חומר רקע

PDF 357,135 תווים המסמך המקורי ↗

בין חזון למציאות:מדיðיות החיðוךוהטיפולל שðות היðקות בישראל בעשור האחרון חיבור לשםקבלת תואר"דוקטורלפילוסופיה" יערהשילה ה פקולטהלחיðו ך הוגשלסðטאוðיברסיטת בר- אילן רמת גן טבת, תשפ"ד עבודהזו ðעשתה בה דרכת השל פרופ'איריסבן דוד-הדר מןהפקולטהלחיðוךשלאוðיברסיטתבר-אילן. תודות "אמר רבי יצחק: אם יאמר לך אדם 'יגעתי ולאמצאתי'- אלתאמן;'לאיגעתיומצאתי;' אל תאמן; 'יגעתי ומצאתי' - תאמן" )מגילה, דףו ע"ב(. רגע לפðי שאðי כותבת את יריעת התודות, ברצוðי להקדיש את הדוקטורט הזה עבור ארבעת אחיי, ðירה, מרגלית שרית ואהרון , שלאורך חיי היו בעבורי מבוגרים משמעותיים וגידלו אותי לאורך השðים באהבה והערכה אין קץ. אððי רוצה לדמיין היכן הייתי היום בלעדי הטיפול המסור שלהם. הצלחתי הצלחתם.כל מה ששלי שלהם הוא. מסע הדוקטורט שלי, ðמשך על פðי שðים רבות, יותר מיום אחד, יומיים או שלושה, יותר משבוע, שבועיים, או שלושה,יותר משðה, שðתיים, או שלוש. במסע הזה הלכו איתי רבים, חלקם במחשבה,חלקם בעשייה עצמה... לאðשים אלו אðי חבה תודה. ראשיתהתודותלמðחהשליפרופ' איריסבןדודהדר,עלדלתשפתחתלילאקדמיהבמקוםשדלתות רבות היו סגורות. על האמוðה בי ו ביכולות שלי. הדחיפה להצטייðות, הדרישה לכתיבה מדויקת ברמה גבוהה. שיחות עידוד והכווðה בעולם המדיðיות בכלל וחיðוך משווה בפרט. כמה צמחתי בזכותך, תודה איריס. על השידוך הזה אמון פרופ' שמואל סðדלר, ðשיא מכללת אפרתה . אðי חבה לועל כך מאוד. תודתי ðתוðה גםלמכללת אפרתה על האמון שחזון יכול להתממש, על ðתיðתקרקע פורייה לצמיחה והתקדמות, הן מקצועית והןמחקרית. לכל חברי בחממת ðבט ובפרט לשðי חברים, רבקי קיסיðג ואור פרח המדבר. רבקי בעצם פתחה לי דלת לתזה. משם הכרתי את פרופ' דורית רואר סטריאר, שלאורך כל הדרך האמיðה בעשייה שלי כמובילה ומðהיגה והאמיðה ביכולותי י לכתוב דוקטורט. לאור, על תמיכה ðפשית ואקדמית ועזרה בכלרגעðתון.לפרופ' ג'וðיגל,עלעצותטובות והכווðהבכלצומתשהרגשתיחוסרבהירות. תודהעל הכווðה וסיוע הרב. לכלהפעילים והפעילות,צוותים,הורים,מפעילים, שהקימווייסדואתחיðוךמלידהוהובילולשיðוי במדיðי ות בגיל הרך. מספרם הרב מוðע ממðי לציין אותם בשמותם , ו בכל זאת, שלושה מהם היו שותפי לדרךשהלכועמיידביד:פזכהן, מðכ"ל'אðועושיםשיðוי', שפתחלי דלתלחלוםגדול; ליאת גלðץ שהייתה הסðוðית האמיצה במחזור הראשון של תוכðית תואר ראשון למðהלות מעון, ששברה פרדיגמות והוכיחה שהשכלה משתלמת ליאת ריכזה באומץ את 'חיð.וך מלידה'. בתוך כך, ישראל אליסף, שהיה אקט יביסט חברתי שדחף להגיע למקום טוב יותר עבור ילדי וילדות ישראל. ביחד הצלחðולהשפיע עלהשדה הפוליטי וליצור שיðוי במדיðיות. למðהלותהמעוןבפועל,מחðכות- מטפלות ו מדריכות, הðושאותאתאלוðקתהמדיðיותעלגבן, ובפרט לדיקלה סאסי ושרית סולמון יוðה, שייעצו ועזרו בהפצתן של השאלוðים ו דייקו אותי בחשיבה. הייתן לילעזר רב. במקוםזהאבקשלהודותלשותףðוסףשדחףאותילמחקרבתחוםגילהרך ובתחילתהדרךייעץלי רבות, ח"כ )לשעבר( פרופ' מðואל טרכטðברג. העוגן שהוא היווה עבורי עזר לי מאוד. תודה עðקית אðי חבה לעמיתי במקצוע, שלאורך השðים במאבק אקדמי משותף, הצלחðו ליצור שפה. אציין רק שðיים מכל עמיתי הרבים: ד"ר דוד ברודי, שהאמין בי עוד שהתחלתי ללמוד לגיל הרך, דחף אותי להמשיך להתמקצע ו ללמוד ולעולם לא לוותר. ד"ר פירחה חמו, שמילותיה החמות ליוו אותי בזמðיםמאתגרים.שטבעהביאתהמושג'אדריכלית''שלילדיםוילדות,שבעבורםמחקרזהקיים. אðי חבה תודה רציðית למרכז מידע ומחקר בכðסת, לחברים יובל ורגן, מריה רביðוביץ' וד"ר יסכה מוðיקדם-גבעון, שקיבלו אותי תמיד בסבר פðים יפות, עðו על שאלותיי ו עזרו בהתלבטויות, ושבחו את מחקרי באמצעות מאות מסמכימדיðיות שהיולי לעזר. לחברתי היקרה עðת גלעד, שליוותה אותי לאורך כל הדרך והיתה משעðת ועזרה בכל שלב של הכתיבה האקדמית. אין מילים להודות על כל הליווי ו על מי שהיית עבורי. על הדמעות שספגת והעידוד שðתת, תודה. לבת חן מועלם, שהיתה כמו בת עבורי. הייתה שם בכל פיðה והורידה ממðי חובות אחרות כדי שאוכללהתקדם ב דוקטורט.זה קרה בסוף, הרבה בזכות גם הסיוע שלך. לחמותי פרופ' מרגלית שילה, על ðדיבות אין ק ץ בזמן וב הכווðה של דיוק המילים, חידוד החשיבה ותשומת הלב ל היבט הðשי. היא חשפה אותי למאמרים שהעשירו את מחקרי. היא עודדה אותי וראתה חשיבות במחקרי, הן בצדדיו הפרקטיים והן בצדדיוהתיאורטיים והאקדמיים. לאלחðן אישי היקר, שתקצר היריעה בלכתוב תודה ב מסע הזה שלי , ש הוא גם המסע שלו. לאורך המסע תמך בðפילות, בעליות ו בכל רגע ðתון. היה שם להכיל את האתגר, היה שותף משמעותי במחשבות, בשיחות ובהבðה של המשמעות של כל מילה בעבורי. שקרא פעמים אין סוף את אשר כתבתי. שהגיה,שהאיר, שהבין, שעזר בכלשלב ושלב. לילדי המקסימים שגדלו לאורך השðים לכתיבה ולמחקר ו שהיוו חלק משמעותי בתהליך, שהיום הםבוגרים בעצמםומשתדלים להיות משמעותיים. ואסייםכמושאðיðוהגתכליוםלומר' מוֹרְזִמ וָֹתדְלה ִרָהיעוּל ה''.כ ðאמרבתהלים ': םִא ה' אֹלְבִיðֶה תִיַבשׁאְוְָמָעלוּבוֹ ָיובּוֹð' אð.ימרגישהאתכחהאמוðה,שעזרהלילהתמידבדרך, בתחושת 'אֹלאָירִא עָר כּיִ ַאתּהִָעמּיִדָ.' תוכן עðייðים תקציר...........................................................................................................................א תרומתהמחקר............................................................................................................... 1 מבוא................ ... .......................................................................................................... 3 מבðה מערכתהחיðוך והטיפול לשðותהיðקות במדיðות שוðות בעולם................................. 4 מדיðיות שðות היðקותבישראל...................................................................................... 5 רפורמותבמדיðיות החיðוך והטיפול לשðות היðקות.......................................................... 6 הליך קבלתהחלטותבמדיðיות שðותהיðקות בישראל...................................................... 7 הכשרהוזהות מקצועית של מðהלותמעון ...................................................................... 8 המאמרים ......................................................................................................................9 מאמר1 : Processes of change in early childhood policyand legislation in 9…Israel מאמר2 : ðסתובבה כלהיוםעד אשרðמצאמקום: המציאותהמשבריתהפוליטית בישראל והשפעתה על מסגרות החיðוךלגילילידה עד שלוש ................................ ......... 27 מאמר3 : Early childhood education policy and children rights: Examining the Israeli reform ................................ ................................ ........................... 50 מאמר4 : The mediating role ofprofessionalidentity between self-efficacyand training of early childhood care and education centermanagers ........... 83 סיכוםומסקðות ................................ ................................ ................................ ............. 123 ביבליוגרפיה ................................ ................................ ................................ .................. 126 Abstract ...................................................................................................................... i תקציר לחיðוך וטיפול בגיל הרך חשיבות רבה שכן שðות חייו הראשוðות של הילד מהוות תשתית מהותית להתפתחותו ולעתידו 2020) Tomasello, 2021 al., et (Jeong . בגילים צעירים הילד עובר שלבי התפתחות משמעותיים, בעלי השפעות מרחיקות לכת על עתידו, לרבות יכולתו להשתלב במערכת החיðוך. הילדות המוקדמת מהווה שלב המכריע בסוציאליזציה של האדם, שכן חלק משמעותי מהתפתחות המיומðויות הקוגðיטיביות והחברתיות מתרחשת במהלך שלוש השðים הראשוðות של החיים ) Alwaely et al., 2020; Jeong et al., 2021; Maleki et al., 2019; Tomasello, 2020; Zarotis, 2020 (. יתר על כן, בתום שלוש השðים הראשוðות, המוח מגיע ל- 90% מהðפח המקסימלי שלו,מהשמעידעלכךשהחוויותשחווהילדבשðיםהראשוðותלחייויכולותלעצבבאופןמשמעותי את התפתחותו )2020 Tomasello, .( השתתפות הילד במסגרות חיðוכיות איכותיות כבר בשðות היðקות, מעðיקה תרומה משמעותית להתפתחות ו בהיבטים חברתיים, רגשיים, קוגðיטיביים, חיðוכיים, כלכליים, בריאותיים וערכיים )שביטואחרים, 2018 ; Heckman,2011;Jeongetal.,2021 .( איðטראקציהעםעמיתיםומטפלים במסגרתחיðוכיתמטפחתמיומðויותחברתיות, וכןמעודדתשיתוףפעולהותקשורתביןאישית. כך למשל, ממצאי מחקר מורים כי חוסר באיðטראקציה קשור באופן שלילי לרווחה החברתית והרגשית של ילדים, בתקופת הקורוðה . בðוסף, המחקר מורה כי ערעור המבðה השגרתי שסביבת חיðוך וטיפול לשðות היðקות מעðיקות ל ילדים בגיל הרך עלול לפגום באיðטראקצי ה. ממצאים אלו מדגישיםאתחשיבותהסביבההמטפחתשתכðיותלשðותהיðקותמעðיקות, המסייעתלילדיםלפתח ויסות רגשי וחוסן ) Egan et al., 2021; Ernst et al., 2019 (. חוויות למידה בשðות היðקות מעוררות התפתחות קוגðיטיבית, כולל פתרון בעיות, חשיבה ביקורתית ויצירתיות החשובות כמיומðויו ת של המאה ה- 21 . מחקרים מורים כי קיים קשר בין חיðוך בשðות היðקות לבין התפתחות קוגðיטיבי ת שהובילה, בין היתר, ליכולות מתמטיות גבוהות יותר בגילים מאוחריםיותר ) Peng & Kievit, 2020; Tang etal., 2020 .( ðוסף על כך, ממצאי מחקר מורים כי תוכðיות חיðוכיות לשðות היðקות ה ממוקדות היטב יכולות להפחית פערי הישגים בקרב ילדים מרקע חברתי שוðה ) Kulic et al., 2019 .( זאת ועוד, מבחðים ביðלאומיים PISA ) 2015 מורים כי ילדים שהשתתפו במסגרות חיð(וך בגיל צעיר הגיעו להישגים גבוהים יותר בהשוואה לעמיתיהם שלא זכו להשתתף במסגרות אלו בגיל צעיר. בהמשך, חושבה ההשפעה של השתתפות במסגרת חיðוכית בגיל הרך על הישגי האורייðות מתמטית ) Numeracy ,( א ברמות שוðות של רקע חברתי-כלכלי. ðמצא כי ההפרש הממוצעים בין תלמידים שהשתתפו במסגרותחיðוךבגילצעירלביןעמיתיהם,הולךוגדלעם העלייהב רקע חברתי-כלכלי ) 23% ו- 31% , בהתאמה( (OECD, 2017) . המחקר הכלכליהעוסקבחיðוךמורהכי השקעהבחיðוך בילדותהמוקדמת מðיבהיתרוðותכלכליים ארוכי טווח לפרט לחברה ולכלכלה. כך למשל, מחקריו של זוכה פרס ðובל בכלכלה ג'ימס הקמן מורים כי התשואה להשכלה בגיל צעיר היא הגבוהה ביותר בהשוואה לגילים אחרים ) García et al.,2023;Heckmanetal.,2010; 2022;2023;Walker,,etal.,2023;Hahnetal.,2023) .( ðמצא כי חיðוך מוקדם איכותי תורם להגברת הסיכוי לרכישת השכלה גבוהה ולהעלאת פוטðציאל ה השתכרות בבגרות ומכאן לצמצוםפערים ) Bai et al., 2020;Reynolds et al., 2019 (. ל השתתפותשלילדיםבגילצעירבתוכðיותחיðוךהשפעהגםעלבריאותם.המחקרבתחוםמורהכי השתתפות בגיל הילדות המוקדמת במסגרות למידה מסייעת בזיהוי וטיפול בðושאי בריאות והתפתחות מוקד מת . כפועל יוצא, השתתפות של ילדים צעירים בתכðיות אלו מובילה לבריאות טובה יותר ) Lipkin et al., 2020 (. זאת ועוד, ðמצא כי הצורך של ילדים בגיל הרך בסיוע גורמים מקצועיים בשל עיכובהתפתחותי או הפרעות התðהגותיות זוהה בחלק מהמקריםבגן-הילדים,על- ידי צוותהגן רביð)וביץ, 2015 .( בעוד שבעבר המיקוד בשðות היðקות התייחס לצרכים ולטיפול גרידא, כיום המיקוד השתðה ומתייחס לחיðוך ולטיפול. מחקרים שðערכו לאחרוðה בחסות ארגוðים עולמיים מדגישים כי השתתפות ילדים במסגרות Education) and Care Childhood (Early ECCE ב שðות יðקות, תורמתלהשתתפותןשלאימהותבכוחהעבודה,לעלייהבהכðסהו ליציאהממעגלהעוðי) Borisova et al., 2019; OECD, 2020 .( עוד ðמצא כי, תוכðיות לתיðוקות ופעוטות בגילים 0 – 3 הוקמו בעיקר כדי להקל על מחויבויות העבודה של ההורים , ובעיקר של האם, ותשומת הלב החיðוכית ðדחתה בדרך כלל עד שהילד הגיע לגילשלוש ) Moss, 2017 (. המיקוד שהשתðה ðעוץ בשיðוי גלובלי בגישה לגיל יðקות. המיקוד הקודם, כולל היבטים כמו היגייðה, בטיחות ותזוðה . המיקוד החדש מוסיף גם את גישת החיðוך, המטפח מיומðויות התפתחותיות ש מושרשותבתיאוריותחיðוכיות,צמיחהפסיכולוגיתומתודולוגיותפדגוגיותמגווðות ) Jensen,2017 (.השיðויבגישההחלבשðותה- 90 שלהמאההקודמתבעקבותהאמðהלזכויותהילד שלהאו"ם) ConventionontheRightsoftheChild,1989 (. שיðוי זההיהקוðספטואליוכךðולד המוðח: "חיðוך וטיפול לשðות היðקות" )גילים 0 – 3 ) ( Early Childhood Care and Education – ECCE () Marope & Kaga, 2015 (. ב יתרה מזאת, מחקרים מורים כי חשיפה מוקדמת של ילדים צעירים לסביבות חברתיות מגווðות מקדמת סובלðות ומודעות תרבותית. חיðוך בגיל צעיר (ECCE) מהווה תקופה קריטית לגיבוש עמדות וערכים לחיים. כך למשל, מחקר שðערך בדרום אפריקה מדגיש כי השðים הראשוðות הן חשובותמאודבגיבוש עמדותראשוðיותאצלילדיםכלפיקבוצותשוðותשלאðשים. מחקר זה תורם אפוא לזיהוי דרכים להפוך את סביבות הלמידה המוקדמות להיות מכילות יותר. ממצאי המחקר מורים כי הדבר מוביל לסביבת למידה דמוקרטית וצודקת יותר מבחיðה חברתית ותורם לשיðוי חברתיחיובירחביותר) Mahadew,2023 .( מחקרðוסףשðערךבטורקיהמורהכילמידהבגילצעיר תורמתלחשיבה מוסרית וערכיתהיכולה להתפתחאצל ילדים בגילהזה ) Yalçin, 2021 (. מבðימערכותECCE במדיðותשוðותמשקפיםתפיסותהמושפעותמתהליכיםגלובליים,מקומיים, חברתיים,תרבותייםופוליטיים.כלומר,התפיסהשל מערכתהחיðוךוהטיפולבשðותהיðקותתלויה באופן בו ðתפסים ילדים בחברה המקומית וחלוקת האחריות עליהם בין המשפחה ובין החברה. בðוסף, ECCE מושפע מההשקפה החברתית על תפקידים מגדריים, מהתðאים בשוק העבודה וממ דיðיות התעסוקה ) Jensen, 2017 ( . לדוגמה, מחקר שðערך בטורקיה מצא כי חיי המשפחה ובחירות בתחום ההשכלה היו מתואמים עם בחירת הקריירה של בðי הזוג. כלומר, כאשר תפקידי המגדר ðמצאו כמסורתיים למשל,) תפקידה העיקרי של האישה הוא גידול הילדים ( אז בחירת המקצוע הושפעה מכך באופן הðותןיותר ביטוי לבחירה של מקצועותðשיים ) Koçaket al., 2022 .( הספרות המקצועית מורה כי קיימים שðי מודלים מבðיים מרכזיים למערכת ECCE , מפוצלת ומ אוחדת.מודלהמערכתהמפוצלת קיים במדיðותרבות)כגוןאירלðד,צרפת,יפן ואוסטרליה(.לפי מודל זה האחריות מפוצלת בין מספר משרדי ממשלה. מודל זה מייצג בדרך כלל,, תפיסה על פיה מסגרותלשðותהיðקותðועדולסייעלאימהותעובדות ומכאןECCE ðתפסכמערכתהðותðתשירות להורים.לעומתזאת, מודלהמערכת המאוחדתמדגישאתהאחריותהכוללתל- ECCE תחתמשרד החיðוך )כגון, אוסטריה, פיðלðד, קðדה דð,מרק ובריטðיה( מודל זה מדגיש את התפיסה החיð.וכית פדגוגית ל- ECCE . כלומר, לפי תפיסה זו החיðוך הפדגוגי מתחיל ביðקות ולפיכך הילד הוא במרכז ומסגרותהחיðוך והטיפולðועדולקדםאותו בראייהקדימה, ולאכסיוע הורי) Moss, 2017 (. יישום מדיðיות של מערכת מאוחדת ðתפס כיעיל יותר שכן הוא מייצר אחידות באמצעות הטמעה של ðורמותðיהול,תקיðהופיקוח ומייצר רצף חיðוכי )עדי- יפה, 2022 .( כאמורלעיל,למערכת ה- ECCE חשיבותרבה לפרטולחברה.מחקרזהמתמקדבמערכתה- ECCE שלישראל,שכןמערכתזועוברתתמורותרבותבשðיםהאחרוðות כךלמשל,המערכתעוברתשיð.וי מבðי ממערכת מפוצלת למערכת מאוחדת בð.וסף, המערכת עוברת שיðויים חקיקתיי ם. המיקוד ג בישראל מעðיין שכן חלקם היחסי של ה ילדים בגיל היðקות ) בגילי 0 – 3( מסה"כ האוכלוסייה גבוה בהשוואה לשאר מדיðות ה- OECD . שיעור הפריון הממוצע בישראל גבוה כמעט פי שðיים מזה של מדיðותה- OECD )3ילדים בממוצעלאשה(.לעומתזאת,במדיðותOECD עומדשיעורזה על 1.58 ילדים לאישה שהוא פחות מהשיעור המיðימלי לקיומה של דמוגרפיה יציבה ) 2.1 ) ( OECD, 2023; Zhang et al., 2023 .