכי ראוי למגוון התלמידים בה, חוטאת לתפקידה. לפיכך, יישום ההמלצות יהיה לתועלת כלל התלמידים בישראל ובכלל זה אלה הזכאיםלש ירותי חינוך מיוחדים. חשובלצייןשבכלמקרהההמלצותייושמובהדרגהעקב אילוציםשוניםולאיהיהמצב בוילדיועברממסגרת בההואלומדואליההוארגיללמסגרתאחרת,אלאאםבחירתההוריםתהיהכזאת לפני יישוםשיפורהמענים המומלץ. בעקבות אילוצים שונים של המערכת, בדגש על אילוצי תשתית ובינוי, היישום הוא בהכרח הדרגתי. יש לתת את הדעת לכך שתתקיים תקופה שבה יפעלו שני מנגנונים שונים, המנגנון הקיים (המנגנון של תיקון 11 לחוק החינוך המיוחד) והמנגנון החדש בעקבותיישוםהמלצותועדתשפירא. 81 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 במהלך עבודת הוועדה פרצה מלחמת "חרבות ברזל". אירוע מכונן שהשפיע וישפיע עוד רבות על מדינת יש ראל והחברה הישראלית. לכאורה אין זה הזמןלשינויים מרחיקילכת, אך הוועדה רואה זאתשונה. האירוע הטראומתי וגלי ההלם משפיעים גם על החינוך המיוחד –בעלי יה במספר התלמידים שזכאים לשירותי חינוך מיוחדיםעםאפיוןמוגבלות הפרעותנפשיות, תלמידיםעקורים מכלהארץועל אחתכמה וכמה, מצפוןהארץ ועוטף עזה שעולמם טולטל ובעקבות זאת חווים משברים שמשפיעים על יכולת הלמידה. כל אלה צפויים להשפיע עמוקותעל מערכת החינוך בשנים הקרובותוהמערכתמחויבת לספק מענה לצורך. מדובר בשינוי כלל מערכתי מורכב, לאורך פרק זמן של 4-6 שנים, בו צוות היישום יצטרך לבנות תוכנית עם לוחותגאנטונתיביםקריטיים, המכילים מדדיםויעדיםלכלמרכיבמהתוכנית,לכלשלב, בחתךשלשכבתגיל, אזור גיאוגרפי, מגזר, מדרג טיפוח , ובכך לסנכרן את ה צירים קריטיים של השינויים הנובעים מכל ההמלצות ש יישומן תלוי אלובאלו כגון :בנייתאמון,מדדיהכלהוהשתלבות, תהליכיההכשרהופיתוח הצוותים,הקטנת הגניםוהכיתות, שינויי חקיקה ועוד . היכולתלסנכרן אתכל הפעילויותהאלו, תוך כדי תקשורת אפקטיביתעם כל הגורמים השותפים, ובמיוחדעםההורים וצוותי החינוך הוא תנאי הכרחי. תנאי הכרחי ליישום הוא מסר נחוש והחלטי מצד השר והנהלת המשרד באשר לכוונה ליישם את כל ההמלצותוראייתהמהלךואופןיישומוכפרויקטלאומי.זהמחייבהקמתמנהלתביצועבראשותמנכ"למשרד החינוך (ולא מישהו בדרג נמוך יותר), במעורבות גדולה של השלטון המקומי ושותפים נוספים ומתן סמכויות, אמצעיםוקביעתמדדי ביצוע ומעקב לטווח של כשש שנים, שלא יהיו תלויים בשר או מנכ״ל כזה או אחר. חיזוק היכולת להביע דעה עצמאית וגם מנוגדת לדעת הממונים והדעה הרווחת בארגון: אף זה תנאי הכרחי להצלחת מהלך יישום מורכב. בגיבוש ההמלצות היו מעורבים גורמים רבים כדי לשמוע כמה שיותר דעות וגישות ולמרות זאת, בגלל השתנות נסיבות עם הזמן או כי יסתבר שגורם מסוים לא נלקח בחשבון על- ידי הוועדהבמשקלהראוילמציאותהעתידית,יהיהצורךלהתאיםהחלטותתוךכדיתנועה.כדישזהיקרה,חשובה ביותר תרבות ארגונית שלוקחת בחשבון שינויים אפשריים ומאזינה לכל הגורמים תוך כדי היישום – כלל השותפיםליישוםבתוךהמשרדומחוצהלו חייביםלהאמיןשמדוברבהאזנהאמיתיתולא כדילהימנעמיישום באופן מלא. מחקרים בתחום הניהול והמנהיגות, כגון מחקרה של פרופסור אדמונדסן מאוניברסיטת הרווארד116 ופרויקט אריסטו של חברת"גוגל"117, מעלים כי הגורם החשוב ביותר להצלחה ולמניעת כישלונותואסונותשל צוותים וארגונים, ה וא היכולת של ארגון ומנהלים בכל רמה להאזין גם לדעות מנוגדות לדעתם, ללא קשר לדרגתם ודעתם. מתכתבת עם זה היא התחושה של עובדים ומנהלים שהם יכולים להביע את דעתם בצורה נינוחה, גם אם היא מנוגדת לדעת הבכירים מהם ולמקובל בארגון. במחקר האקדמי הנושא הזה נקרא - Psychological safety . ברמה ההצהרתית, רוב המנהלים מביעים תמיכה בחשיבות היכולת הזאת, אולם בארגונים רבים היכולתהזאת אינה מתקיימתבפועל כתוצאה מגורמים רבים כגון, מינוי וקידוםמנהליםעל פי קרבתם ונאמנותם לדעת הבכירים יותר ולמקובל בארגון, האופן בו מתנהלים דיונים, הקפדה יתרה על גינוני כבודשל בכיריםועוד. ישבסיסלשאלהמדועההמלצההזאתהיאבראש סולםהחשיבותשלההמלצות.האם היכולתהזאתלהביע דעהעצמאיתחשובהיותרמאסטרטגיהותוכניתראויה?מאנשיצוותמוכשרים?התשובהלשאלהזוהיאשכל 116 Edmondson, Amy C. (2018) The Fearless Organization: Creating Psychological Safety in the Workplace for Learning,Innovation, and Growth. Hoboken, NJ: JohnWiley& Sons. 117 Google (2014) re:Work – Understand team effectivness 82 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 רכיב ורכיב חשוב, אך היבטי תרבות ארגונית מהווים את הקרקע שמאפשרת לפתח סביבה שתסייע ליתר ההמלצות להתקיים ולהצליח. הרי כל ההמלצות יכלו, וחלקן גם הופיעו בדוחות ובמסמכים פנימיים של האגפיםהשוניםבמשרדהחינוך.