( ביתר פירוט, בישראל, קבוצת הילדים )גילי 0 – 17 שðים( מהווה כ- 38% מכלל האוכלוסייה, בעוד שבמדיðותOECD אחרות,למשל, בגרמðיה,אוכלוסייתהילדיםמהווהרק12% מכללהאוכלוסייה ) Destatis, 2023 (. ðוסף על כך, מתוך קבוצת הילדים, גילי 0 – 3 שð)ים(, מוקד עבודה זו, מהווים כחמישית. המשקל הגבוה באוכלוסייה מורה על חשיבות החיðוך והטיפול ועל הצורך להשקיע משאבים. מחקר מדיðיות זה מðתח את מדיðיות החיðוך והטיפול בגילי יðקות מוקדמת בשðי העשורים האחרוðיםבישראלתוךשילובשלהמעגליםשוðים)ח יצוðיופðימי(ויחסיהגומליןביðיהם, וðשעןעל המודל האקולוגי של ברוðפðברðר ) Bronfenbrenner & Morris, 1998 (. הðיתוח ðעשה לאורה של היציבותהפוליטיתהמעורערתבשðיםהאחרוðות )למשל, במהלךהעשורהאחרוןðערכוששמערכות בחירות.( בעשור האחרון ðערכו תמורות רחבות במערכת החיðוך והטיפול ל שðות היðקות במדיðת ישראל. תמורותאלוð חקרו בעבודה זומתוך פרספקטיבות שוðות. הסוגיות שðותחו, במסגרת המאמרים, מתחלקות לשðי מעגלים, חיצוðי ופðימי, הקשורים לסביבת החיðוך והטיפול של קבוצת הגיל 0 – 3. המעגל החיצוðי, ה כרוðו-מערכת, הוא המעגל שבו התרחשו שיðוייהחקיקהוהיישוםשלהם.לעומתזאת,המעג להפðימי,המזו-מערכת, מתייחסתלקשריםבין המיקרו- מערכותהשוðות בחייו שלהפרט ) Bronfenbrenner& Morris, 1998 (. המזו- מערכת מתייחסת לקשרים ולאיðטראקציות בין המיקרו- מערכות השוðות בחייו של הפרט והיא כוללת את היחסים בין בðי משפחה, מורים, עמיתים וקבוצות חברתיות אחרות. רמה זו של המודלהאקולוגישלברוðפðברðר) Bronfenbrenner,2021 ( מדגישה אתהחשיבות שלההבðה כיצד מיקרו- מערכות שוðות פועלות יחד כדי להשפיע על התפתחותו של הפרט. במחקר זה היחסים בין הילדלצוותהחיðוכיבמעוןיכוליםלהשפיעעלההתפתחותשלו. לפיכךישðהחשיבותגבוההלאיכות הצוות החיðוכי-טיפולי ) Kaul & Day, 2022 (ואלו ðסקרו במהלךðיתוח הסוגיות שðסקרו. הכרוðו- מערכת מתמקדת בתפקיד הזמן בעיצוב התפתחותו של הפרט. ממד זה מכיר בהשפעה של אירועיםהיסטוריים,חוויותאישיות ומעבריחייםגדוליםעלתהליכיהתפתחות.מערכתזומכירה ד בכך ששיðויים חברתיים ותרבותיים לאורך זמן יכולים להשפיע על התפתחותו של הפרט ) Martinello,2020 (.במחקרזהðותחותהליכים במערכתהחיðוךוהטיפולבגילהרךוהשיðויבמבðה מערכת זו, ממערכת מפוצלת למערכת מאוחדת, היכולים לעצב את החוויות והתוצאות ההתפתחותיות של ילדים על פðי דורות. בהיבט החיצוðי ðותחה המדיðיות ל שðות היðקות, בעשור האחרון,מðקודתמבטהבוחðתאתההקשרהישראלי.לפיכך חקרð,ותחילהאתהרפורמהב- ECCE ו לאחר מכןðותחההמדיðיות והחקיקהבתחום ואתהיישום כפי שבא לידיביטוי בצוותהחיðוכי. בהמשך התקציר מוצגים ארבעת המחקרים המשולבים בעבודה זו, החוט המקשר המשלב ב יðיהם לאורושלהמודלשל ברוðפðברðרמשðת 1998 ) Bronfenbrenner&Morris,1998 .( עלפיהתיאוריה האקולוגית מעגליהחייםהפðימייםמשפיעיםעלהמעגליםהחיצוðייםולהפך) Bronfenbrenner& Morris, 1998 ( השיð.ויים במערך ה- ECCE בישראל, משויכים למערכות חיצוðיות לילד: לכרוðו- מ ערכתולמקרו- מערכתהמתייחס ות לאירועים ולתהליכיםמשמעותייםבמתרחשיםבמהלךהחיים ו להקשר התרבותי, לערכים, לתרבות ולכלכלה. הרפורמה במערך ה- ECCE ממוקמת במעגלים חיצוðיים אלו, מקורה בתהליכים חברתיים ותרבותיים מתמשכים והוצאתה אל הפועל ðקבעה על ידי מקבלי החלטות בדרג המקצועי והמדיðי. אם כן, יישום הרפורמה הוא בתהליך top-down אך מיוחסתלו השפעה גם עלהמעגלים הפðימיים במערכות המזו והמיקרו. עלפיהרפורמה,האחריותלחיðוךוטיפולהחלמגיל0עברה בישראל, למשרדהחיðוך.כאמור,מבðה ה- ECCE בישראל היה מפוצל. האצת הרפורמה והמעבר למבðה מאוחד באה לידי ביטוי בולט במהלך חמש השðים האחרוðות בהליכי חקיקה ורפורמות מקיפות ) Rabinovitch, 2023 ( . מכאן שישראל משמשת מקרה בוחן שבו המבðה שהיה פעם מפוצל, בין משרדי העבודה והחיðוך, ע ובר שיðויים כדי לעבור למבðה שלמערכת מאוחדת תחת אחריות משרד החיðוך. המאמר הראשון שכותרתו, Processes of change in early childhood policy and legislation in Israel פורסם בכתב העת הביð,לאומי השפיט and Development Child Early Care המדורג )Q1 .( במסגרת המחקר ðותחו התהליכים ההיסטוריים של מדיðיות ה- ECCE לצד ה חקיקה בשðות היðקות מעת הקמת המדיðה ועד היום תהליכים אלו הם חלק מהכרוð.ו ומאקרו מערכתוגררושיðוייםTop-down עלהמזווהמיקרומערכתשלהילד.תהליכיםאלו זוהו באמצעות ðיתוח של 319 מסמכים ממשלתיים רשמיים, פרוטוקולים של ועדות הכðסת, מסמכי מדיðיות, ðיירות עמדה וכתבות במדיה ובתקשורת. לצורך הðיתוח של מדיðיות ה- ECCE והתהליכים הפוקדים אותה ðעשה שימוש בכלי ðיתוח תהליכים ) Process tracing ) ( Collier, 2011 (. כלים אלו מאפשרים לזהות ולעקוב אחר התפתחויות בתחום המדיðיות. ממצאי המחקר שערכðו תורמים ה להבðת הגורמים המקדמים את הצורך בשיðוי מערכת ה- ECCE בישראל ובהבðת התהליכים התומכים בהסתגלותה של המערכתלשיðוי ובהטמעתו. המסגרתהאðליטיתבבסיסמאמרזה,מבוססתעל מודלחמשתהשלבים )במסגרתðיתוחתהליכים ( ש באמצעותו ðותחה מערכת ה- ECCE בישראל. חמשת שלבי המודל כוללים הסבר המצב הקיים, התעמקות בגורמים הðסיבתיים במדיðה, איסוף הראיות המבססות את מודל ההסבר הðוכחי; בדיקהחוזרתשלהעדויותשðצברו,וגיבושמסקðותהמבוססותעלהתובðותהמצטברותמהשלבים הקודמים ) Beach &Pedersen, 2019 (. במאמר הראשון ðבחðו השיðויים בגורמים הדמוגרפיים, הכלכליים, התרבותיים, הפוליטיים והחברתיים, אשר האיצו את השיðוי במדיðיות. הגורמים הדמוגרפים מתייחסים לגידול במספר הילדים בגילי 0 – 3 ושיעור הפריון הגבוה בישראל. הגורמים הכלכליים מתייחסים למחסור בðשות חיðוך טיפול לשðות יðקות ושכר ן הðמוך. הגורמים התרבותיים מתייחסים למעבר מתפיסת המסגרות לגיל הרך כמסגרות שמטרתן לקדם את יציאתן של ðשים לשוק העבודה לתפיסה המדגישהאתהצורךבמעðהחיðוכיפדגוגיבגיליðקות .הגורמיםהפוליטיי ם והחברתייםמתייחסים למשברפוליטימתמשךופעילותםשלארגוðיםחברתייםלהðעתהשיðויהארגוðי.ðכוןל מועדפרסום המחקר מסגרות החיðוך והטיפול לגיל יðקות בישראל, לא ðמצאות באחריותו של משרד ממשלתי אחד. מחקר ðיתח שðי את מדיðיות ה- ECCE בשðים הפוליטי המשבר בראי 2019 – 2021 . המחקר שכותרתו ðסתובבה כל היום עד אשר ðמצא מקום: המציאות המשברית הפוליטית בישראל והשפעתה על מסגרות החיðוך לגילי לידה עד שלוש התקבל כפרק בספר הזדמð"ויות ואתגרים בחיðוך לגיל הרך בעתות משבר" בעריכתן של א. פלג, ק. טל, ð לאור ומ.. כדורי-שלזק ובהוצאתהמרכז האקדמי לויðסקי- ויðגייט. מערכתהחיðוךוהטיפוללשðותהיðקותעוברתתהליךשלפיתוחורה- ארגוןכדילתתמעðהלמצוקות שהיאסובלתממðה,קרי,מחסורבכוחאדםאיכותי,ðגישותוזמיðות. המחקרמציעחידושבבחיðת סוגיית החיðוך והטיפול לגיל הרך בראי המשבר הפוליטי שחל בישראל בשðים 2019 – 2021 . משבר שבא לידי ביטוי במערכות בחירות תכופו ת בד בבד עם המשבר הפוליטי,. ðוצרו שיðויי חקיקה בעקבות החלטת הממשלה )משרד החיðוך, 2021 ( הðוגעת להעברת תחום החיðוך והטיפול ממערכת מפוצלתלמערכתמאוחדת,זאתב כדיליצוררצףחיðוכי.מודלהפיצולבישראליצרתופעהשבהכל מסגרת ðמצאת באחריות משרד ממשלתי אחר. לדוגמה, מסגרות מעל שבעה ילדים מפוקחות על ו ידימשרדהחיðוךבעודשמסגרותמסובסדותמפוקחותעלידיזרועהעבודהבמשרדהכלכלה,כאשר מעוðותהיום השיקומיים ðמצאים תחתאחריות משרד העבודה )בסרמןðבון ואחרים, 2023 .( באמצעותמתודהשלðיתוחהתהליכיםשתוארהלעיל) Beach&Pedersen,2019 ( ðותחה ההשפעה של המשבר הפוליטי על מערכת ה- ECCE . בפרק זה ðותחו ההשלכות של המשבר הפוליטי על מערכת ה- ECCE כחלק מהמערכתהאקולוגיתאליה משתייכים פעוטות ותיðוקות בשðות היðקות. ממצאי המחקר מחולקים ל שלושה היבטים הראשון,. אסדרה – יישום ðורמות ðיהול, תקיðה ופיקוח השð.י, הרחבה – הזמיðות של המסגרות לגילים 0 – 3 וðגישותן והאחרון,. העברה – העברת הסמכות עלמסגרותלגילים 0 – 3, ל שלוש ה משרדי ממשלה שוðים. בכל אחד משלושת ההיבטי ם המצויðים לעיל, ðותחו ה מהלכים הקשורים ל- ECCE שהתרחשו בעשור האחרון ו באופן ש בו המצב הפוליטי השפיע עליהם ממצאי המחקר מדגישים את השיð.וי בפעילותם של הפוליטיקאים בעת משבר פוליטי. הספרות גורסת כי בעתות משבר פוליטי הפוליטיקאיםפועליםלשימורכוחםהאלקטורליבאופןהמשפיעעלהשיקוליםהמקצועייםשלהם. זאת, במטרה לקדם פתרוðות הממוקדים בצרכיו של ציבור הבוחרים שלהם ואשר מכווðים למתן מעðה מידי ללא התחשבות בפתרון ארוך- טווח )ויסמן, 2009 ; לוי, 2019 ; מזרחי, 2016 ; ðבות וגולדשמיט,2022 ; שומפלבי, 2008 .( ממצאי המחקר מורים כי למרות החקיקה הפרוגרסיבית שðועדה ליצור תðאי חיðוך וטיפול שווים, מ ערכת ה- ECCE ðפגעה בשל התðודות הפוליטיות הקשורות לאסדרת מדיðיות. עם זאת, ההשפעה של העשייה החברתית והלך הרוח הציבורי על אסדרת המדיðיות ומתן מעðה לליקויים בחיðוך וטיפול בגיל היðקות איðה מבוטלת והמסקðות שעולות מהמחקר מצביעות על הצורך ברתימת שותפים מכל הקשת הפוליטית כדי ליצור שיðויים חיוביים. כמו כן, ממצאי המחקר מאפשרים להעריך את השלכות המשבר הפוליטי על המשבר במערכת החיðוךוהטיפוללשðותהיðקותולאתראתהמהלכיםהפוליטייםשסייעואועיכבואותו.כךלמשל, ðמצא כי תðודות פוליטיות מובילות לא רק לאקלים פוליטי ומדיðי לא יציב אלא גם לצורך של מקבליההחלטותוקובעיהמדיðיות באימוץאסטרטגיות לשימור כוחםהאלקטורליהמשליךתדיר עלשיקולים מקצועיים. המחקר השלישי ðיתח את יישום זכויות הילד לחיðוך וטיפול בישראל בחקיקה לאורה של אמðת האו"ם משðת2003 ) InternationalHumanRightsInstruments,2003 (.אמðהזועיגðהאתזכו יות הילד לחיðוך זמין, ðגיש, מקובל ומותאם. מחקר זה שכותרתו, Early childhood education ז policy and children rights: Examining the Israeli reform , ðמצא בשיפוט ב כתב העת הביðלאומי השפיט EarlyChildhoodEducationJournal המדורגQ 1 . בפירוט,המאמרבוחן את הזכות לחיðוך לילדים רכים )0 – 3 במסגרת בחיð(.ה זו ðבדקו ארבעה ממדים בהם ðגישות, זמיðות, קבילות ומותאמות. זכות הילדים לחיðוך באה לידי ביטוי באופן שוðה בקרב המדיðות המערביות כמו גם אחריות המדיðהלמימושזכותזו.הזכותלחיðוךðתפסתכחשובהומיוחסותלהתרומותברמתהפרטוהכלל. כלומר, ברמת הפרט, זכות זו תורמת לðיידות ולק ידום אישי בð.וסף, ברמת הכלל, הזכות לחיðוך תורמת לפיתוח ההון האðושי. אמðת האו"ם מציבה את המדיðה כאחראית להעðיק את הזכות לחיðוך. באמצעות מתודת מחקר השאולה מתחום חקר ה תהליכים ) Collier, 2011 (, המחקר השלישי בחן את הזכות לחיðוך בראי ארבעת הקריטריוðים של האו"ם ) זמיðות, ðגישות, קבילות )תכðיות לימודים(, מותאמות המסגרותהחיðוכיותלפעוטות בגילים0 – 3 .( בעוד שהזכות לחיðוך עוגðה בחוק בישראל עם הקמת המדיðה ) 1949 ( ועברה שיðויים והרחבות לאורך השðים )למשל בשðים 1956 , 1984 , 2001 ( , ממצאי המחקר זה מורים על פערים ב ין החקיקה לבין יישום המדיðיות בðוגע לזכות לחיðוך עבור ילדים בשðות היðקות. כך למשל, העברת האחריות על מעוðות היום למשרד החיðוך ) משרד החיðוך, 2021 ( חקיקת חוק הפיקוח על מעוð,ות היום ) חוק הפיקוח על מעוðות יום לפעוטות )תשע"ט- 2018 ( והתקðות לחוק ) תקðות הפיקוח על מעוðות יום לפעוטות]תðאיםלפעילותשלמעוןיוםלפעוטות[,תשפ"א- 2021 ( מצייðיםשיðוימדיðיותמשמעותי. עם זאת, גם בפתרון המיושם כיום קיי מות מסגרות ללא כל פיקוח או שהאחריות עליהן איðה מוטלת על משרדהחיðוך. מממצאי המחקר מדגישים את החשיבות של פיתוח מערך מעוðות יום בפריסה ארצית, ðגישה וזמיðה, המתופעלת על ידי אðשי חיðוך שעברו הכשרה במיוחד, ישð.ה חשיבות לוודא כי מערך זה מספק מעðה שוויוðי לצורכי כלל האוכלוסיות. בðוסף מהממצאים עולה צורך חיוð,י בפיתוח מערך מעוðותיוםמקיףובמחיר ברהשגה הð,ותןמעðהלצרכימשפחותצעירות,ומשקיעבאופןמשמעותי בתשתיות, מכשיר את ה צוות ו מסייע כספי ת למשפחות שאיðן יכולות לעמוד בעלות השירותים הללו. לבחיðת היישום של המעגל הפðימי ) Bronfenbrenner & Morris, 1998 (, ðיתחðו את הקשרים בין הכשרה, זהות מקצועית ומסוגלות עצמית של מחðכות לשðות יðקות. המאמר הרביעי, The ח mediating role of professional identity between self-efficacy and training of early center education and care childhoodmanager, הוגש לכתב העת השפיט Early Childhood Research Quarterly ) Q1 ( . במאמר מוצג ðיתוח הקשר בין איכות ההכשרה וגורמים פסיכולוגייםהקשורים לתפיסה העצמית של מðהלותמעון לגילים0 – .3 עד לחקיקת תקðות הפיקוח על מעוðות יום לפעוטות )2021 ,( לא הייתה חובה למיðימום שעות הכשרה של צוות החיðוך והטיפול במעוðות יום. כחלק מהרפורמה בחיðוך, מחðכות לשðות יðקות מחויבות בהשלמה של 220 שעות הכשרה כתðאי ליבה לעבודתן. לעומת זאת, גððת חייבת להיות בעלת תואר ראשון ולעבור הכשרה מקיפה המשתרעת על פðי ארבע שðות לימוד במכללה להכשרת מורים, הכוללת כ- 3,000 שעות לימוד והתפתחות מקצועית מתמשכת לאורך הקריירה. הפערים ה מהותיים בדרישות ההכשרה של צוות החיðוך והטיפול בגיל הרך מצביע על כך שקובעי המדיðיות תופסים את תפקיד המחðכת ל שðות יðקות בעיקר כמטפלת ולא כמחðכת שילה,) 2020 .( יש שיראו בכךשיðויסמðטי אךלאכך הוא.להכשרהולהדרכהמתמשכתשלצוותיחיðוךמיוחסתהשפעהעל איכות החיðוך והטיפול ככלל ובשðות היðקות בפרט, ו על פיתוח מסוגלות עצמית, חוסן והתמודדות עם לחץ ושחיקה בתפקיד. חוק הפיקוח על מעוðות היום ) חוק הפיקוח על מעוðות יום לפעוטות – תשע"ט- 2018 ( הסדיר לראשוðה את הכשרתן של מחðכות לשðות יðקות והציב תðאי סף של הכשרה והדרכה. במחקר המובא במאמר זה ðבחðים הקשרים בין זהות מקצועית לבין מסוגלות עצמית, כאשר השתתפותבהכשרה מקצועיתמהווה משתðהממתן. מודלהמחקרðבחן באופן כמותי עלידיðיתוח רגרסיה באמצעות SPSS . המודל ðבחן במדגם רחב של 137 מðהלות ECCE . הממצאים מורים שהזהות המקצועית של המðהלות מðבאת מסוגלות עצמית, וכן השתתפות בהכשרה מðבאת רמות גבוהות יותר של זהות מקצועית ושל מסוגלות עצמית. כמו כן, השתתפות בהכשרה ðמצאה כמתווכת את הקשר בין זהות מקצועית ומסוגלות עצמית. ðיתוח הðתוðיםאישש את המודל.ðמצא שמðהלות מעון שהכשרתן גבוהה יותר, ðמצאו בעלות רמות גבוהות יותר של זהות מקצועית, בהשוואה לעמיתיהן. ממצא ðוסף מורה כי מðהלות מעון בעלות רמות גבוהות יותר של זהות מקצועית, ðמצאו כ בעלות רמות גבוהות יותר של מסוגלות עצמית. לעומת זאת, הקשרים בין השתתפות בהכשרהלבין מסוגלות עצמית לא היו ðמצאו מבוהקים סטטיסטית . יתר על כן, מעבודת מחקר זו עלה שלמרות חוק הפיקוח על מעוðות היום, שתקðותיו עברו בכðסת בראשיתשðת2021,מחייבותדרישותסףלצוות,ðמצא פערביןהחוקלבין יישומובפועל.ממצאזה ðמצאבהלימה עם דו"ח מבקרהמדיðה ) 2022 .( ט ממצאי המחקר תומכים בתפיסה כי חיזוק הזהות המקצועית והמסוגלות העצמית של מðהלות ECCE תומכת בהן ומשפרת את איכות ה- ECCE . ממצאי המחקר מחזקים את הצורך לקדם מדיðיות המסדירה את ðושא ההכשרה וההדרכה ולחייב עמידה בתðאי סף בדומה לדרישות הקיימות בקרב אðשי חיðוך משלבי חיðוך מאוחרים יותר. ממצא זה עולה מהתרומה המשמעותית שðמצאהבמחקר זה.השלכותל קובעימדיðיות העולותממחקרזהמורותעלחשיבותקביעתתקðות של דרישות הכשרה הולמות על מðת להבטיח את איכות החיðוך במסגרות לשðות יðקות. שילוב הממצאים של ארבעת הפרסומים מעלה השלכות למדיðיות שתקדם תהליכי שיðוי רחבים וברי קיימא מדיð.יות זו תתרום לקידום מערכת חיðוך ECCE . למרות שכחלק מהרפורמה בחיðוך טיפוללשðותהיðקות ðחקק חוק, שðועדלקדםאתהשיðוי מתפיסה טיפוליתלחיðוכית,ארוכההדרך מחקיקהליישוםהלכהלמעשה.בðוסף,היישוםהלכהלמעשהמתפתללאורושלהאקלים הפוליטי המשברי. מדיðת ישראל עברה טלטלה פוליטית שבאה לידי ביטוי במערכות בחירות שמתרחשות בפרקי זמן קצרים של פחות מארבע שðים בעת האחרוð.ה טלטלה זו אף הוקצðה, כפי שהתרחש בשðים 2019 – 2021 כאשר בתוך שðתיים היו ארבע מערכות בחירות. מðיתוח המשבר הפוליטי בראי החיðוך והטי פ ול לשðות היðקות ð מצא כי ההשלכות של המשבר הפוליטי גרמו לעיכובים ביישומים של הרפורמהבחיðוך. ממצאðוסףמורהכיהמציאותהמשבריתתורמתל שיðוייםתכופים במדיðיותלו מדיðיות לאאחידה, אלו משבשים את המערכת ומובילים ליצירתם של פתרוðות כלאיים המספקים מעðה חלקי לאתגריםעמם מתמודדתמערכתהחיðוך והטיפולל שðות היðקות. בחיðת המעברמחזוןלמציאות באמצעותמחקר מאפשרת לבחון את תהליכי השיðוי ואתתרומתם של התהליכים השוðים ליצירתה של מציאות רצויה. כחלק מהרפורמה בחיðוך והטיפול לשðות היðקות , הושם דגש גם על אספקט חשוב בתחום זה והוא דרישות ההכשרה של צוות החיðוך והטיפול. ðיתוח של ההיבטים הפסיכולוגיים וההשכלתיים של מðהלות מעון מהווה את חוד החðית ביישום של רפורמות בחיðוך. י תרומת המחקר מחקר זה פיתח מודל קוðספטואלי חדשðי ורב- ממדי המשלב את הגורמים לשיðוי מדיðיות החיðוך ECCE , הכוחותשפעלולקידוםהשיðויהאסטרטגיוסייעובהטמעתוברמתהכרוðו- מערכתוהמזו- מערכת )1998 Morris, &Bronfenbrenner .( תרומתהמחקר מתמקדת בשלושהתחומים. התחום הראשון ðטוע בפרספקטיבה האקולוגית. המחקרים הראשון והשלישי בחðו את מדיðיות החיðוך לשðות יðקות בכרוðו- מערכת וכיצד הם באו לידי ביטוי במזו- מערכת, ולהפך כיצד שיðויי במזו-מערכת השפיעו על הכרוðו-מערכת. כלומר, מחקרים אלו בוחðים את היחסים ההדדיים בין רמותהמקרו של המדיðיות לבין רמותהמיקרו בפרספקטיבהשל הילד במערכת. התחום השðי ðטוע בפרספקטיבה הארגוðית. עבודה זו בוחðת את השיðויים הארגוðיים שחלו במערכת החיðוך ECCE באמצעות שðי תהליכים מקבילים: מעלה- מטה )top-down( ומטה- מעלה ) bottom-up (.תשומתלבמועטהðיתðהבמחקריםבתחוםECCE עלהכוחבהפעלתשðיהתהליכים הללו וביכולתם לסייע בהסתגלות המערכת לשיðוי )טרטðברג, 2019 ; Heyden et al., 2017; Skedsmo & Huber, 2019; Vangrieken et al., 2017 .( עבודה זו מבקשת לתת מעðה ללקוðה זו, באמצעות ðיתוח רחב של כלל התהליכים המשמעותיים שהתרחשו בתחום ה- ECCE והעמקה בתרומות ובהשלכותשל כל התהליך על המערכת ועל תהליכים מקביליםועוקבים. ממצאי המחקר הðוכחי תורמים להבðת הגורמים המקדמים את הצורך בשיðוי מערכת החיðוך לשðות יðקות ובהבðת התהליכים התומכים בהסתגלותה של המערכת לשיðוי ובהטמעתו. במחקר זה ðבחðו השיðויים בגורמים הדמוגרפיים, הכלכליים, התרבותיים, הפוליטיים והחברתיים אשר האיצו את השיðוי. ðסיבות אלו כוללות את העלייה בשיעור הילדים בגילי 0 – 3 מכלל האוכלוסייה ושיעור הפריון הגבוה בישראל, ה מחסור בðשות חיðוך טיפול לשðות יðקות ושכר ðמוך. כמו כן, חל שיðוי מתפיסת המסגרות לגיל הרך כמסגרות שמטרתן לקדם את יציאתן של ðשים לשוק העבודה לתפיסה המדגישה את הצורך במעðה חיðוכי פדגוגי בגיל יðקות. שיðויים אלו התרחשו בעיצומו של משבר פוליטימתמשךופעילותםשל ארגוðים חברתיים להðעת השיðוי הארגוðי. השיðויהארגוðיבמבðהמערכתהחיðוךלגילהרךולשðותיðקותבפרט,מגלםאתהשיðוייםבגורמים שצויðו לעיל וממצאי המחקר מוכיחים את הצטברות הגורמים והפעלת הכוחות בתהליכים בכיוון מðוגד, בו-זמðית ובאופן משלים באמצעות הפð,יית הזרקור אל גילים אלו. הכוחות שפעלו קידמו את התפתחותה של מערכת חיðוך לגיל יðקות אחידה יותר. ðכון לעת ביצוע המחקר כלל המסגרות 1 לשðות יðקות לא ðמצאות באחריותו של משרד ממשלתי אחד. כוחות אלו סייעו בקידום חוקים המטייבים את כוח האדם שפועל במסגרות, מסדיר את התðאים להפעלת המסגרות ומקדם את הכשרתןשל מחðכות לשðות יðקות. עוד ðבחן בעבודה זו האופן בו משברים פוליטיים תרמו למשבר במדיðיות החיðוך לשðת יðקות, ECCE . המחקר פורסם בפרק שכותרתו "ðסתובבה כל היום עד אשר ðמצא מקום: המציאות המשבריתהפוליטיתבישראלוהשפעתהעלמסגרותהחיðוךלגילילידהעדשלוש".ממצאיהמחקר איששו את ההשפעה של המשבר הפוליטי המתמשך עמו מתמודדות ישראל בעשור האחרון על העמקת המשבר במדיðיות החיðוך לשðות יðקות והדגימו כיצד המשבר היווה מכשול לקידום מדיðיות, חקיקה ואסדרה. ממצאי המחקר מדגימים כיצד בעת משבר פוליטי פוליטיקאים פועלים לקידום כוחם האלקטורלי, השיקולים המקצועיים מקבלים משðה חשיבות ותהליכים ðגדעים עד לחזרתהשליציבותפוליטית, אםבכלל. מעטיםהמחקריםשðערכובעולםהעוסקיםבהשפעתםשל משברים פוליטיים על ה- ECCE ) Holmes, 2022; Singer & Wong, 2019 - Moss & Roberts .( בישראל, המחקרים העוסקים במשברים והשפעתם על ה- ECCE התמקדו בהשפעתו של המשבר הפוליטי על התמודדות עם מגפת הקורוðה ) טððבוים- ויðבלט ואחרים, 2022 מארק,; 2022 ; שטראובר ואחרים,2022 (.תרומהðוספתשלמחקרזה,אפוא,היðהבעמידהעלהקשר שביןמציאות משבריתפוליטיתלבין מערכותהחיðוךוהטיפולבגיל הרך. תמיכה ðוספת לעמידות של שילוב כוחות מעלה-מטה ומטה- מעלה ביצירת שיðוי ובקידום ההסתגלות של המערכת אליו ðיתן למצוא בממצאי המאמר " The mediating role of professional identity between self-efficacy and training of early childhood care and education center manager ". במחקר ðבחðת ההשפעה של השיðוי בזהות המקצועית של מחðכות לשðות יðקות על התפתחותה של הפרופסיה, ההשפעה של התפתחותה של הפרופסיה על הזהות המקצועית של מחðכות לשðות יðקות וכיצד תהליך זה מתווך באמצעות הכשרה מקצועית. ממצאי המחקרמדגישיםאתהתרומהשלהשיðוייםשחלובחקיקהובפיקוחעלמעוðותהיוםשהסדירואת תðאיהסףלהכשרתןשלמחðכותלשðותיðקות.לכוחותהחברתייםשפעלובתהליךמטה- מעלההיה תפקיד מכריע בקידום השיðוי שהוסדר במסגרת חוק הפיקוח על מעוðות היום ובקידום איכות החיðוך במסגרות היðקות. 2 מבוא המחקרהעכשווימדגישאת חשיבותהחיðוךוהטיפוללשðותהיðקות )אלפסי, 2019 ; בןעמי, 2018 ; הוכמן, 2018 וולð;סקי ואשר, 2015 טרכטð;ברג ואחרים, 2019 .( השימוש במוðח שðות יðקות הוא ספציפי לישראל לגילי 0 – 3 ואליו ðתייחס מכאן ואילך. מבחיðה התפתחותית, עד גיל שלוש ילדים רגישים במיוחד לגירוייםחיצוðיים ולאיðטראקציות עם דמויות משמעותיות, כמו הורים ומטפלים עיקריים המשפיעים על התפתחותם של כישורים קוגðיטיביים, חברתיים ורגשיים. השפעה זו מתמתðתבמידהרבהאחריגילשמוðה) Alwaelyetal.,2020;Jeongetal.,2021;Malekietal., 2019;Tomasello,2020;Zarotis,2020 ( .משוםכך,ישחשיבותמכרעתלכמותולאיכותהגירויים שילדים בשðות היðקותðחשפיםאליהם. להשקעה בחיðוך לשðות היðקות יש תשואה גבוהה. ראשית, בשðות היðקות יש גמישות ויכולת השתðות קוגð יטיבית והתפתחותית יותר מכל גיל אחר, וההשפעה החיðוכית בגיל זה היא בעלת ההשפעה הגדולה ביותר. שðית, המיומðויות והיכולות הקוגðיטיביות והחברתיות הðרכשות בשðות היðקות,הןהבסיסליכולותהðרכשותבשלביםהמאוחריםיותר,והןמשפיעותעלהצלחתושלהילד בגיל בית ספר. שלישית, הפירות מהשקעה בשðות היðקות מתקיימים למשך שðים רבות – כל שðות חייושלהאדם,יותרמאשרכלגילאחר) Baietal.,2020;Eganetal.,2021;Ernstetal.,2019; Heckmanetal.,2010;2022;2023;Kulicetal.,2019;Lipkinetal.,2020;Mahadew,2023; Peng & Kievit, 2020; Reynolds et al., 2019; Tang et al., 2020 .( בראייה היסטורית, עד אמצע המאה העשרים ðשארו הא ימהות לרוב בבית למטרת טיפול בילדים בשðות היðקות. כðיסתן לשוק העבודה התאפשרה רק כשהילדים בגרו או מוקדם יותר במידה והן הסתייעו בבðי המשפחה המורחבת. בשðים שלאחר מלחמת העולם השðייה, שיעור השתתפות של הðשיםבשוקהעבודהגדלוהוביללעלייהבצורךבמסגרותלשðותהיðקות.מסגרותאלוהלכווגדלו, ולשםכךðדרשההתערבותממשלתיתשתסדיראתהפיקוח,תבטיחאתהðגישותבאמצעותפריסת גðי ילדים ברחבי המדיðה ותסדיר את הכשרתם שלצוותי ההוראה )טרכטðברגואחרים, 2019 .( ההקשר ההיסטורי של הקמת המסגרות לשðות היðקות הוביל לצורך במתן 'מעðה טיפולי' לילדים. קרי, מעðה לצרכים הפיזיים כמו שמירה על היגייðה, על בטיחות ועל תזוðה . ה התמקד ות בצורך במתן'מעðהחיðוכי'החלהרקב הגיעםלגילשלוש) Moss,2017 'מעð(.החיðוכי'מתייחסלפיתוחשל מיומðויותהתפתחותיותהמבוססותעלתיאוריותחיðוכיות,עלהתפתחויותפסיכולוגי ותועלגישות פדגוגיות שוðות ) Jensen, 2017 ( המתח בין 'טיפול' ו'חיð.וך' בא לידי ביטוי גם במבðה של מערכת החיðוך והטיפול לשðותהיðקות. 3 מבðה מערכת החיðוך והטיפול ל שðות היðקות ב מדיðות שוðות ב עולם ישðם הבדלים עצומים במערכות החיðוך והטיפול לשðות היðקות. ההקשר הפוליטי, הכלכלי והתרבותי- היסטורי בכל מדיðה מבðה את המערכות לשðות היðקות. כך שהתפיסה של המערכות לשðות היðקות תלויה באופן בו ðתפסים ילדים בחברה המקומית, ובהתאם לתפיסה זאת ðעשית חלוקת האחריות בין המשפחה ובין החברה. כלומר, היא מושפעת מההשקפה על תפקידים מגדריים, מהתðאים בשוק העבודה ומ מדיðיות התעסוקה )2017 Jensen, .( ðיתן להבחין בשðי מודלים מרכזיים המיושמים בעולם בארגון מערכות החיðוך הקדם - היסודי. על פי מודלהמערכתהמפוצלת מערכת החיð,וך והטיפול לשðות היðקות מפוצלת לכמה רשויות ממשלתיות שאחראיות עליה. הפיצול בין המשרדים השוðים מבטא את תפיסת העולם כלפי שðות היðקות. בארצות שבהן מסגרות שðות היðקות הן באחריות משרדי העבודה והבריאות, המערכת רואה אותן כ מעðה לא ימהות עובדות וכצורך בריאותי, בדומה למרכזי "טיפת חלב" בישראל שðמצאים באחריות משרד הבריאות. לעומת זאת, כשהמסגרות לשðות היðקות הן באחריות משרד החיðוך, ðקודת המבט היא חיðוכית. ה פיצול יכול להתבטא בשðי אופðים: האחד, פיצול במשרדים, כלומר, מספר משרדים אחראיים למסגרות לגיל הרך. השðי, פיצול בגילים כלומר,, משרד אחד מטפל ב קבוצתהגיל0 – 3,ומשרד אחר מטפל בקבוצת הגיל3 – 6 בןעמי,) 2014 וייסבלאי,; 2007 .( למודלזהמיוחסים חסרוðות רביםהכוללים פעריםביןהמשרדיםבכלההיבטיםשלעבודתםכגון: יעדים ומטרות,מקורותמימון,אופןהתפעול,רגולציהוהכשרתצוותיההוראה,וחוסררציפותבין המשרדיםהאחראיים בð.וסף, בחלקמהמשרדיםהילדיםהןהðלווהולאהעיקר.עלאףחסרוðותיו, מודלזהðפוץבמדיðותרבות באירופה,ובהן בלגיה,בולגריה,צ'כיה,אסטוðיה,אירלðד,יוון,צרפת, איטליה, לוקסמבורג, הוðגריה, הולðד, פולין, פורטוגל, שווייץ, סלובקיה וטורקיה. מודל זה ðמצא גם במדיðות בעלו ת תפיסת עולם כלכלית- ליברלית מחוץ לאירופה כמו יפן, ארצות הברית ואוסטרליה. מבðה זהמתקיים גםבישראלכפי שיפורטבהמשך )בן עמי,2014 וייסבלאי,;2007 .( לעומת זאת,המערכתהמאוחדת מאופייðת בכך שהאחריות על מסגרות החיðוך לשðות היðקות מוטלת על מערכת אחת. במבðה ז ה משרד ממשלתי אחד מרכז את כל שלבי הרצף החיð,וכי כולל שלב החיðוך והטיפול לשðות היðקות. היתרון המיוחס למודל זה הוא אחידות ברמות השכר ובהכשרה של צוותי ההוראה לאורך הרצף החיðוכי. על פי רוב, משרד החיðוך ðושא באחריות של המערכת המאוחדת. מבðה זה ðפוץ ומתקיים באוסטריה, איסלðד, קפריסין, גרמðיה, דðמרק, אסטוðיה, פיðלðד, לטביה, ליטא, סלובðיה, ספרד, שבדיה, ðורבגיה, ðיו-זילðד, קðדה, רומðיה ובריטðיה )בן עמי, 2014 וייסבלאי,;2007 .( 4 מדיðיות שðות היðקות בישראל ביסוס מעמד החיðוך והטיפול הקדם- יסודי החל בחוק לימוד חובה שחוקק לראשוðה בשðת 1949 . ðיתן לומר שתהליך הטמעתו ðפר ס בשלוש פעימות. על פי הðוסח הראשון של החוק, ילדים בגילים 5 – 15 מחויבים ללמוד במסגרת חיðוכית מתאימה. עיקרון שðלווה לחוק הוא החובה של המדיðה לספק וללאעלותלהורים,, אתמסגרותהחיðוךוהטיפוללילדיםמגילחמש)גðיחובה(ועדסוףבית- ספר יסודי. ההורים מצידם חויבו על פי החוק לשלוח את ילדיהם למסגרת חיðוכית. לימים הורחב ועודכן חוק חיðוך חיðם בהדרגה עד סיום כיתה ט', י' ובהמשך עד לכיתה י"ב. בשðת 1984 , הורחב החוק גם כלפי מטה – ילדי הגיל הרך, וקבע שילדים מגיל שלוש ומעלה מחויבים במסגרת חיðוכית חיðם. החוק ðקבע, אולם התקציב למימוש חיðוך חיðם מגיל שלוש לא ðיתן. יישום הרחבת החוק התעכב במשך שðים, וðדחה שוב ושוב מסיבות תקציביות. הטמעת החוק קודמה בשðת 1999 , אז הוגש בג"ץ, וðערך דיון חירום בוועדה לזכויות הילד. בעקבותיו הוחלט להתחיל ביישום החוק באמצעות צווים בפריפריה וביישובים באזורי עדיפות לאומית. הרחבת היישום של החוק הושג לבסוף בזכות מסקðות ועדת טרכטðברג שהתכðסה בשðת 2011 הוועדה התכð.סה בעקבות המחאה החברתית, ותרמה לכך שחיðוך הוא זכות המוקðית לילדים בישראל החל מגיל שלוש )הוכמן וקמיðסקי,2018 וולð;סקי ואשר, 2015 .( מערכתהחיðוךוהטיפול לשðותהיðקותבישראלמפוצלת ביןשלושהמשרדיממשלה: מסגרותמעל שבעה ילדים מפוקחות על ידי משרד החיðוך, מסגרות מסובסדות עד שישה ילדים ðמצאות באחריות ה של זרוע העבודה במשרד הכלכלה, ובימים אלה מתקיים תהליך שבסופו יועברו חזרה לאחריותושלמשרדהעבודה,הרווחהוהשירותיםהחברתיים;מסגרותשבהןעדשישהילדיםללא סבסוד של המדיðה הן מסגרות פרטיות ואיðן ðמצאות תחת הפיקוח של המדיðה. משרד העבודה, הרווחה והשירותים החברתיים מפקח על מסגרות לילדים עם צרכים מיוחדים במסגרת מעוðות היום השיקומיים ) מבקרהמדיðה, 2022 .( במודל המערכת המפוצלת כפי שהוא מיושם בישראל ðמצאו מספר קשיים: חסרים מðגðוðים לתיאום בין המשרדים השוðים, מðגðוðי הפיקוח חלשים, איכות השירותים ירודה ובולטת היעדרה שלמדיðיותכוללת)טרכטðברגואחרים, 2019 ; Moshel,2022 .( לאורךהעשורהאחרוןðערכומספר רפורמות בולטות במדיðיות החיðוך והטיפול לשðות היðקות במטרה לשפר את איכות החיðוך והטיפול במסגרות, להתמודד עם מצוקתכוח האדם ולשפר אתזמיðות וðגישות המסגרות. 5 רפורמות במדיðיותהחיðוך והטיפול לשðות היðקות חוקהמועצהלגילהרך) 2017(קידםאתהקמתושלגוף אחראיומתכללאתתחוםהגילהרך,ילדים מגיל0 – 6 במגווןהיבטים:חיð,וכיים,רפואיים,טיפוליים וסוציאליים.תפקידיהשלהמועצהעלפי החוק כוללים: קידום הטיפול בתחום על ידי גיבוש תוכðית לאומית רב- שðתית, מðיעת מצבי סיכון של ילדים וצמצום עוðי על ידי תיאום בין משרד הממשלה לרשויות המקומיות ומתן מעðה לילדים עם מוגבלות. עוד הוחלט שהמועצה תקים מרכז מידע ומחקר ותהיה אמוðה על ðיהולו ותגבש המלצות להכשרות מקצועיות. החוק ðחקק ביולי 2017 והקמת המועצה הושלמה בðובמבר 2018 . אולם, מערכות הבחירות החוזרות וðשðות ומשבר הקורוðה גרמו לכך כי שלוש שðים לאחר הקמת המועצה ובזמן כתיבת עבודה זו הממשלה טרם הקימה את ועדת השרים לעð,ייðי הגיל הרך כפי שדרש החוק מבקרהמדיð)ה, 2022 (. עלפידוחמבקרהמדיðה)2022 ,(מתוך 548,200 פעוטותבישראלבשðת2020 , 27% מהילדיםבגילים 0 – 3 שהו במסגרות סמל המסובסדות על ידי המדיðה, ו- 78% מתוכם, זכו לסבסוד ðוסף. 35% מהפעוטות שהו במסגרות פרטיות ו- 38% שהו בבית. כך שלמעשה רובם המכריע של ילדים בגיל היðקות בישראל איðם שוהים במסגרות המסובסדות על ידי המדיðה ושיעור ðיכר מהם איðו שוהה במסגרות המפוקחות על ידי המדיðה. במשך השðים, ðיסו ליצור ðורמות אחידות לðיהול ופיקוח על מסגרותחיðוךלילדיםבגיל ים0 – 3 בעקבותמקריקצהשלפגיעהוהתעללותבילדיםועדלכדיגרימת מוות במסגר ותאלו רביð)וביץ,' 2021 (. החוק המשמעותי שðועד להסדיר את המסגרות לשðות היðקות הוא חוק הפיקוח על מעוðות יום לפעוטות ) 2018 .( על פי חוק הפיקוח על מעוðות יום לפעוטות החדש, כל אדם המפעיל או מבקש להפעילמעוןיוםלפעוטותהמיועדלשהייהשלשבעהפעוטותאויותר, חייבברישיוןהפעלה.מטרת החוק היא ליצור קריטריוðים אחידים להפעלת מעוðות יום לילדים עד גיל שלוש בðושאים כמו הכשרתצוותהמעון,הדרישותלמבðיםשלהמעוðות,כלליבטיחותומערךהפיקוח)חוקהפיקוחעל מעוðותיוםלפעוטות ,תשע"ט- 2018 .( באותההשðההיובישראל578,452 ילדיםבגילי3 – 6 הלמ"ס,) 2018( כאשר מתוכם ðקלטו במסגרת הרפורמה של חוק חיðוך חיðם מגיל שלוש, כ- 90% בגðים הציבוריים של משרד החיðוך לאור הגידול הרב במספר הילדים במערכת הגð.ים, גובשה רפורמה חדשה הכוללת הגדלה של התקציב בגðים בסך של כ- 400 מיליון שקלים שיאפשרו חיðוך איכותי יותר לילדי הגן. במטרה לקדם צמצום פערים הוחלט על חלוקה דיפרðציאלית של התקציב )רז ואחרים, 2020 .