ועדתשפיראלאמתיימרתלהמציא אתהגלגל.עבודתהוועדה כללהשמיעת הקולותוזיהוי ההזדמנויותלשינוי אמיתי בתחומי המיקוד של הוועדה. מחקריםכמוזהשלפרופסור אדמונדסן מאוניברסיטתהרווארד נותניםתשובהחיוביתלשאלההזאת– בניית אסטרטגיההיאתהליךארגונישיצאלקויבמידהשלא קיימתיכולתשלהבעתדעהעצמאית.כשהיכולת הזאת לוקה בחסר, ארגון עלול לפספס סימניםהמעידיםעל הצורך לשנות החלטות שהתקבלו ולשנות כיוון. פרויקט אריסטו(AristotleProject )שנעשהבגוגלבקרב 180 צוותיםמראהגםהואשהגורםהמשפיעיותרמכלעל רמת הביצועים של צוותים הוא רמת היכולת להביע דעה בניגוד לעמדת הממונה או למקובל בארגון. גורם זה נמצא חשוב אפילו יותר מכמותה"גאונים" בצוות. תרבות ארגונית חלשה, בה קיים חשש מהבוס, ממי שמשפיע על קידום, חוסר סובלנות של קבוצות בארגון ליחיד בעל דעה חריגה, מחויבות לדרג יותר מאשר מחויבות לטובת העניין, מינוי וקידום מנהלים על- פי נאמנותם האישית לממונים ולדעתם, ופיטורים של כאלה שלא התיישרו עם הדעה השולטת, כל אלה נמצאו כסיבהלכישלונותשלארגוניםעסקייםולאעסקיים,כמותאונותאוויריות,טעויותבחדריניתוחוכישלונותשוק כמו אלה של נוקיה וקודאק שפספסו את השינוי העומדלקרותלמרותשהמידע היה בתוך הארגון. פעםאחרפעםהוכחשהסיבהלכישלונותנבעמתרבותארגוניתשלאאפשרהפתיחותולאטעותנקודתיתאו קונספציה כזאת או אחרת. תחקירים שנעשים לאחר כישלונות של מהלכים, עוסקים בתחקיר הטעויות ומי טעה, במקום בתרבות שהצמיחה את הטעויות ו את ה התעלמות ממצב שיש לשנות החלטות, כי המציאות השתנתה או כי לא נלקחו בחשבון בתום לב עוצמת כלל המשתנים. תחקור הטעויות דומה למתן תרופה להורדת חום, במקום עיסוק באיתור המחלה שהסימפטום שלה הוא החום. מנהלים בכירים מצהירים על מחויבותםותמיכתםברעיוןהיכולתלהביעדעהאך המציאותבשטחשונהלחלוטיןומתבהרת באכזריותכאשר קורה האסון או הכישלון ונשאלת השאלה איך המנהלים לא ראו ולא הבינו כשכל המידע היה בארגון. כדי להבטיחשהיכולתהזאתתתקיים,ולארקברמתהצהרה, הכרחישהיכולתלהביעדעהמנוגדתתימדדבעזרת סקרארגוני,אנונימי,שנתי,בקרבצוותיחינוךומנהליםבמערכתהחינוך,בשטחובמטה, ובקרביתרהמעורבים לעשייה החינוכית מחוץ למשרד החינוך כמו שלטון מקומי, הורים ועמותות ועוד. הכרחי גם שהממצאים ומה הוחלטלעשותאיתםיפורסמותוךפרקזמןסבירממועדהביצוע.הפומביותשלהממצאיםומההוחלטלעשות איתםהיאתנאיחשובלבנייתאמוןבמקבליההחלטותמצדעובדיומנהלים בארגון עצמוומצדשותפיםלעשייה החינוכית מחוץ למערכת החינוך. הסקר ישאל, בהתאמות הנדרשות, בין היתר את השאלות: • באיזו מידה אני יכול להביע אתעמדתי בניגודלעמדתהממונה עלי. • באיזו מידה עמדתי זכתה להתייחסות רצינית. מומלץ שממצאי הסקר ינותחו בחתכים של דרג, אגף מחוז, גורמי חוץ. מהרמה הבכירה ועד למנהלים בשטח וצוותי חינוך. מומלץ שבשנתיים הראשונות מתחילת יישום ההמלצות הסקר יתקיים פעמיים בשנה ולאחר מכן פעםבשנה. 83 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 בסקר עתי מהסוג הזה ניתן לשלב שאלות בנושאים נוספים שמחייבים משוב עתי מהשטח כפי שיאמר מעת לעתבהמלצותבהמשך,כמולמשלרמתהאפקטיביותוההתאמהשלהכשרתהמוריםלצ ורכיהשילובוההכלה בחינוךהכללי,השפעתהקטנתהגניםעלעמדותגננותוהוריילדיםבגןוכיו"ב.זהעלוללהראותכמהלךמכביד אולם בעידן האינטרנט ו ה- AI אין מורכבות מיוחדת ליישם מהלך מסוג זה , והוא בעל ערך גדול מאין כמוהו ליצירת אמון של כל השותפים בתוך מערכת החינוך ומחוצה לה. כמובן שערך זה יהיה תלוי לא רק בבצוע הסקרים אלא במיוחד מהלקחים ליישום שהמערכת תפיק מהם. יש אמצעים נוספים שמומלץ לנקוט כדי להגדילאתהסבירותלהצלחהשלמהלכיםמורכבים.פהצויןהאמצעיבעלהמשמעותהמיידיתהגדולהביותר ובעלת אפשרותהיישוםהמהירה והפשוטה ביותר. גיבוש צוות יישום: רבות מהצעות הוועדה דורשות עבודה מורכבת עם כלל בעלי העניין השותפים. לשם כך, נדרש גיבוש צוות שיוביל את המהלך בשיתוף פעולה מלא של כלל שלוחות משרד החינוך, משרדי ממשלה וגופים ציבוריים נוספים ובראשם משרד האוצר, השלטון המקומי, ארגוני המורים, הנהגת ההורים, תוך מטרה להכין את הכלים והמסגרות הנדרשים לצורך הביצוע. במקביל לעבודה על ההסכמות יש לכנס צוות ייעודי לבחינתשינוייהרגולציההנדרשים בכלהרמות–חקיקה,תקנות,חוזרימנכ"לוחוזריםמקצועיים, כמוגםצוות מטעםמנהלהפיתוחלעבודהעלפרוגרמותמותאמותלתהליךהשינוי, בדגשעל אשכולותגניםומבנה חינוכי המותאםלהכללת תלמידים ממגוון מוגבלויות. שלבי הב יצוע: בניגוד להלך הרוח של רפורמות בשנים האחרונות, הוועדה אינה רואה לנכון להמליץ על יישום באמצעות פיילוט. גורמים בכירים במשרד החינוך התבטאו לאורך עבודת הוועדה על כך שהמשרד לא צלח ביישום באמצעות פיילוט. יתרה מכך, לא הייתה אף רפורמה או צעד