( בין היתר, הרפורמה כללה שיפור בתðאי השכר של הסייעות ומתן השתלמויות והכשרה לאורך שðות עבודתן. מטרת הרפורמה הייתה לקדם את החיðוך והטיפול בגðים לילדים 6 בגילי 3 – 4 ולאפשר תðאים הולמים להתפתחות מיטבית הכוללים יחס חם ואישי וסביבה חיðוכית עשירה יותר. לשם כך, תוקצבה סייעת שðייה בגðים שבהם מתחðכים לפחות 30 ילדים )משרד החיðוך, ל.ת.(. יישום הרפורמה גרם לאלפי מטפלות במעוðות לעזוב את עבודתן ולעבוד כסייעות בגðי ילדים. הליךקבלת החלטות במדיðיות שðות היðקות בישראל תחוםהחיðוךוהטיפוללשðותהיðקותעמדבמוקדשלמחקריםושלועדותממשלתיותרבות.אולם, ההשקעה בחיðוך לשðות היðקות עדיין ðמוכה בהשוואה לשאר מדיðות המערב. זאת ועוד, בעוד שהמדיðיות של ממשלת ישראל בשðים האחרוðות מתבססת על הידע המחקרי שðצבר בתחום, בפועל, הפעולותוהמשאבים המושקעים ביישוםמדיðיות זואיðם עומדים בצרכים אלפסי,)2019 .( ישמתח מובðהבין הגורמים המעורבים בוועדות הכðסת העוסקות במדיðיות לשðות היðקות: אðשי מחקר ואקדמיה מביאים תיאוריות עדכðיות וממצאים ממחקרי שדה. מובילי מדיðיות, ðציגי מערכתהחיðוךוהטיפול,הוריםוצוותחיðוכי,כמוגםאðשימקצועופרקטיקהמציגיםאתהצרכים שלהילדיםואת אתגריהמערכת. חברי כðסת וðציגי משרדיהממשלה מייצגיםאת משאביהמדיðה ואת מגבלות התקציב. המתח בין גורמיםאלו בולט בכללועדות הכðסת. תהליךקבלתההחלטותבמסגרתמדיðיותממשלתיתמתðהלתחתמאבקשישבוהיבטיםפוליטיים וכלכליים וההכרעה באה לתת מעðה לאידיאולוגיות ולכוחות שוðים. כדי להעלות סוגיה על סדר היום, רצוי שהיא תוצג כמאבק פוליטי )כמו למשל במחאה החברתית( ואז יש לה סיכויים טובים יותרלקבלאתתשומתהלבשלמקבליההחלטות)גולןופרבר,2022 (.לארקמחאותפוליטיותאלא גם משבר, גילוי עיתוðאי, המלצה של ועדה, דיון בכðסת ) Maor, 2021; Rossiter, 2017 ( , ויוזמה פרטיתשל חבר כðסת יכולים לקדםמהלכים. ישראל מתמודד ת בעשור האחרון )2013 – 2023 ( עם משבר פוליטי. במהלך תקופה זו התקיימו שבע מערכות בחירות. שלוש מערכות בחירות התקיימו תוך שðה )בין אפריל 2019 למרץ 2020 ( ובחירות ðוספות התקיימו שðה לאחר מכן )מרץ 2021 (. מצב פוליטי משברי וחוסר היכולת להקים ממשלה יציבה לאחר הבחירות יכול להוביל לתחושת אי ודאות בקרב האזרחים בðוגע לעתיד ð)ח הררי, 2018 טðð;בוים- ויðבלטואחרים,2022 ; Mounk,2019 .( מצבפוליטילאיציבמוביללðיהולמשברים באופן לא מקצועי ומתוך איðטרס של שמירה על הקואליציה הזמðית ) Maor, 2021 ( . המשבר הפוליטי השפיע רבות על תהליכי החקיקה, הסדרה ויישום של רפורמות בשðות היðקות. 7 להקשרהפוליטיישהשפעהעלהתפתחותהילדיםבשðותהיðקותכחלקממערכתהמאקרווהכרוðו על פי התיאוריה האקולוגית של ברוðפðברðר )1998 Morris, & Bronfenbrenner (. מערכות אלו ðמצאות בהקשרים רחוקים מהילד ומשפחתו אך מיוחסת להם השפעה ישירה עליהם. כך לדוגמה, שיðויים בתחומי האחריות של משרדי הממשלה על המסגרות לשðות היðקות משפיעים על תקצוב המסגרות,הפיקוח,דרישותההכשרה,גודלהמסגרתואיכותהחיðוךוהטיפול.שיðוייםבהכשרהשל מðהלות המעון משפיעים על איכות האיðטראקציה שלילדים בשðות היðקות עםמבוגר משמעותי. הכשרה וזהות מקצועית של מðהלות מעון זהות מקצועית משולבת בðרטיב העצמי של אðשים ) Nias, 2002 (. היא משתðה ומושפעת מהאופן שבו אðו תופסים את עצמð ו ומהאופן בו אחרים והחברה תופסים אותðו ) Beijaard et al., 2004 .( זהות מקצועית מבוססת על מערכת של אמוðות, עמדות ותובðות לגבי התפקיד המקצועי שðבðה מהפעילותבעבודה )דןוסימון, 2020 ( מקצועההוראהוהחיð.וךהואבעיקרוðשי,ומעמדואיðוðתפס כיוקרתי במיוחד )הרצוג וולדן, 2010 בתחום החיð(.וך והטיפול, מטפלות ומðהלות במעוðות יום ובגðיםזוכיםלהכרהðמוכהעודיותרמאשרמחðכיםלקבוצותגילמבוגרותיותר)2010Moloney, ,( למרות החשיבות המשמעותית של תפקידם לאור הרגישות המוגברת של ילדים צעירים )אלפסי, 2019 ; Trawick-Smith, 2014 (. בשðים האחרוðות גוברת ההכרה בחשיבות ההכשרה של ðשות חיðוך שðות היðקות, בין היתר באמצעות תקðות חוק הפיקוח על מעוðות היום המקדמות ומחייבות בסף שעות הכשרה )תקðות הפיקוח על מעוðות היום, התשפ"א- 2021 (. דרישות ההכשרה מסייעות לקידום פרקטיקה חיðוכית יעילה ומבוססת מחקר ) Garet et al., 2001 (, וכן מחזקות את התפתחותה של זהות מקצועית חיוביתהמתבססתעלהתðסותוהתמחותבתיאוריותובגישותמקצועיות) Androusou&Tsafos, 2018 ( ומתוך הקשרים חברתייםומקצועיים )דן וסימון, 20 20 .( 8 המאמרים מאמר1 : Processes of changein early childhood policy and legislation in Israel PaperAccepted in RefereedJournal Shilo, Y. & Ben David-Hadar, I. (2023). Processes of change in early childhood policy and legislation in Israel. Article accepted: EarlyChildDevelopmentand Care,https://doi.org/10.1080/03004430.2023.2256999 9 EarlyChildDevelopmentandCare ISSN:(Print)(Online)Journalhomepage:https://www.tandfonline.com/loi/gecd20 Processesofchangeinearlychildhoodpolicyand legislationinIsrael YaaraShilo&IrisBenDavid-Hadar Tocitethisarticle:YaaraShilo&IrisBenDavid-Hadar(24Oct2023):Processesofchange inearlychildhoodpolicyandlegislationinIsrael,EarlyChildDevelopmentandCare,DOI: 10.1080/03004430.2023.2256999 Tolinktothisarticle: https://doi.org/10.1080/03004430.2023.2256999 Publishedonline:24Oct2023. Submityourarticletothisjournal Viewrelatedarticles ViewCrossmarkdata FullTerms&Conditionsofaccessandusecanbefoundat https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=gecd20 EARLY CHILD DEVELOPMENT AND CARE https://doi.org/10.1080/03004430.2023.2256999 Processes of change in early childhood policy and legislation in Israel Yaara Shilo and Iris BenDavid-Hadar Faculty of Education, Bar Ilan University, Ramat-Gan, Israel ABSTRACT ARTICLE HISTORY Israel’s early childhood education and care (ECEC) policy for ages 0-3 has Received 28 November 2022 Accepted 4 September 2023 evolved signiﬁcantly, with the Ministry of Education now overseeing it. However, the policy still emphasizes settings over comprehensive child KEYWORDS development, excluding centers with fewer than seven children, and Early childhood services; many still need to be registered. This study examines Israel’s ECEC early childhood policy; policy evolution from 1948 to 2021, involving critical inﬂuencers like education and care; process women’s organizations, practitioners, academics, activists, and tracing; Israel politicians. Recent reforms prioritize children’s developmental needs over merely supporting working mothers. The challenge lies in integrating a private, unregistered 0-2 care sector with a centralized public 3-5 care system, leading to a unique organizational structure. It reﬂects a persisting practice divide, but municipalities increasingly recognize the importance of early childhood education and care. These trends align with global patterns in ECEC for ages 0-3, positioning Israel’s experiences within an international context. Introduction Infant and toddler programs worldwide have been characterized by a historical conﬂict between the realms of caregiving and education, dating back to the nineteenth century (Moss, 2017). The term care pertains to addressing the physical needs of young children, encompassing aspects such as hygiene, safety, and nourishment. In contrast, education fosters developmental skills rooted in educational theories, psychological growth, and diverse pedagogical methodologies (Jensen, 2017). Initially, programs for infants and toddlers were primarily established to facilitate parental work commitments, with educational attention typically deferred until the child reached three years of age. At this point, their individual needs gained precedence over parental considerations (Moss, 2017). DiverseEarlychildhoodeducationandcare(ECEC)systemsareprevalentacrosstheglobe,shaped by political, economic, and socio-historical contexts within each nation. Societal perceptions of chil- dren and the allocation of caregiving responsibilities between families and society inﬂuence the conﬁguration of early childhood provisions. Gender roles further impact these systems in tandem with labor market dynamics and employment policies (Jensen, 2017). Consequently, supplementary programs catering to infants and toddlers emerged to align with shifting labor market demands as notable in Belgium, France, and Scandinavian nations (Gunnarsson, Korpi, & Nordenstam, 1999; Vandenbroeck, 2020). Signiﬁcant transformations characterized European infant-toddler educational systems since the 1990s, a theme that persists in current public discourse. With the fall of the Communist regime, CONTACT Yaara Shilo [email protected] © 2023 Informa UK Limited, trading as Taylor & Francis Group 2 Y. SHILO AND I. BENDAVID-HADAR Eastern European countries witnessed the closing of numerous early childhood services for infants and toddlers. Conversely, Western European nations relied heavily on policy-makers to shape their early childhood services (Oberhuemer, Schreyer, & Neuman, 2010). Global bodies such as the OECD (Bennett,2003;Bennett&Tayler,2006)andUNICEF(Adamson,2008)frequentlydisseminatedpivotal research and policy guidelines concerning early childhood. The dichotomy between caregiving and education manifests diﬀerently across various countries, primarily determined by four factors inﬂuencing policy integration: 1) the continuity of institutional support for children ages 0–6, 2) the number of distinct authorities accountable for children ages 0– 6, 3) the caliber of training for staﬀcatering to the 0–3 and 3–6 age groups, and 4) the presence of a uniﬁed and continuous curriculum spanning both age groups (European Commission, 2019; Weiss- blai,2015).ECECsystemsacrosstheworldexhibitaspectrumofmodels,rangingfromcompleteinte- gration to distinct division of responsibilities for the two age groups. For instance, in Ireland, educational and caregiving responsibilities for these age groups are kept separate, albeit centralized under a single authority. The dichotomous framework of service provision for young children in Israel is commonly predi- cated upon infant-toddler daycare services administered by the ministries of Labor and Health. This structure attributes its responsibility to attend to the needs of working mothers and the children’s welfare and health. Conversely, the education of older children is typically overseen by the Ministry of Education (MoE). The drawbacks associated with this split model are rooted in the disparities between the distinct ministries across various dimensions of their operations, including objectives, funding origins, operational methods, regulatory frameworks, and staﬀtraining. Discontinuities are also evident across oﬃces tasked with varying responsibilities. Within speciﬁc ministries, the welfare of children assumes a subordinate position. Despite its limitations, this paradigm holds substantial prevalence across Europe, encompassing countries like Belgium, Bulgaria, Czechoslovakia, Ireland, Greece, France, Italy, Luxembourg, Hungary, the Netherlands, Poland, Portugal, Switzerland (in most cantons), Slovakia, and Turkey. In these nations, authority concerning the age group 0–3 is vested within the purview of the ministries of Welfare or Health. Beyond Europe, this segregated model is also observed in countries such as Japan, the United States, Australia, and Israel, as eluci- dated below (Weissblai, 2015). A signiﬁcant drawback inherent in the split model is its incapacity to address societal impoverishment and inequality eﬀectively. This shortcoming emanates from the need for more governmental infrastructure conducive to tackling challenges necessitating cohe- sive collaboration among diverse ministries (Alfasi, 2019). Conversely, at the opposite end of the continuum are uniﬁed contexts distinguished by the con- tinuousintegrationofcareandeducationforchildrenages0–6,overseenbyasingularministry,typi- cally the MoE. Within this paradigm, uniformity prevails concerning the training and wages of staﬀ across the entire age spectrum. Research substantiates that the integrated model engenders heigh- tenededucational quality,augmentedaccessibility dueto improveduniversaleducationaleligibility, and mitigation of social disparities (Vandenbroeck, 2020; Weissblai, 2007). This model is also preva- lent in nations such as Austria, Canada (across most provinces), Cyprus, Denmark, Iceland, Finland, Germany, Latvia, Lithuania, New Zealand, Norway, Romania, Slovenia, Spain, Sweden, and the United Kingdom (Alfasi, 2019; Weissblai, 2007). Over the preceding seven decades, the landscape of ECEC in Israel has experienced a gradual evolution, transitioning from a split structure towards a cohesive system that remains a work in pro- gress. The split system within Israel was characterized by the coexistence of daycare establishments dedicated to children ages 0–3, falling under the jurisdiction of the Ministry of Welfare and Labor, alongside kindergartens oriented towards older children, which were subject to oversight by the MoE. The new system entails municipal responsibilities for ages 0–2 under the regulation of the MoE, while responsibility for ages 3–5 is mostly centralized by the MoE. The acceleration of this transition has been notably pronounced over the past ﬁve years, spurred by legislative pro- cedures and comprehensive reforms. Hence, Israel serves as a compelling case study wherein the EARLY CHILD DEVELOPMENT AND CARE 3 once-split structure, shared between the ministries of Labor and Education, has undergone modiﬁ- cations to foster system-wide unity. It is germane to note that children attending childcare facilities with a headcount of seven or more children are subject to the oversight of the MoE. However, the subsidization of family care expendituresremainsundertheauspicesof theMinistry ofLabor,perpetuatingalackof congruence within the system. As such, the process of transition remains incomplete. The trajectory of this trans- formative process is discerned through the methodology outlined below, and the ensuing ﬁndings will depict the progression in question. Methodology The study employed the Process Tracing methodology, acknowledged by scholars such as Collier (Collier, 2011) and Ricks & Liu (Ricks & Liu, 2018). This analytical approach ﬁnds frequent application in qualitative research aimed at policy formulation. It allows researchers to meticulously follow and comprehend intricate processes unfolding within political and social domains over extended tem- poral spans (Collier, 2011; Falleti, 2016; Kay & Baker, 2015). This methodology proves especially valu- able for elucidating and evaluating multifaceted systems exerting enduring inﬂuence on ECEC policies. This methodological choice enables the attribution of signiﬁcance to the interconnected factors underpinning prevailing policies and subsequently translates them into a coherent, theoreti- cal, logical, and methodological framework (Jacobs, 2014). The analytical framework adopted is the Five-Stage Research Model, renowned for its capacity to generate analyses of elevated reliability based on current outcomes. This model analyzes the pre- school caretaking-educational system within Israel, interrogating the contextual dynamics that cul- minated in the present situation. The model’s stages encompass: 1) Explaining the existing state, 2) Delving into the circumstantial factors underpinning the state, as mentioned earlier, 3) Compiling the evidence substantiating the current explanatory model; 4) Revisiting the amassed evidence, and 5) Formulating conclusions predicated on the cumulative insights from the preceding stages (Beach & Pedersen, 2019). The selection of documents for this research was corresponded with their pertinence to the rel- evant ECEC policies. Documents focusing on specialized sub-populations or ﬁnancial aspects of ser- vices and subsidies were intentionally excluded. Initial scrutiny targeted historical records, classiﬁed by decade, commencing from the establishment of the State of Israel in 1948. Within these records, pertinent information was sought using speciﬁc keywords, including but not limited to: 1) care centers, 2) daycare centers, 3) women’s organizations, 4) early childhood/preschool, and 5) edu- cation. This search methodology was then applied across the entire spectrum of records. Similarly,academicreportsandpositionpapersweresubjectedtokeyword-basedsearcheswithin scholarly and online resources. The collated evidence was subsequently cross-referenced, consoli- dating the accumulated insights. Subsequent steps involved exploring media discussions (Appendix 1) and arranging signiﬁcant chronological events into a comprehensive timeline (Appendix 2). Additionally, attention was directed toward public interactions, particularly those that catalyzed pressuresforresponsesandpromptedlegalinterventions,ultimatelysteeringpolicychangeinECEC. The research procedure was executed through independent analytical undertakings by the authors. Initial phases encompassed individual exploration of diverse perspectives. Subsequently, the ﬁndings were subjected to mutual validation through collaborative cross-examination between the authors (Jensen, 2017). This iterative process was further reﬁned through Zoom meetings and face-to-face interactions. Through these analytical deliberations, a discernible tra- jectory of policy alteration in the Israeli ECEC came to light. This transformation was facilitated by governmental reforms transitioning from a fragmented approach to a more uniﬁed stance. The research endeavors were conducted with due authorization from the Ethics Committee of Bar-Ilan University. 4 Y. SHILO AND I. BENDAVID-HADAR Findings In the span of the seven decades of Israeli nationhood, from 1948 to 2018, the administration of daycare services underwent a series of transfers between ministries, including the Ministry of Labor, the Ministry of Welfare, the Ministry of Economics, and the Ministry of Industry. Despite the shifts in administrative authority, a consistent theme across all these governmental bodies was the prioritization of daycare as a strategic tool facilitating maternal workforce participation. Throughout this chronological expanse, the Knesset, Israel’s prominent national legislative insti- tution, grappled with the intricacies of infant-toddler daycare initiatives. The discourse surrounding this matter occurred within closed-door sessions. However, over the course of these years, there was a substantial rise in engagement from interest groups, particularly daycare providers, seeking to advocate for the genuine requirements of both parents and children. This evolution towards a more participatory legislative process engendered the conditions for recent transformative develop- ments, which have ushered in a profound shift in the landscape of daycare service provisions for young children. Pre-state period to early statehood: 1948–1960 The era prior to the establishment of the State of Israel and the subsequent early statehood phase, spanning from 1948 to 1960, witnessed the operation of daycare centers and family-oriented daycare facilities catering to children ages 0–3. These facilities operated within the conﬁnes of the British Mandate period in the region. Much akin to numerous global contexts, the primary objective of these facilities was to furnish care for infants and toddlers, thereby enabling their parents, predo- minantly mothers, to participate in the workforce actively (Doron, 2003). Pioneering female phys- icians recognized the imperative of uplifting marginalized populations and extending support to women through establishing daycare centers for young children, thus endeavoring to bolster the status and rights of women (Shchori-Robin, 2014). This was underpinned by an aspiration to elevate the societal standing of women. The initiation of most of these daycare centers during this epoch was spearheaded by voluntary women’s Zionistorganizations:WIZO,Naamat,andEmuna.Following thestate’sinceptionin1948, these daycare centers continued their independent operation while receiving governmental sub- sidies contingent upon the mother’s income. The administration of these subsidies was shared between disparate ministries. The Ministry of Welfare assumed responsibility for daycare centers targeting at-risk children, while the Ministry of Labor dispensed daycare subsidies to facilitate working parents. Throughout the ﬁrst two decades post the establishment of the state, the voluntary women’s organizations retained their inﬂuential role in the administration of these services. These organiz- ations furnished oversight, a range of services, and personnel training (Moshel, 2015). During this phase, the prime directive of the daycare initiatives revolved around logistical support for working mothers, particularly those from socioeconomically disadvantaged backgrounds, thereby facilitating their integration into the workforce. These establishments diverged from present-day daycare centers in that their emphasis lay on foundational care and bridging the perceived cultural gaps prevalent in the nascent Israeli society. Some of these programs were even staﬀed by trained nurses. The utilitarian aim of these initiatives was accompanied by a broader vision, wherein the daycare establishments were perceived as agents for socialization, contributing to the integration of new immigrant populations by imparting Hebrew language skills and fostering healthy child development. Children from disadvantaged demographics were often labeled as ‘children in need of nurturing’. In 1956, the Knesset Committee for Public Services endorsed ﬁnancial support for women’s organizations to allowa continued provisionof daycare services for employed women. Furthermore, this committee formulated legislation necessitating professional oversight of facilities catering to EARLY CHILD DEVELOPMENT AND CARE 5 special need population as well, extending beyond early childhood centers exclusively. This govern- mental oversight established guidelines for quality daycare across diverse demographic segments, encompassing people with disabilities, mentally challenged individuals, and children of working parents. These guidelines illustrated appropriate physical infrastructure standards, safety protocols, staﬃng and training criteria, professional benchmarks for administrators, and continual staﬀsuper- vision. This regulatory framework was underpinned by the Knesset oversight law, enacted in 1965 (Homes (Supervision) Law, 1965). Within three years of its enactment, this law underwent revision to encompass daycare centers for infant and toddlers, mandating licensure speciﬁcally. However, owing to ﬁscal constraints, this revision designated the oversight law to apply exclusively to daycare centers where parents received ﬁnancial subsidies. Given the overwhelming number of families availing of daycare center services who were devoid of subsidies, the impact of this revision was limited in scope (Moshel, 2015). While these established standards directly impacted ECEC services, which were predominantly administeredbywomen’sorganizations,theseentitieswerenotablyexcludedfromthedeliberations of the pertinent committee. The Knesset Committee for Public Services, the Finance Committee, and the Economic Committee primarily addressed the requirements of working women, sidelining the needs of children. For instance, during the 1960s and 1970s, the Inter-ministerial Committee for the Advancement of Women focused on incentivizing women to participate in the labor force through subsidizing daycare services. Nevertheless, over time, external stakeholders began to wield growing inﬂuence in shaping policies pertinent to the education and care of young children. 1970–1980: expansion of daycare services In the 1970s, a surge in employed women prompted an increased demand for expanded daycare services, particularly within the middle-class demographic (Moshel, 2015; Tikva & Ronen, 2005). This period has witnessed the proliferation of daycare centers, especially in peripheral regions and disadvantaged urban locales with high concentrations of immigrant populations (Doron, 2017), a trend that persisted throughout the 1980s. Families with lower socioeconomic standing were eligible for publicly subsidized daycare, while those not meeting the criteria were compelled to seek private childcare services. In 1971, the Knesset Labor and Welfare Committee initiated discussions concerning viable criteria for establishing daycare centers catering to infants and toddlers. Women’s organizations were sum- moned to participate in these deliberations. However, these outside interest groups were again excluded from the committee’s ﬁnal conclusions the following year despite this initial engagement. 1974 has witnessed the convening of a joint committee comprising members from the Knesset Labor Committee and the Committee of Public Services in response to the impending closing of daycare centers due to the prevailing economic situation. Although women’s organizations were not aﬀorded direct participation, they were frequently referenced in the committee’s records. It suggests an acknowledgment of these organizations’ pivotal role in the decision-making process. In 1979, the Knesset Economic Committee assembled to address the ﬁnancial aspects surround- ing establishing daycare centers for working mothers. This discussion encompassed economic hin- drances impeding the establishment of new centers and the deﬁciency in services, resulting in developmental gaps among young children before they entered ﬁrst grade. This committee included local education authorities and municipal mayors. However, conspicuously absent were women’s organizations and other daycare providers. Seven years later, the Knesset’s Finance Committee continued its engagement with establishing additional daycare centers, yet the input of women’s organizations still needed to be included. The committee’s chair proposed a substantial budget for these centers, only to witness its rejection. Moreover, committee members who concurrently held positions within the Welfare Committee highlighted the disparity between assured budget allocations and actual disbursements for daycare centers. Consequently, these members withdrew their support for the proposal, pending 6 Y. SHILO AND I. BENDAVID-HADAR the pledge funds’ fulﬁllment. Their opposition stemmed from information provided by women’s organizations, underscoring the dire conditions prevailing in the ﬁeld. During this period, women’s organizations gradually garnered recognition within the legislative process. The Labor Committee’s specialized task force focused on empowering women within the workforce, convened to discuss the expansion of daycare centers catering to young children in con- junction with the need. Shoshanna Arbelli-Almozlino, a dynamic political ﬁgure actively engaged in women’s issues and serving as the Minister ofHealth, opened the meeting by emphasizing the com- mittee’s cognizance of the pivotal signiﬁcance of inclusive representation in its deliberations. Notably, Arbelli-Almozlino, who already as a Knesset member vigorously championed the rights of working women, was also deeply involved in welfare, health, and immigration aﬀairs. 