חינוכי משמעותי בהיסטוריה של מדינת ישראל שקדם לו ניסוי. חוק לימוד חובה 1949 , חוק חינוך ממלכתי 1952 , הרפורמה של חטיבות הביניים 1968 ,ההחלטותעלבתיהספרהמקיפים–כל אלההתקבלוברמההבכירהביותר,יושמומיידיתאובהדרגה, ללא ניסוי כלשהו. פיילוט אמיתי של מהלך חינוכי מחייב לקחת בחשבון משך זמן של מספר שנים ניכר עד שהתוצאות ניכרות. במידה שמנהלת הביצוע תמצא לנכון לחלק את תהליך היישום לשלבים, הוועדה רואה לנכון להמליץ לעשות זאתלפי שלבי גיל ולהתחיל מהבסיס, מהגיל הרך. כךילדים שנכנסיםלמערכת ייכנסו למערכתהעולם החדש בה מוטמעים עקרונות ועדת שפירא והיישום ההדרגתי יהיה בשלבי גיל עולים, כלומר לאחר הגיל הרך, יסודי וחטיבותביניים, ולבסוף חטיבה עליונה. עדיפות לבינוי באזוריםשנפגעו במלחמה: עודמומלץלבחוןזהלתתעדיפותלהתחלתהיישוםבתשתיותשל אזור הדרום ואזור הצפון שנפגעו קשותבמלחמה ומחייבים בכל מקרה בינוי נרחב. 84 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 אחרית דבר פירושהמילה"אחרית"הואסוף,אולםבשוםאופןלאמדוברבסוףתהליך,אלארקבתחילתושלשינויהכרחי. חינוך בכלל ומערכת גדולה ומורכבת כמו מערכת החינוך העוסקת בילדים ועתידם, מחייבת את כל העוסקים בה ובמתן המלצותלשינויים, בספקנות, ענווה וחרדה. אני מקווה שכךהיה. כלמישקרא ו אתהמסמךהזהוישלהם הערותוהמלצותבאשרליישוםבעתיד,מוזמנים לכתובלוועדהולשלוח בדואר אלקטרוני: [email protected]. הוועדה תעביר את הדברים לצוות היישום של משרד החינוך שעל הקמתו כבר הודיע שר החינוך. 85 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 נספחים נספחא'– כתב מינויהוועדה מטרת הקמתהוועדה היא לבחון אתמערכת החינוך המיוחדואתהשפעתהתהליכים בחינוך המיוחדעל כלל מערכת החינוך וזאתלנוכח האתגרים הקיימים כיום. במסגרתזו הוועדה תבחן את תפיסתמערכת החינוך לגבי הכלהוהשתלבותשל תלמידיםובכלל זה אתהמעניםהניתניםלתלמידיםהזכאיםלשירותי החינוך המיוחד. כמו כן, הוועדה תבחן את האסטרטגיה של המשרדלנוכח האתגרהנובע מהגידול בצרכים ובתקציב של החינוך המיוחדובכלל זה: הכשרה, תהליכי אפיון וזכאות, כ וח אדם, תקציב, תשתיות, סמכויות ומסגרות. בנוסף, הוועדה תבחן את הצורךבתיקוני חקיקה וכן תהליכי תקצוב והשפעתםעל התנהגות הגורמים השוניםבמערכת. בוועדה יהיו חברים נציגיםבכיריםממטה משרד החינוך ומחוזותיו, השלטון המקומי, נציגי הורים , נציגי עמותותונציגי אקדמיה, תוך בניית אמון בין כלל הגורמים השותפיםהמצפיםלשינוי משמעותי במערכת החינוך המיוחד, תוך מתן ייצוג הולםלמטה המשרד, לדרגי השטח ולשותפים מחוץ למערכת החינוך. צוותי הוועדה יוכלו לזמן נציגיםשיהיו שותפיםלדיון בסוגיות אדהוק בהתאםלרלוונטיותולצורך. עבודתהוועדה תתקייםבמליאתהוועדה ובחלוקה לצוותי משנה בהם חבריםמבין חברי מליאתהוועדה ומחוצה לה, ובהתאםלנהלים הרלבנטיים. הוועדה תגיש המלצות אופרטיביותלשר החינוך בסיום עבודתה. נספח ב' – אפיוני מוגבלות118 אפיון המוגבלות רמת שכיחות מוגבלותשכלית התפתחותית נמוכה חשדלמוגבלותשכלית התפתחותית נמוכה אוטיזם/ A.S.D נמוכה הפרעות נפשיות נמוכה מוגבלותפיזית נמוכה מוגבלותבשמיעה נמוכה מוגבלותבראייה נמוכה מחלה/תסמונת נדירה נמוכה משכל גבולי גבוהה הפרעות התנהגותיותורגשיות גבוהה 118 המקור: משרד החינוך, חוזרמנכ"ליישום חוקהחינוךהמיוחד – ועדות מתוקף חוק:צוותרב- מקצועי, ועדת זכאות ואפיוןביושבה כהשגה על החלטתצוות רב-מקצועי, ועדת זכאות ואפיון, לרבותדיונים במקריםחריגים וועדת השגה, נספח 12.2 86 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 לקותלמידה רב- בעייתית/AD(H)D גבוהה עיכוב התפתחותי בתחום התפקודי גבוהה עיכוב התפתחותי בתחום השפתי גבוהה נספחג'– ישימות האפשרותלצמצום מספרהתלמידיםבאמצעות צמצום שעות ההוראה בכיתה כדי לבחון את האפשרות להקטנת מספר התלמידים בכיתה הסתמכה הוועדה על שני מקורות, האחד נתוני 119 הלשכההמרכזיתלסטטיסטיקה,כפישהםמתואריםבלוח1 והשני,נתונימנהלכלכלהותקציביםבמשרד החינוך.120 , שני המקורות מפרטים את המקורות התקציביים שעמדו לרשות בתי הספר היסודיים וחטיבות הביניים. לא מדובר בתקציב כספי, אלא הקצאת שעות. כלומר, כמה שעות הוראה שבועיות, שעות שבהן המורה מלמד כיתה, או קבוצת תלמידים הגדולה מחמישה תלמידים. לצד זאת נבחנו שעות המוקצות לטובת ייעוד כלשהו בהתאם לצרכים ולא בצורה אחידה לכלל בתי הספר, כגון שעות תפילה, שעות טיפוח ועוד, המהוות כ- 10 אחוזים מסך השעותהמועברותלבתי ספר. לבסוף, תקציב תוכנית גפ"ן, תקציבשקליבסדרגודלשלמעל 2 מיליארד₪.