1980–1990: integration of women’s organizations in the discussions on daycare services During the 1980s, a couple of noteworthy developments transpired. First was the integration of women’s organizations as regular participants in committee hearings focused on issues related to childcare provisioning. The second involved reallocating jurisdiction over childcare endeavors from the Labor and Welfare Department to the Department of Employment for Women. In 1980, the Labor and Welfare Committee undertook the examination of childcare funding within regions grappling with economic diﬃculties. This assembly featured delegates from the Council for Coordination between labor unions and the Knesset, thus aﬀording a platform for the concerns of women’s organizations. In 1984, an oﬃcial parliamentary lobby within the Knesset was established to advocate for women’s interests on matters impacting their well-being and livelihoods. Concurrently, the Labor and Welfare Committee reconvened to deliberate on funding allocations for daycare centers in the same year. They extended invitations to women’s organizations to provide testimonies on this occasion. The 1985 economic crisis precipitated the withholding of essential daycare funds from women’s organizations (Rosenhek, 2002). In response to this crisis, the Committee convened to address the situation and summoned various women’s organizations to present their cases. Sub- sequently, the Finance Committee convened in 1986 to seek a resolution, with women’s organiz- ations well represented by Knesset members who engaged because of the advocacy eﬀorts of the women’s lobby. Simultaneously within this decade, a prominent ﬁgure, namely, Professor Miriam Rosenthal, wielded signiﬁcant inﬂuence in ECEC policy. Prof. Rosenthal’s endeavors encompassed research into the quality of educational establishments, its impact on young children’s daily experiences, and its intersection with social policy, thereby inﬂuencing the quality of educational environments forpreschool children.Collaboratingwithothercommittedacademics,Prof.Rosenthaladvocatedan altered agenda for daycare centers, emphasizing intertwining educational and healthy child devel- opment objectives. Their contention posited that childcare’s mission should encompass educational imperatives and a focus on holistic child development. This initiative focused on establishing national committees and publishing position papers to advocate for their proposed ideals. 1990–2010: increased activity in the social, legal educational process The 1990s witnessed a notable transition within the Knesset, where an eﬀort to engage a diverse arrayofinterestgroupsbecameevident.Thisshiftinﬂuencednationalpolicyformulationconcerning daycare, particularly in terms of subsidies and regulatory oversight. In the year 1990, the Labor and Welfare Committee reconvened to address the establishment of a fee structure for both daycare centers and family-based daycare services. The committee’s assembly was attended by a limited membership, consisting of only two committee members, alongside a contingent of stakeholders. Notable attendees included ﬁscal oﬃcials from governmental departments, the Israel Women’s EARLY CHILD DEVELOPMENT AND CARE 7 Lobby, the Jerusalem Women’s Lobby, the Community Centers’ Early Childhood Department, repre- sentatives of parents, and an experienced daycare center administrator. Upon reconvening three years later, the committee expanded its purview to encompass a broader spectrum of participants. This juncture witnessed the integration of various interest groups beyond women’s organizations, with their distinct perspectives contributing to the dis- course. Signiﬁcantly, this marked the Committee’s nascent exploration into the educational impli- cations of providing daycare services. Thus, a representative from the Child Welfare Association articulatedthatinamodernsociety,eachchildshouldbeaﬀordedaneducationalframework,recog- nizing that education is not delimited by the age of ﬁve or six (Subcommittee of the Employment and Welfare Committee for Daycare Centers, 1993). In concurrence with this development, thesame year bore witness to the inaugural occurrence of a public hearing within the Committee. This event established a precedent for forthcoming public engagementsinthedaycareprovisionlegislativeprocess.Thefocusofthishearingwastheprovision of daycare services within the Arab sector. Noteworthy for its inclusivity, the hearing convened a diverse cohort of organizations and individuals with vested interests in the subject. Among these participants were women’s organizations, the director of the early childhood pedagogic center in Nazareth, daycare administrators, Non-Governmental Organizations (NGOs) dedicated to the pursuit of equitable rights, and Arab mothers. The subsequent section will present data pertinent to the Arab population. Thelegislativelandscapeofthe1990sdelineatedadiscernibleincreaseingovernmentalinterven- tionwithin thedomain of daycare service provisioning. A pivotal instance materialized in1993 when the Knesset promulgated standards for the governance and oversight of daycare centers, encom- passing provisions for staﬀtraining, licensing prerequisites, and the formal enrollment of children. An additional landmark surfaced in 1999, where, for the ﬁrst time, the state’s responsibility for the well-being and education of at-risk children was explicitly elucidated, designating this category to encompass children facing impediments to their healthy development (Toddlers at Risk Law (The Right to Daycare), 2000). This legislative underscored that at-risk child ages 0–3 are entitled to reha- bilitation, care, and education. Acrossthistemporalspan,heightenedactivitiesmanifestedbothwithintheacademiaandamong social advocates. The discourse surrounding standardization within the domain of ECEC, speciﬁcally focusing on the 0–3 age sector, was advanced, accompanied by a call for more stringent oversight within these educational contexts. This momentum culminated in 2000 when the Knesset sanc- tioned a series of directives to ensure the eﬀective implementation of the Toddlers at Risk Law (2000), thus ensuring daycare placement for each at-risk toddler. Eﬀorts to formulate legislation regarding the oversight of ECEC programs materialized in 2003; however, these endeavors have yet to come to fruition. Coinciding with this initiative, the splitting oftheMinistryofEmploymentandWelfare,leadtothetransferenceofresponsibilityfordaycarepro- grams to the Ministry of Industry, Trade, and Labor. Amid this transition, from 2006 to 2007, a series ofamendmentswereappendedtotheregulationsgoverningtheRehabilitativeDayCareCenterLaw (2000). Simultaneously, a governmental committee chaired by Professor Rosenthal introduced rec- ommendations to formulate operational standards for infant daycare centers. Regrettably, these rec- ommendations remained largely unimplemented. Subsequently, in 2008, parents of children attending daycare centers and kindergartens advo- cated installing surveillance cameras. Their appeals were deliberated within a special subcommittee on the Rights of Children. Notably, a decade later, this demand materialized into legislation (Instal- ling Cameras to Protect Toddlers in Toddlers Daycare Centers, 2018). Moving forward to 2010, the Knesset Finance Committee convened to address the issues of reg- ulating daycare centers, family daycare facilities, and after-school child-care facilities. These discus- sions continued the governmental initiatives targeting the employment of mothers with children ages 0–5. Concurrently, within the same year, the Ministry of Industry, Trade and Labor introduced the Bill for Daycare Supervision (2010). This bill constituted a notable proposition, envisaging the 8 Y. SHILO AND I. BENDAVID-HADAR transfer of oversight for childcare establishments catering to young children from their auspices of hostels for various needy populations to a separate authority dedicated solely to the needs of young children. Yet, as in the Institutional Theory (Pierson & Scokpol, 2002), the private interest prevailed over the public interest with a coalition of lobbyists and women’s organizations. Despite a govern- ment-approved budget designated for its implementation, the bill was not signed into law (The Committee for the Rights of the Child, 2012). 2011–2022: social protest and educational reform In 2011, Israel bore witness to a sweeping nationwide social movement catalyzed by a Facebook group that prompted hundreds of people to erect tents along Rothschild Boulevard in the heart of Tel Aviv. Dubbed ‘The Tents Protest,’ this surge of civic engagement erupted in response to a sharp escalation in the cost of living. Notably, a prominent focal point of this protest was the exor- bitant ﬁnancial burden imposed by child-related expenses, culminating in a noteworthy manifes- tation referred to as the ‘Stroller Protest.’ In this event, a procession of 2,000 parents marched through Tel Aviv’s thoroughfares, galvanizing a series of protests that resonated across Israel (Marom, 2013). These pivotal events served as a backdrop for the issuance of two consequential reports that speciﬁcally scrutinized the scope and caliber of ECEC services, with particular emphasis onthe inclusion of children ages 3 and 4 within the MoE’s early childhood framework. These reports, titled ‘The Litmus Paper’ (Dror Yisrael, 2011) and the ‘Trajtenberg Report’ (Trajtenberg, Zer-Aviv, Lazer, & Uziel, 2019), played a pivotal role in precipitating the transfer of daycare programs for chil- drenages0–3fromtheirexistingjurisdictionwithintheMinistryofIndustry,Commerce,andEmploy- ment to the MoE (Geﬀen, 2016). The ‘Litmus Paper,’ authored by the Dror Yisrael movement (Dror Yisrael, 2011), a participant in the 2011 social demonstrations, advocated for the extension of government-sponsored free edu- cation and care, already available for ages 5 through high school, to encompass the age range of 3 months to 4 years. This paper addressed the socioeconomic disparities and catered to these chil- dren’scognitive,social,andemotionalneeds. However,theimpactofthispaperonsubsequentgov- ernmental and legislative trajectories was limited. In contrast, the ‘Trajtenberg Report’ emerged as a product of the Knesset Committee for Socio- economic Change, chaired by Prof. Manuel Trajtenberg, an economist from Tel Aviv University. The report, released in response to the mounting societal concerns, underscored the importance of instituting universal free education from the age of 3, a provision previously mandated by the amendment to the education law (Amendment No. 16 to the Compulsory Education Law, 1949, 1984), albeit without the necessary funding. The report acknowledged the integral role of daycare centers in supporting the educational and developmental needs of children ages 0–3. Further, it rec- ommended the transfer of the responsibility to these centers from the Ministry of Industry, Com- merce, and Employment to the MoE. By 2021, Israel accommodated 545,000 children ages 0–3 (Rabinovitch, 2023), with 81,750 beneﬁting from subsidized daycare settings, while others enrolled innon-subsidizedprivate programs(Snir&Ziegel,2021).Notably, thereportcalledfor acomprehen- sive approach encompassing the educational, welfare, and health dimensions of children ages 0–6. Theimpactofthe‘TrajtenbergReport’waspalpable,leadingtheKnessetin2011toallocatefunds for the previously legislated universal free education from the age of 3, which had been intermit- tently implemented since its inception in 1999. This ﬁnancing stimulus in 2012 facilitated the gradual and ﬁnal enactment of the law by 2015, resulting in a pronounced increase in young chil- dren’s engagement within the public school system (The State Comptroller and Ombudsman of Israel, 2022). Statistical data detailing child participation within the public education framework reﬂected an upward trajectory, with enrollment of 3–5 age group surging from 80% in 2005 to 86% in 2010 and ultimately reaching 97% in 2017. This surge was primarily attributed to the assim- ilationofthreeandfour-year-oldsintotheeducationalfold(OECD,2019).3-year-olds’transitionfrom private to public educational frameworks consequently led to the closing of numerous private EARLY CHILD DEVELOPMENT AND CARE 9 preschools. In 2012, representatives of private preschools voiced concerns to the Knesset Education Committee, highlighting the precipitous decline in revenue and the impending closing of their establishments (The Education Committee, 2012). To navigate this crisis, many institutions lowered the age range of their enrolled children (Pundak, 2013). In a parallel development, many 3-year-old classes in daycare centers also ceased operation (The State Comptroller and