השימושבו נתוןבעיקרושל דבר לשיקול דעתם של מנהל בית הספר וצוותו (בכפוף למגבלות שהוצבו על ידי משרד החינוך) ויכול לשמש בין היתר, לרכישתשעות נוספות. בכלהאופציותשנבחנונעשהשימושבשעותהפרטניותבכפוףלמגבלותהשימושבשעותאלה. אךלאנעשה שימוש בכל המקורות התקציביים המשתנים ברמת בית ספר, כגון תוספות תקציביות שמעבירות הרשויות המקומיות, מענקיםהמתקבליםמעמותותשונותותשלומי הוריםעבור שירותיםשונים. כלומר,מבחינתסךהשעותלכיתה,עולהכיבמצבהקיים כל כיתתיסודימקבלתמינימוםשל46.8 שעות.וכל כיתה בחטיבת הביניים מקבלת כ- 3 7. 5 שעות.121 אל מול נתונים אלה בחנה הוועדה אפשרויות שונות לניצול המשאבים הזמינים לטובת הפחתת מספר התלמידים הממוצע בכיתה. האפשרויות שנבחנו עמדו תחת 2 מגבלות: אין הגדלה של סך השעות הכללי ולא תידרש תוספת כוח אדםעבור ההקטנה. לאחרניתוחהמקורותהתקציביים, כל אחתמהאופציותנבחנהבכךשהיאישימהבהנחהשגודלכיתהממוצע עומדעלכ- 19 תלמידים,מספרשעותהתקןהבסיסילכיתהבחינוךהיסודיהוא25 ומספרשעותהתקןלכיתה בחטיבת הביניים הוא 30 . נדגיש שלמרות צמצום של שעות ההוראה הפרונטליות, כלומר שעות בהן מורה מלמד כיתה או קב וצה הגדולה מ- 5 תלמידים, מספר שעות העבודה של המורים וכתוצאה מכך גם מספר המורים הנדרש עבור המהלך, אינו משתנה. 119 ראו לוח 3 ממוצע תלמידים למשרה מלאה, ממוצע תלמידים לכיתה, ממוצעמשרותמלאותלכיתה, ממוצע שעותפרונטליותלכיתה, וממוצע שעותפרטניות תשפ"ג בפרק הנספחיםלדוחזה. 120 ראו לוח 2 המקורות (במונחי שעות שבועיות) בחינוך היסודי ובחטיבתהביניים בפרק הנספחים לדוח זה. 121 ראו לוח 2 המקורות (במונחי שעות שבועיות) בחינוך היסודי ובחטיבתהביניים בפרק הנספחים לדוח זה. 87 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 ההבדל בין האופציות השונות שנבחנו הוא תקן המקסימום לכיתה, כלומר מספר התלמידים המקסימלי, שבכיתתיסודיעומדתמידעל 22 תלמידיםובחטיבתהבינייםנעביןתקןמקסימוםשל23 או24 תלמידים122 . מבחינת המקורות עולה כי מספר התלמידים וכפועל יוצא מזה, מספר השעות המוקצות לכיתה אינו מספיק ליישום. מטרתמהלךהוועדההואהגברתהשילובוכפועליוצאהוועדהמניחהכילאחרשיפורהמעניםבכיתות החינוךהכללי, תלמידיםעםמוגבלויותבשכיחותגבוההיבחרוללמודעםחבריהםבביתהספרהקרובלביתם. עם זאת, אין הוועדה רואה לנכון "לסגור" כיתות קיימות ולכפות על תלמידים מעבר לחינוך כללי, בהתאם לכך נבחנההישימותלאיגוםשל 75 אחוזיםאו100 אחוזיםמסךהכיתותהנפרדות של החינוךהמיוחדבשכיחות הגבוהה בחינוך הכללי. שתי האפשרויות נמצאו ישימות, אך יש להדגיש כי ככל שהאיגום יהיה רחב יותר, כפועל יוצא סךהמשאביםהזמיניםלבית ספר יהיה גבוה יותר ובהתאם יכולתמתן המענים תשתפר. בכל האופציות שנבחנו מספר השעות לכיתה, לאחר הטמעת השינוי של צמצום מספר התלמידים לתקן מקסימום של 22 או 23 תלמידים בכיתת חטיבת ביניים ואיגום כיתות חינוך מיוחד בחינוך הכללי, עומד על כ- 40 שעותשבועיות. כמו כן,כתוצאה מהאיגוםמתאפשרתהגדלהשל סלההכלהוהשילובמ- 7.7 אחוזים ל— 15 אחוזים,שמירהעלצוותהמומחיםהקבועיםבמתי"אותאובבתיהספר,מיסודהייעוץבתקן,הוספתסייעות ועוד. באופן שמונע פגיעה בתלמידיםהזכאיםלשירותי חינוך מיוחדים. 123 העלותהתקציבית(וכתוצאהמכךמספרהמורים)הנדרשתבכלאחתמהאופציותמפורטתבלוח3 .מהלוח עולהשגםבאופציההיקרהביותר,כלומרתקןמקסימוםשל23 תלמידיםבחטיבתבינייםואיגוםרק75 אחוזים מכיתות החינוך המיוחד ב שכיחות גבוהה בחינוך הכללי, מדובר ב"מחסור" של כ- 800 מיליון ₪ סכום נכבד,, אך די זניח בהשוואה לעלות הכוללת של שעות הלימוד במערכת החינוך היסודי וחטיבות הביניים הקרובה ל- 25 מיליארד.₪ מהגםשכפישנאמרלאנלקחבחשבוןשימושבמקורותהתקציבייםהמשתניםברמתביתספר,מקורתקציבי העומד על סך של כ- 2.5 מיליארד ₪ בקירוב. שימוש חלקי במקור תקציבי זה, כמו גם במקורות תקציביים נוספים העומדיםלרשותהמנהלים וצוינו לעיל, יכול לכסותמחסורזה. 122 ראו לוח 3 מספר תלמידים ממוצע לכיתהביסודי,בחט"ב ובסך הכל והגירעוןהצפויבארבעה תרחישים שונים לגבי מקסימום התלמידים בכיתה ורמותהאיגום של כיתות חנ"מ בשכיחותגבוהה בפרקנספחים לדוחזה., 123 ראו לוח3 מספר תלמידים ממוצע לכיתהביסודי,בחט"ב ובסך הכל והגירעוןהצפויבארבעה תרחישים שונים לגבי מקסימום התלמידים בכיתה ורמותהאיגום של כיתות חנ"מ בשכיחותגבוהה בפרקנספחים לדוחזה., 88 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 לוח 1 ממוצע תלמידים למשרה מלאה, ממוצע תלמידים לכיתה, ממוצע משרות מלאות לכיתה, ממוצע שעות פרונטליות לכיתה, וממוצע שעות פרטניות תשפ"ג124 הנתונים המפורטים בלוח הינם נתוני בסיס מהלשכה המרכזית לסטטיסטיקה אשר מצביעים על כך שמספר שעות העבודה הכולל של המוריםלכל כיתה הוא גדול בהרבה משעותההוראה הפרונטליותשהכיתה לומדת בפועל. לא מדובר כאן בהכרח על ניהול לא תקין ובזבזני, כי אם על תפיסה ניהולית וארגונית במערכת החינוך הישראלית, המעדיפה בפועל כיתות גדולות עם הרבה שעות עבודת מורה על פני כיתות קטנות עם פחות שעות.