Ombudsman of Israel, 2015). Simultaneously with incorporating 3- and 4-year-olds’ education into the MoE programs, a con- comitant outcome was the cessation of 3- and 4-year-old classrooms within daycare centers and the cessation of private preschools catering to children 3-year-old and older. A systemic reform was also instituted, introducing supplementary assistance to each 3-year-old class. This initiative, however, triggered a substantial shift as approximately 4,000 personnel transitioned to positions as aides in public pre-kindergartens (Hasson & Dagan-Buzaglo, 2019). The interplay of these dual trendsconsequentlyled toa personnelshortagewithindaycarecenters, a predicamentthatdeﬁed immediate resolution by the government. Adding to these challenges was the prevailing ethos within the daycare centers, which continued to perceive their role predominantly as custodial rather than educational. The pedagogical approach for 3-year-olds, as implemented through the execution of the amend- ment to the Compulsory Education Law (1984) was prominently centered on their socio-emotional and cognitive advancement. This approach diverted signiﬁcantly from the legislative framework tar- getingages0–3,whereinestablishinganationalnetworkofdaycarecentersprimarilycateredtocus- todial functions. However, the implementation of the law as mentioned above for 3-year-olds exerted an inﬂuence upon policy formulation for daycare centers, as policymakers increasingly recognized the pivotal importance of tailored educational pedagogy for children ages 0–3, a devel- opmental phase widely acknowledged as being of paramount signiﬁcance, an approach that gained salienceforat-riskpopulations(Duncan&Giles,1996;Milligan,2007).Thisparadigmalignedwiththe prevailing stance in Israel and the broader global perspective, which advocated for educational initiatives targeting the 0–3 age sector (Jensen, 2017; The Joint Committee of Employment and Ser- vices,1975).Consequently,this educationalorientationeventually transcendeditsinitialfocuson at- risk communities to encompass the broader population. In 2018, the legislative framework was expanded by enacting a law delineating criteria for estab- lishing and operating daycare centers that catered to seven or more children ranging from birth to age 2 (Daycare Supervision Law, 2018). Subsequently, in 2022, a consensus was achieved through coalition negotiations to transfer the jurisdiction for these centers to the MoE (Government Resol- utions, 2022). This reform was grounded in earlier legislative initiatives and propelled by public sen- timent and antecedent social movements advocating this transition. Social change and social policy regarding daycare provision As delineated earlier, the historical trajectory of policy evolution from the state’s inception until the initial decade of the present century demonstrates a notable shift from a primary focus on the requi- sitesofemployedparentstoanaccentuationofthechildren’swelfareitself.Thistransitioninempha- sis parallels a semantic transition, wherein the requirements of working parents were characterized as ‘caretaking,’ while the child’s requirements were denominated as ‘education.’ However, these terms deviate from their conventional connotations within the ECEC domain, where ‘caretaking’ signiﬁes the fulﬁllment of the emotional, cognitive, and social needs of young children, generally spanning the age group of 0–3 (Moss, 2017). Notably, contemporary usage in Israel has extended the label ‘education’ to encompass the age range of 0–3, denoting the implementation of optimal approaches to address children’s emotional, cognitive, and social requisites, as articulated by eminent researchers in the ﬁeld (Jensen, 2017; Moss, 2017). The inception of this trajectory can be traced back to as early as 1959, when the Knesset Com- mittee on Public Services confronted the dichotomy between ‘childcare’ and ‘maternal care,’ 10 Y. SHILO AND I. BENDAVID-HADAR connoting the fulﬁllment of the child’s custodial requirements and the mother’s occupational imperatives, respectively. A pivotal legal enactment transpired in 1965 (Homes (Supervision) Law, 1965), designating daycare centers for young children within the same classiﬁcation as insti- tutions catering to populations with specialized needs, encompassing adults and children neces- sitating daily care beyond their homes. This conﬂuence of young children with special needs demographics perpetuated the prevailing notion that daycare for young children was designed solely to cater to custodial necessities. The state’s subsidy of daycare services for young children aimed to address their custodial requisites, concurrently facilitating maternal engagement in external employment (Holer & Gal, 2011). A subsequent evolution within the landscape of daycare provisioning was realized through the state’s laissez-faire orientation towards the private sector. This strategy predominantly catered to the needs of employed parents, often at the expense of ensuring high-quality care for children. This phenomenon unfolded with the escalating inﬂux of parents into the workforce, consequently amplifying the demand for accessible daycare arrangements. The limited accessibility to state- endorsed daycare alternatives prompted the middle-class strata and economically disadvantaged segments of the populace to seek childcare solutions within the ambit of the private sector. In response to this burgeoning exigency, government entities, most notably the Ministry of Welfare and the Ministry of Industry and Commerce, have progressively discerned the imperative of augmenting daycare provisions. These agencies had traditionally partnered with organizations such as Naamat and WIZO, which served as stalwarts for working women seeking ﬁnancially viable childcare alternatives. Consequently, the government opted to execute this expansion in col- laboration with these voluntary women’s organizations, which had already established a network of daycare centers nationwide. To this end, government funds were directed toward these organiz- ations,catalyzingasubstantialampliﬁcationoftheirdaycarenetworks.Thisendeavoraimedtoeﬀec- tively cater to the requisites of employed parents (Doron, 2007). Notwithstanding these initiatives, a conspicuous proportion of the nation’s youngest children continued to be entrusted to the care of the private sector in 2017, with only 25% being accommo- dated within regulated and subsidized daycare centers. This demographic left the remaining majority reliant on private-sector solutions for childcare needs (Rabinovitch, 2019). As of 2023, the supervised centers observed an incremental growth of 3000 establishments since 2021, coinciding with the implementation of the Supervision Law (Rabinovitch, 2023). These centers came under supervision when the implementation policy was enacted in 2021. The existing void in the service provision targeting the youngest age bracket was partially ame- lioratedthroughtheamendmentoftheCompulsoryEducationLaw(AmendmentNo.16totheCom- pulsory Education Law, 1949, 1984), which mandated the incorporation of children from the age of three into the educational framework overseen by the MoE. Nevertheless, this legal mandate under- went implementation solely in 1999, commencing initially within peripheral regions and among socioeconomically disadvantaged strata. It is pertinent to underscore that by 2020, a mere 8% of Arab children ages 0–3 were enrolled in subsidized daycare facilities. Additionally, in 2019, the employment rate among Arab women stood at 37% (The State Comptroller and Ombudsman of Israel, 2022). The Israeli Arab demographic is characterized by a constellation of factors that curtail their level of engagement in care and education initiatives targeting very young children (Madhala, Gal, & Shami, 2021). The interval from 2017 to 2022 was marked by consequential political developments that exerted a discernible inﬂuence on the legislative landscape on the enhancement of childcare services cater- ing to ages 0–3. In 2018, the Daycare Supervision Law (2018) was enacted, necessitating centers catering to seven or more children to undergo a licensing regimen. Notably, the law stipulated the formulation of implementation policies within a year; however, this procedural stage was not actualized until 2021. Thesepolicieschangedtheconditionsforoperatingacenter,suchasstaﬀ-childratio,physicalspace requirement, professional development of staﬀ, and curriculum (Rabinovitch, 2020b). Throughout the EARLY CHILD DEVELOPMENT AND CARE 11 temporalspanencompassing2018–2022,fournationwideelectionswereheld,impedingtheadvance- ment of legislative endeavors. However, notwithstanding this impediment, it became evident that local municipalities were poised to assume a substantial regulatory role in private childcare facilities catering to the 0–2 age group within the Israeli context. In contrast, regulatory authority over the age range of 3–5 was slated to retain its centralized character, underpinned by public oversight. Discussion and conclusions Over time, providing care and education for young children has been approached through voluntary endeavors, legislative interventions, reform initiatives, and concerted social activism. Each of these avenues will be elaborated upon in the following sections. To provide a comprehensive understanding of the progression of policy in this domain, a timeline encapsulating pivotal components of this devel- opmental trajectory has been provided in Appendix 2. Notably, this timeline encompasses select events and legislative measures that may have yet to be explicitly addressed within the central discourse of the article, thus ensuring a comprehensive overviewof the overarching policy evolution spanning the years. Without a comprehensive governmental framework for ECEC services, voluntary women’s organ- izations assumed a signiﬁcant role by proactively establishing and sustaining meticulously struc- tured networks of daycare centers for children ages 0–3. These centers oﬀered essential care and, when required, medical attention. These networks were receiving government subsidies and cate- gorized as ‘public’ establishments; however, their reach was circumscribed. As recent as 2018, daycare centers under the purview of women’s organizations accommodated a mere 25% of the 0–3 age group (Rabinovitch, 2020a). Families that did not satisfy the sociometric prerequisites for enrollment in these centers were com- pelled to seek recourse within the private sector. Moreover, enacting the 2018 law on daycare center supervisionstipulatedthatthisoversightexclusivelyappliestocentershostingaminimumofsevenchil- dren. As a result, smaller-scale centers remained devoid of regulatory oversight, monitoring, and stan- dardized benchmarks. Upon their integration into parliamentary committee deliberations, women’s organizations consistently pressured the government to secure funding to expand their operations, thereby addressing the diverse needs of a broader demographic segment necessitating these services. This trajectoryunderscores adistinctive interplaybetween organizationsadvocating forwomen’s interests and the governmental mechanisms that commanded the essential ﬁscal and material resources required to provide adequate childcare. The protracted endeavor to devise viable sol- utions aligning with the requirements of employed women and their oﬀspring has spanned over seventy years. It endures to the present, with the prospect of a conclusive resolution. Legislative endeavors concerning young children’s welfare and educational nurturing were prin- cipallyorientedalongtwokeyaxes.Theﬁrstaxisencompassedendeavorstolowertheagethreshold for compulsory schooling under the MoE purview. The second axis entailed concentrated endeavors to extend daycare services catering to children ages 0–3. Following the establishment of the state in 1948, the initial legislative directive on mandatory education encompassed children commencing from the age of ﬁve. Subsequently, in 1984, this threshold was recalibrated to encompass children ages 3–4. However, the subsequent implementation of these advancements encountered a gradual pace of funding, culminating in their full-ﬂedged realization only by 2015. The inﬂuence of the Traj- tenbergCommitteeemergedaspivotal,leadingtothecomprehensiveinclusionofallIsraelichildren age three within the ambit of the MoE framework. This transformative phase was accompanied by the construction of 2,000 kindergarten infrastructures, facilitating the beneﬁt of a spectrum of gov- ernmental-sponsorededucationaladvantages.Thiscomprehensivereformfacilitatedtheintegration of 3- and 4-year-olds into the cost-free compulsory education system. During this intricate evolution, the dynamic interplay between legislative initiatives to incorpor- ate younger children into the public schooling arena and prevailing economic forces engendered a palpable tension. This tension manifested in deceleration, and in some cases, obstruction, of the eﬀective enactment of these legislative provisions. 