כדילהסביראתהנחתהיסודלפיה הפחתתמספרהתלמידיםבכיתתיסודיוחטיבתבינייםלממוצע19 תלמידים אינו דורש כוח אדם נוסף. נראה כי מניתוח שעות ההוראה של מורים עולה כי ממוצע השעות הפרטניותבכלהמגזריםושלביהגילעומדעל9.42 ממוצעהשעותהפרונטליות,כלומרשעותהוראהבכיתה,, עומד על 51.3 שעות פרונטליות (שעות הוראה) לכיתה. כלומר, סך השעות הממוצע עומד על 60.76 שעות שבועיות בממוצע (שעות פרטניות ופרונטליות, לא כולל שעות שהיה). המשמעות היא שלכל כיתה מוקצות כיום מעל 50 שעות הוראה. היות וההצעה מדברת על הורדת תקן הבסיס ל- 25 שעות הוראה שבועיות, נוצר מקור תקציבי המאפשר אתהמהלך. שלב חינוך1 ממוצע ממוצע ממוצע ממוצע ממוצע סך הכל תלמידים תלמידים משרות שעות שעות פרטני למשרה לכיתה מלאות פרונטאליות פרטניות +פרונטאלי מלאה בתשפ"ג לכיתה לכיתה לכיתה (לא כולל בתשפ"ג שהיה) סך הכל 12 24.2 יסודי – סך הכל 13.1 23.6 1.80 46.8 9.0 55.8 יסודי – ממלכתי 13.3 24.1 1.81 47.1 9.1 56.2 יסודי – ממלכתי- דתי 12.7 23.3 1.83 47.7 9.2 56.9 יסודי – חרדי 12.5 22.2 1.78 46.2 8.9 55.1 יסודי – ערבי 13.6 24.4 1.79 46.6 9.0 55.6 חטיבת ביניים – סך 10.8 26.9 2.49 57.3 10.0 67.3 הכל חטיבת ביניים – 11.2 28.2 2.52 57.9 10.1 68.0 ממלכתי חטיבת ביניים – 9.7 24.1 2.48 57.1 9.9 67.1 ממלכתי-דתי חטיבת ביניים –ערבי 10.9 26.2 2.40 55.3 9.6 64.9 124 הודעה לתקשורת ,עובדיהוראה במערכת החינוך תשפ"ג 28.3.2023 . הנתוניםכוללים אתמערכת החינוך המיוחד 89 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 לוח2 המקורות(במונחי שעות שבועיות) בחינוךהיסודיובחטיבתהביניים כהשלמה ללוח 1 שמביא את נתוני השלכה המרכזית לסטטיסטיקה, לוח 2 מפרט נתוני מינהל כלכלה ותקציביםשלמשרדהחינוךלמקורותהמצביעיםעלהיתכנותמהלךהקטנתממוצעהתלמידיםבכיתותל- 19 תלמידים. הלוח מפרט את הקצאת השעות. כלומר, כמה שעות הוראה שבועיות, שעות שבהן המורה מלמד כיתה, או קבוצת תלמידים הגדולה מחמישה תלמידים. לצד זאת נבחנו שעות המוקצות לטובת ייעוד כלשהו בהתאם לצרכים ולא בצורה אחידה לכלל בתי הספר, כגון שעות תפילה, שעות טיפוח ועוד, המהוות כ- 10 אחוזים מסך השעותהמועברותלבתי ספר. עלות ש"ש יסודי עלות ש"ש משוקללת שלב חינוך מקורות סך הכל יסודי סך הכל שעות יסודי 1,734,274 סך הכל שעות לכיתה 45.8 שלב חינוך מקורות סה"כ חטיבת ביניים סך הכל שעות חטיבתביניים 529,891 סך הכל שעות לכיתה 53.4 סך הכל סך הכל יסודי וחטיבתביניים 2,264,165 סך הכל שעותלכיתה 47.4 *מספר המוריםהמופיע כאןאינו כולל מוריםבחינוך המוכר שאינו רשמי ** מספר התלמידיםוהכיתותבחינוך המיוחד אינו כולל תלמידיםוכיתותבשכיחות נמוכה לוח 3 מספר תלמידים ממוצע לכיתה ביסודי, בחט"ב ובסך הכל והגירעון הצפוי בארבעה תרחישיםשוניםלגבימקסימוםהתלמידיםבכיתהורמותהאיגוםשלכיתותחנ"מבשכיחות גבוהה הלוח מציג ארבעה מודלים של צמצום מספר התלמידים בכיתה, בדגש על תקן מקסימום לחטיבת הביניים ואחוז כיתות החינוך המיוחד בחינוך הכללי המיועדות למוגבלויות בשכיחות גבוהה וצפויות להצטמצם עקב שיפורטיבהמעניםבחינוךהכללי. מהלוחעולהשגםבאופציההיקרהביותרמדוברבגירעוןשלכ- 800 מיליון ₪ – סכום נכבד, אך די זניח בהשוואה לעלות הכוללת של שעות הלימוד במערכת החינוך היסודי וחטיבות הביניים הקרובה ל- 25 מיליארד ₪. היות ועלות הסלים היא 2.5 מיליארד ₪ בקירוב. שימוש חלקי ב"סלים," וביתר המקורות העומדיםלרשותהמנהליםושצוינו לעיל, יכול לכסותמחסורזהבנקל. ממוצע ממוצע עודף/ גירעון עודף/ גירעון עודף/ גירעון תלמידים תלמידים יסודי חט"ב סך הכל בכיתה יסודי בכיתהחטיבת מלש"ח)( מלש"ח)( מלש"ח)( ביניים אחרי השימוש 19.7 20.8 1,330,047 378,699 1,708,746 ב"סלים" 90 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 יסודי 22 חט"ב 19.5 19.1 36,834 - 36,834 - 36,834 - 24 איגום 100% יסודי 22 חט"ב 19.5 19.1 248,094 - 145,299 - 393,392 - 23 איגום 100% יסודי 22 חט"ב 19.7 20.8 468,004 - 129,754 - 597,758 - 24 איגום75% יסודי 22 חט"ב 19.7 20.8 468,004 - 340,483 - 808,487 - 23 איגום75% על בסיס נתוני מינהל כלכלהותקציבים18.07.2024 עלות הסליםהיא כ- 2.5 מיליארד₪ ( 10 אחוזים) מעלות השעותללא סלים. הלוח מתייחס בהקשרזה לחלופה הראשונה, כאשר הגירעון הוא כ- 800 מיליון ₪ . לוח 4 שעות עבודה שבועיות, לפי שלב חינוך, מגזר ופיקוח, תש" פ- תשפ"ד (2023/24- 125 019/20 2 ) הנתונים המפורטיםבלוחהינםנתוניבסיסמהלשכההמרכזיתלסטטיסטיקהאשרמצביעיםעלכך שקיימים הבדלים רבים בין שלבי חינוך ומגזרים, כמו גם על גידול בסך השעות לאורך השנים. אינדיקציה נוספת לישימותמהלך הקטנ ה ל- 19 תלמידיםבממוצע. תש"פ (2019/20 ) תשפ"ג (2022/23 ) תשפ"ד (2023/24 ) חינוך עברי גיל רך 462,919 528,360 527,777 יסודי 1,991,693 2,245,434 2,214,392 חטיבתביניים 985,390 1,098,782 1,134,919 חטיבה עליונה 1,426,391 1,556,220 1,604,738 יחס בין כמות השעות בגן לכמות השעות בשאר שלבי הגיל חינוך עברי יסודי 0.23 0.24 0.24 חטיבתביניים 0.47 0.48 0.47 חטיבה עליונה 0.32 0.34 0.33 חינוך ערבי 125 למ"ס הודעה לתקשורת "עובדיהוראה במערכתהחינוך, תשפ"ד (2023/24 ,") 19.3.24 91 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 גיל רך 87,427 97,256 100,232 יסודי 656,720 679,614 694,064 חטיבתביניים 283,843 288,769 293,643 חטיבה עליונה 394,876 413,859 426,898 יחס בין כמות השעות בגן יסודי 0.13 0.14 0.14 חטיבתביניים 0.31 0.34 0.34 חטיבה עליונה 0.22 0.23 0.23 לוח5 נתוני הבסיסגניילדים– מצבקייםועתידילאחרהקטנתמספרתלמידיםבגןלממוצע של כ- 19 ילדים בגן נתוני בסיס קיים ועתידי חינוך גנים מיוחד שכיחות גנים חינוך כללי וגני חינוך גני חינוך כללי גבוהה מיוחדבשכיחות גבוהה גנים מצב קיים 18194 1671 19,865 ילדיםמצב קיים 512086 14,832 526,918 ממוצע ילדיםמצב קיים 28.1 9.6 25.5 ילדים מצב עתידי 519,502 7416 526,918 גניםמצב עתידי 26869 835 27,704 ממוצע עתידי 19.3 9.6 19.3 הפרש במספר גנים 8675 835 - 7,840 92 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 לוח6 תוספתהעלויות השוטפות הצפויות בגין מהלך ה יפוךהפירמידה בגילהרךגילי6-3 מספר גננות קיים:22,623 הצורך: 7,840 גננות ו- 925 מנהלות אשכול סה"כ 8,765 השינויים השלכות התפעול כמות מוערכת עלות הערות המרכזיים והתקציב צמצום מספר תוספת גננות כ- 3,000 גננות 450 מיליון ₪ גננותשסיימו תלמידיםבגן ל- 19 הכשרה ולא תלמידים שובצו, שיבוץ גמיש מהמגזר הערבי, גננות פורשות, מסיימות הכשרה תוספת ניהול כ- 4,800 גננות 72 מיליון ₪ לגננותמשלימות תומכותהוראה כ- 7,950 סייעות מעבר ל- 5 ימי יצירתשישונים 36 ימים 375 מיליון ₪ העלות חושבה לימודבשבוע ע"פ רמתשירות של ניצניםבגנים. כולל השתתפות הורים כפי שמתקייםהיום מבנה של מנהלות אשכול 925 משרות 185 מיליון ₪ אשכולות תוספת תוספתמינהלה 925 משרות 93 מיליון ₪ דרג ניהולי לאשכולות סה"כ (ללא בינוי:)* תוספת של כ- 1.175 מיליארד ₪ 93 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 לוח7 הערכת עלויות שישונים במערכת החינוך שלב מספר עלות עלות ליום מספר סך עלות אחוז חינוך ילדים תלמיד ימי שנתית ל- 36 התלמידים ליום שישי ימי שישי שיבחרו בסטנדרט בשנה לקחת תוכנית חלק ניצנים"" בפעילות* בחופשות גני 520,018 40 ₪ 20,800,720 36 50% 374,412,960 ילדים ₪ 748,825,920 ₪ ₪ יסודי 1,122,040 20 ₪ 36 807,868,800 25% 201,967,200 22,440,800 ₪ ₪ ₪ סך הכל: 576,380,160 ₪ במידה ומשרד החינוך יבחר לסבסדבאופן מלא אתעלות ה שישונים"", ללא השתתפותהורים, כלל העלות המוערכת הינה כ- 900 מיליון.₪ לוח8 תוספת ההוצאה לחינוך המיוחד במהלך5 שנים גידול טבעי חינוךמיוחד (מחירי 2024 ) אחוז גידול צפוי: 8% תשפ"ה (2024-2025 ) 1,986,250 אלפי ₪ תשפ"ו (2025-2026 ) 2,145,150 אלפי ₪ תשפ"ז (2026-2027 ) 2,316,762 אלפי ₪ תשפ"ח (2027-2028 ) 2,502,103 אלפי ₪ תשפ"ט (2028-2029 ) 2,702,271 אלפי ₪ תש"צ (2029-2030 ) 2,918,453 אלפי ₪ ממוצע 2,428,498 אלפי ₪ * נתוני מינהל כלכלה ותקציבים – משרד החינוך 94 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 ביבליוגרפיה מקורותבעברית איילון, ח., בלס, נ., פניגר, י. ושביט, י. (2019 ). אי שוויון בחינוך ממחקרלמדיניות(פרק 6 ).מרכז טאוב. ארז, ר. (2024 , 26 ביוני). דיון הוועדה יחדעםשר החינוך ויו"ר ארגון המוריםלא הביא להסכמותבמשבר החינוך העל-יסודי. חדשות הכנסת. אשר, א. .(2014) גודל כיתה ויחס תלמידיםלמורה – סקירתמדיניותבינלאומיתוממצאי מחקר . משרד החינוך – לשכתהמדען הראשי. בג"ץ. ( 2011 , 1 במרץ). 5989-07 בג"ץ לאיתערב: יש לאפשר למדינה לפעול לשילוב תלמידי החינוך המיוחדבבי"ס רגילים, מאתר Psakdin . בלס, נ. (2022) . המאבק המתמשך לשוויון בתקצוב החינוך המיוחד: סקירה היסטורית. מרכז טאוב. נייר מדיניות 04.2021 . בלס, נ. ובלייך, ח .(2013). יישום חוק לימוד חובה לגילאי 3-4: קשייםוהצעותפתרון. בן דויד, י. (2020 , 9 בדצמבר). במקום סיסמאות, מגיעה לנו מערכת חינוך טובה יותר .YNET. בן דויד, י. (2021 , 11 באוגוסט). הדרישה לפני פתיחתשנת הלימודים: "לנצל את הקורונה ולעבור לכיתות קטנות" .YNET. ג'וינט ישראל – אשליםו- Social Finance Israel ( . 2021 נובמבר),. הכדאיותהכלכלית של השקעה בגיל הרך בישראל: בחינת התועלות החברתיותוהכלכליותבהשקעה בילדיםבגילאי לידה עד 6. גילור, א. (2013) . יעד 12 . הד החינוך, כרך פ"ז, גיליון 06 , עמודים 52-53 . גילעד, ע. (2025 , 30 בינואר).שנת ה -AI במערכת החינוך: תוכניתמותאמתאישיתלכל ילד. .YNET גרינברג, י. .(2015) זלמן ארןוהרפורמה במבנה החינוך: פריצת הדרך באמצע שנותהשישים. עיונים בתקומתישראל, כרך 25 , עמודים 354-378 . דגן- בוזגלו, נ. (2024 .) ההשקעה לתלמידבחינוך בישראל נמוכה מהממוצע במדינותה- OECD מרכז אדווה.. וייסבלאי, א. (2020) . יישום חוק המועצה לגיל הרך . מרכז המחקרוהמידע של הכנסת. וייסבלאי, א. ווינינ גר, א. (2015) . מערכת החינוך בישראל – סוגיות נבחרותבתחוםעיסוקה של ועדת החינוך, התרבותוהספורט של הכנסת. אתר הכנסת. וינינגר, א. (2022 , 14 בפברואר). בינוי כיתותלימוד במערכת החינוך . מרכז המחקרוהמידע של הכנסת. זונטג, נ. (2020 נובמבר), . מסגרות חינוך לגיל הרך בישראל והישגיםלימודיים.מרכז טאוב. חוק המועצה לגיל הרך, תשע"ז- 2017 . חוק חינוך ממלכתי, תשי"ג- 1953 . טרכטנברג, מ,. זר-אביב ה.,לייזר, ר. ועוזיאל א', ( 2019 ,) היפוך הפירמידה: חזון ומדיניות לגיל הרך בישראל. מוסדשמואל נאמן ל מחקר מדיניותלאומית. 95 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 לשכה מרכזיתלסטטיסטיקה. (2024 , 19 במרץ) . עובדי הוראה במערכת החינוך, תשפ"ד. (2023/24) . ירושלים הודעה לעיתונות][. לשכה מרכזיתלסטטיסטיקה. (2023 , 28 במרץ) . עובדי הוראה במערכת החינוך, תשפ"ד. (2022/23) . ירושלים הודעה לעיתונות][. מאיירס-ג'וינט- מכון ברוקדייל. (2006) . שילוב ילדיםבעלי צרכים מיוחדיםבמערכת החינוך הרגילה - סקירת ספרות. אתר מט"ח. מילשטיין, א. וריבקין, ד(2013). .שילוב ילדיםעם צרכים מיוחדיםבבתי- ספר רגילים: קידוםהשילוב ויצירת תרבותבית-ספריתמשלבת .מכון מאיירס-ג'וינט-ברוקדייל. מכון מופ"ת. (2015 , 26 במרץ.) דוח הוועדה לתכניות הכשרה להכלת תלמידיםעם צרכיםמיוחדים בכל מסלולי ההכשרה לחינוך והוראה. משרד האוצר. (2023 , 8 באוגוסט) .רפורמת תומכות החינוך (סייעות) יוצאתלדרך הודעה לעיתונות][. משרד הבריאות. (2013 , 10 בנובמבר). חוזר מנכ"ל אבחון ילדיםבספקטרוםהאוטיזם. משרד החינוך. (2017 , 7 בפברואר). חוזר הוראות קבע מספר 0032 :הנוהל להגשתבקשותלהקצאת תקציביםלפיתוח מוסדות חינוך – בנייה חדשה והרחבתמבנים קיימים. משרד החינוך. (2021 , 25 באפריל). חוזר מנכ"ל לקידום ההכלה במערכת החינוך. משרד החינוך. (2022 דצמבר),. חוזרמנכ"ל סייעותבמוסדות החינוך המיוחדוסייעותלתלמידיםמשולבים בחינוך הרגיל. משרד החינוך. (2022 , 17 בנובמבר). חוזר מינהל פדגוגי – שאלון רמת תפקוד(ראמ"ה) לצורך דיון בוועדת אפיון וזכאות. משרד החינוך. (2024 .) חינוך בונה חברה – המיקוד האסטרטגי של תוכניתהעבודה לשנתהלימודים תשפ"ה. משרד החינוך. (2021 , 19 ביולי). הרפורמה של מעבר הגיל הרך למשרד החינוך. משרד החינוך. (2015 , 1 בינואר) . לוקחים אחריותעל הילדיםבגילאי 3-4 .דוברותמשרד החינוך. משרד החינוך. (2025 , 7 בינואר.) משרד החינוך מכריז על 2025 כשנתהבינה המלאכותית [הודעה לעיתונות]. משרד החינוך, אגף חינוך מיוחד(2020). . יישום תיקון 11 לחוק החינוך המיוחד – חוברתמידע. משרד החינוך – מינהל חדשנותוטכנולוגיה. (2025 , 20 בינואר). הנחיות שימוש בכלי בינה מלאכותית במערכת החינוך. משרד ראש הממשלה (2024 , 11 בינואר). דו״ח סיכוםעבודת הצוותהבין- משרדי לבחינה ויישוםשל צעדי מדיניותלהתמודדותעםפערי כוח האדםבמקצועות הבריאות. נוי מ., (2023 , 19 במרץ.) הייעוץ החינוכי במערכת החינוך מרכז המחקר והמידע של הכנסת.. 96 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 סילברמן, ש., וינרב, א. ובלס, נ(2024). .אי- שוויון בהתאמותלתלמידיםעםלקויותלמידה בבחינותהבגרות והשפעתו על הישגים. נייר מדיניות 07.2024,מרכז טאוב. פורוםועדי ההוריםהיישובייםלמערכת החינוך בישראל. (2023 , 26 בדצמבר). תקנון. פלוטקין-עמרמי, ג., פריד, ט., פינסון, ה. וכץ, ר .(2024). דוח מחק ר. אוניברסיטתבן גוריון: קרן משפחת ליאון. ראמ"ה (2023). . מחקר פיזה 2022 (PISA): אוריינותבמתמטיקה, במדעיםובקריאה: תמונת מצב בני 15 . ראמ"ה. (2023) . מהלך ההכלה וההשתלבות – התיקון לחוק החינוך המיוחד: ממצאי מחקרהערכה לשנה"ל תשפ"ב. רבינוביץ', מ. (מרץ). רפורמת הגיל הרך במערכת החינוך . מרכז המחקר והמידע של הכנסת. רום, ע., ירקוני, מ. ופסטרנק,מ. (2025 פברואר), .פיתוחמקצועי בעידן הבינה המלאכותית: מעבר לבינה (גיליון 1 ). שי, ד. (עורכת.) ( 2022 נובמבר), . הגיל הרך בישראל – ממצאי מחקר נבחרים.מרכז טאוב. שפיגל, א. .(2000) דו"חמרגלית – נייר רקע לדיון וועדת החינוך והתרבות. אתר הכנסת. תקנות חינוך ממלכתי (כללים ותנאיםלהנהגתשבוע לימודים מקוצר), תשס"ה- 2004 . מקורות בלועזית Bassok, D., Gibbs, C. R.,& Latham, S. (2019). Preschool and children's outcomes in elementary school: Have patterns changed nationwide between 1998 and 2010? Child Development, 90(6),1875-1897. Blatchford, P., Bassett, P., & Brown, P. (2011). Examining the effect of class size on classroom engagement and teacher-pupil interaction: Differences in relation to pupil prior attainment and primary vs. secondary schools. Learningand Instruction, 21(6), 715- 730. Dinstein,I., Solomon,S.,Zats, M., Shusel, R., Lottner, R., Gershon, B. B., Meiri, G., Menashe, I., &Shmueli, D. (2024). Large increase in ASD prevalence in Israel between 2017 and 2021. AutismResearch, 17(2), 410-418. Drucker, P.F. (2006). The effective executive. HarperCollins. Edmondson, A. C. (2018). The fearless organization: Creating psychological safety in the workplace for learning, innovation, and growth. Hoboken,NJ: John Wiley& Sons. Eurostat. (2022). Primary education statistics. European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2024). European agency statistics on inclusive education: 2021/2022 school year dataset cross-country report. 97 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 Fletcher, J., Lyon, G. R.,Fuchs, L., & Barnes, M. (2018). Learning disabilities: From identification to intervention. New York, NY: Guildford Press. Google. (2014). reWork - Understand team effectiveness. Gromada, A., & Shewbridge, C. (2016). Student learning time: A literature review (OECD Education WorkingPapers No. 127). OECD Publishing. Heckman, J. J., & Masterov, D. V. (2007). The productivity argument for investing in young children. Review of Agricultural Economics, 29(3),446-493. Maras, P., & Brown, R. (2000). Effects of different forms of school contact on children’s attitudes toward disabled and non-disabled peers. British Journal of Educational Psychology, 70(3),337-351. OECD. (2024). Education at a glance: Country note Israel. OECD. (2024). Education at a glance 2024: OECD indicators. OECD Publishing. OECD. (2024). The potential impact of artificial intelligence on equity and inclusion in education. OECD Artificial Intelligence Papers No.23. OECD Publishing. Olusanya, B. et al. (2022). Global and regional prevalence of disabilities among children and adolescents: Analysis of findings from global health databases. Frontiers in Public Health, 10. Ruijs, N. M., & Peetsma, T. T. D. (2009). Effects of inclusion on students with and without special educational needs reviewed. Educational Research Review, 4(1), 67-79. Tooley, U. A., Bassett, D. S., & Mackey, A. P. (2021). Environmental influences on the pace of brain development. Nature Reviews Neuroscience, 22, 372–384. United Nations.(2006). Convention on the rights of persons with disabilities. Treaty Series, 2515, 3. United NationsEducational, Scientific and Cultural Organization.(1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education: Adopted by the World Conference on Special Needs Education: Access and Quality, Salamanca, Spain. UNESCO. United NationsGeneral Assembly. (1948). Universal Declaration of Human Rights (Resolution 217A (III), A/RES/217(III)). https://www.un.org/en/about-us/universal- declaration-of-human-rights Velez,M. P., Dayan,N., Shellenberger, J., Pudwell, J., Kapoor,D., Vigod,S.N., & Ray, J. G. (2023). Infertility and risk of autism spectrum disorder in children. JAMA Network Open, 6(11). World Bank. (2024). Understanding poverty, "Early childhood development". 98 החינוך בראי החינוך המיוחד2025 Young, G. et al. (2019). Exploring the impact of quality early child education on special education: Can we prevent placement in special education? 99