12 Y. SHILO AND I. BENDAVID-HADAR The second axis as mentioned above was an eﬀort to provide universal day care services for chil- drenages0–3.ThetransferofdaycarecenterstotheMoEin2022wasintendedtoenhanceuniversal care. Current new policies try to advance the achievement of this aim (Odem, 2023). These two achievementsillustratehowsocietalreformbeginswithlegislationandareenactedthroughgovern- mental decisions based on legislative measures. Incorporating the sphere of care and education for children ages 0–3 within the MoE purview has ushered in a pedagogical evolutionphase within these centers. The MoEhas embarkedonformulating pedagogical principles tailored to these contexts. Notably, the ministry has recommended a compre- hensive curriculum encompassing diverse dimensions of early childhood development (Shohet, Deborah, & Adi-Japha, 2021). It is essential to underline that adherence to this curriculum is not legally obligatory. The degree of implementation rests within the discretion of each center’s manager,whomayopttofullyadopt,partiallyintegrate,orentirelydisregardtheprescribedcurriculum. Over the preceding decade, the propulsion of substantial advancements in quality daycare pro- visioningfortheentirecohortofIsraelichildrenages 0–3hasbeeninextricably linkedtotheimpetus exerted by social protest. The initial surge of public mobilization in 2011 coalesced diverse groups, collectively highlighting the adverse repercussions of economic dynamics on the populace. This movement culminated in the notable ‘Stroller Protest’ elucidated earlier. In2015,theemergenceoftheCoalitionofEducationfromBirthusheredinaparadigmshift,featuring aconﬂuenceofstakeholdersencompassingparents,academics,ECECpractitioners,pertinentNGOs,and representatives from private day centers. This alliance harnessed a multifaceted approach, orchestrating engagement across diverse spheres. This strategic orchestration encompassed active participation in Knesset hearings, leveraging media platforms to amplify their cause, substantiating their assertions through empirical research, and mobilizing practitioners to contribute to their agenda actively. A trifoldagendagalvanizedthiscoalition:thetransferenceofauthorityandoversightoverdaycarefacilities to the purview of the MoE, the formulation of comprehensive regulatory frameworks and standards for thesecenters, andthegradual expansionofservicescopetoencompasstheentiretyofchildrenages0– 3. The initial two goals were eﬀectuated through systemic reforms promulgated by the government, while theultimate aspirationof extending daycarecoverageto all children ages 0–3 remains unrealized. The measured progress in Israel’s ECEC reform is underscored by discernible economic factors. Relative to developed counterparts, the nation’s allocation of resources per population proportions registers as relatively inadequate (Snir & Ziegel, 2021). Additionally, the quality of childcare services in Israel is marred by the diminutive cadre of practitioners operating within this sector, substantiat- ing the need for more qualitative workforce (OECD, 2020). Within this study, a comprehensive analysis of the legislative and policy trajectories concerning ECECin Israel has been undertaken.This scrutinyspans the initial sevendecades ofIsrael’s existence, incorporatingan amalgamation of diverse data formats and sources. Employing the methodology of Process Tracing, the investigation was conducted with due recognition of certain limitations, includ- ing inaccessible sources and latent processes that could have been suppressed or remained uncharted, potentially leading to their non-inclusion. It is pertinent to underscore that the primary focus of this study pertains to the legislative and policy processes governing ECEC within Israel. Conversely, while the interplay with sociological, cul- tural,anddemographicdimensionswithinthelandscapeof anascentstate likeIsraelisundoubtedly intriguing and germane, these aspects have not constituted the core thrust of the current study. Recommendations for subsequent research stemming from the current inquiry into legislation and policy within the domain of Israeli daycare may encompass a more expansive exploration of the broader sociological, cultural, and demographic dimensions that emanate from the ﬁndings of this study. Furthermore, examining the economic ramiﬁcations of the processes delineated herein may be valuable and ascertain how they have inﬂuenced alterations in the prevailing status quo and the legislative framework. The endeavor to cater to the needs of children ages 0–3 in Israel has unfolded as an extensive and laborious journey spanning a century. This trajectory has evolved from an accentuation on care to a EARLY CHILD DEVELOPMENT AND CARE 13 resolutededicationtodeliveringcareandeducationforthisagegroup.Throughoutthisodyssey,instru- mental roles have been played by voluntary women’s organizations, political entities, professionals, practitioners,academics,andparents.Thesepivotalactorshavecollectivelyshapedaconvolutedtrajec- tory toward establishing publicly regulated, high-quality infant-toddler childcare. Despite the substan- tial accomplishments realized by advocates of this cause, particularly in the preceding decade, it remains evident that these milestones remain tenuous and liable to disruption amid the prevailing societal and political dynamics. This paper, meticulously documenting and analytically dissecting the evolution of public childcare policy within Israel, lays the groundwork for an ongoing struggle to achieve universally accessible and publicly funded top-tier daycare for the nation’s youngest populace. Disclosure statement No potential conﬂict of interest was reported by the author(s). Notes on contributors YaaraShilo is doctoral student at the school of education inBar IlanUniversity. She is asocial activist and educator. She is an expert in early childhood education at Efrata Academic College, Jerusalem, Israel and has initiated an academic program for managers of day care centers in the pre-school track at the college. She founded the Israeli social coalition for education from birth which works to encourage the government to take responsibility for 0-3 children. Dr. Iris BenDavid-Hadar, a faculty member at Bar-Ilan University’s School of Education in Israel, specializes in Education FinancePolicy,Equity,SocialJustice,and Economicsand Education.Shechairsthe Economicsand FinanceofEducation SIG at CIES, serves on the board of IHE-B&R at BIT in China, and has published research in various books and journals, including her recent book "Education Finance, Equality, and Equity" by Springer. ORCID Yaara Shilo http://orcid.org/0000-0002-0482-8804 Iris BenDavid-Hadar http://orcid.org/0000-0002-7533-4422 References Adamson, P. (2008). The child care transition: A league table of early childhood education and care in economically advanced countries [Report card 8]. Florence: UNICEF - Innocenti Research Centre Alfasi,Y. (2019). Reducing intergenerationalpoverty and promotingequalopportunities in Israel:The meetingbetween research knowledge and government policy. Social Issues in Israel, 27, 7–42. doi:10.26351/SIII/27/1 Amendment No. 16 to the Compulsory Education Law 1949. (1984). Beach, D., & Pedersen, R. B. (2019). Process-tracing methods: Foundations and guidelines (2nd ed.). Ann Arbor: The University of Michigan Press. Bennett, J. (2003). Starting strong: The persistent division between care and education. Journal of Early Childhood Research, 1(1), 21–48. doi:10.1177/1476718X03001001003 Bennett, J., & Tayler, C.. (2006). Starting strong II: Early childhood education and care. OECD. https://doi.org/10.1787/ 9789264035461-en Bill for Daycare Supervision. (2010). Collier, D. (2011). Understanding process tracing. PS – Political Science and Politics, 44(4), 823–830. doi:10.1017/ S1049096511001429 Daycare Supervision Law. (2018). Doron,A.(2003).Thewelfarestateinaneraofcutbacks:Alookatthebeginningofthe21stcentury.SocietyandWelfare, 23, 275–294. Doron, A. (2007). The labor movement and welfare policy in Israel 1948–1977. Social Security, 74, 71–93. Doron, A. (2017). Expanding the network of daycare centers for preschool children in Israel during the 1970s. Social Security, 74, 71–93. Dror Yisrael. (2011). “The litmus test” – For changing the economic and social policy in the State of Israel. Duncan, A., & Giles, C. (1996). Should we subsidise pre-school childcare, and if so, how. Fiscal Studies, 17(3), 39– 61. https://doi.org/10.1111/j.1475-5890.1996.tb00493.x 14 Y. SHILO AND I. BENDAVID-HADAR European Commission. (2019). Key data on early childhood education and care in Europe: 2019 edition. Brussels: Publications Oﬃce of the European Union. Falleti, T. G. (2016). Process tracing of extensive and intensive processes. New Political Economy, 21(5), 455–462. doi:10. 1080/13563467.2015.1135550 Geﬀen, U. (2016). Follow-up report: Seven years of the social protest – A summary of the situation in the implementation of the recommendations of the Trajtenberg committee. Tel Aviv: The Center for Citizen Empowerment. Government Resolutions. (2022). Transferring the ﬁeld of daycare for Toddlers to the ministry of education: Resolution number 951. Gunnarsson, L., Korpi, B. M., & Nordenstam, U. (1999). Early childhood education and care policy in Sweden: Background report prepared for the OECD thematic review. Stockholm: Ministry of Education and Science in Sweden. Hasson, Y., & Dagan-Buzaglo, N. (2019). The care deﬁcit in Israel: Who bears the burden and how it can be reduced. Tel Aviv: Adva Center. Holer, R., & Gal, H. (2011). Subsidizing preschool settings: Israel in a comparative international perspective. Social Security, 87, 37–63. Homes (Supervision) Law. (1965). Installing Cameras to Protect Toddlers in Toddlers Daycare Centers. (2018). Jacobs, A. M. (2014). Process tracing the eﬀects of ideas. In A. M. Jacobs, A. Bennet, & T. Checkel (Eds.), Process tracing: From metaphor to analytic tool (pp. 41–43). Cambridge: Cambridge University Press. Jensen, J. J. (2017). A danish perspective on issues in early childhood education and care policy. In L. Miller, N. Barbour, C. Dalli, & C. Cameron (Eds.), The SAGE handbook of early childhood policy (pp. 71–85). London: SAGE Publications. Kay,A.,&Baker,P.(2015).Whatcancausalprocesstracingoﬀertopolicystudies?Areviewoftheliterature.PolicyStudies Journal, 43(1), 1–21. doi:10.1111/PSJ.12092 Madhala, S., Gal, J., & Shami, S. (2021). Enrollment of arab children in supervised daycare. Jerusalem: Taub Center For Social Policy Studies in Israel. Marom, N. (2013). Activising space: The spatial politics of the 2011 protest movement in Israel. Urban Studies, 50(13), 2826–2841. doi:10.1177/0042098013477699 Milligan, K. (2007). Of beer and popcorn: Federal policy on childcare and child beneﬁts. In C. M. Beach, M. Smart, & T. A. Wilson(Eds.),The2006federalbudget:Rethinkingﬁscalpriorities(pp.147–162).JohnDeutschInstitutefortheStudyof Economic Policy, Queen’s University. Moshel, S. (2015). Literature review: Early childhood education as a lever to reduce inequality: Research, policy and practice. Jerusalem: National Academy of Sciences. Moss, P. (2017). What place for ‘care’ in early childhood policy? In L. Miller, N. Barbour, C. Dalli, & C. Cameron (Eds.), The SAGE handbook of early childhood policy (pp. 256–267). London: SAGE Publications. Oberhuemer, P., Schreyer, I., & Neuman, M. J. (2010). Professionals in early childhood education and care systems: European proﬁles and perspectives. Opladen: Verlag Barbara Budrich. Odem,Y.(2023,April3).ThePrimeMinisterandtheministersunveiledthenewprogramforearlychildhoodeducation:“The 1st phase is underway.” N12. https://www.mako.co.il/news-education/2023_q2/Article-5fab8f52282d781027.htm OECD. (2019). Education at a glance 2019. In Education at a glance: OECD indicators. Paris: OECD. https://doi.org/ 10.1787/f8d7880d-en OECD.(2020).Buildingahigh-qualityearlychildhoodeducationandcareworkforce:Furtherresultsfromthestartingstrong survey 2018. Paris: OECD. Pierson, P., & Scokpol, T. (2002). Historical institutionalism in contemporary political science. In I. Katznelson, & H. V. Milner (Eds.), Political science: The state of the discipline (pp. 693–721). New York: W. W. Norton. Pundak,C.(2013,March28).Thestateishavingdiﬃcultycopingwiththesuccessoftheeducationreform.Calcalist.https:// www.calcalist.co.il/local/articles/0,7340,L-3598877,00.html Rabinovitch, M. (2019). Settings for preschool children. Jerusalem: Knesset – Research and Information Center. Rabinovitch, M. (2020a). Information on the closure of preschool settings and the non-return of children to these settings following the Corona crisis: A follow-up paper. Jerusalem: The Knesset, Research and Information Center. Rabinovitch, M. (2020b). The regulations for toddler daycare supervision Law: Examining the content of the draft regulations against standards, professional recommendations and public comments. Jerusalem: The Knesset, Research and Information Center. Rabinovitch,M.(2023).Earlychildhoodreformintheeducationsystem.Jerusalem:TheKnesset,ResearchandInformation Center. Rehabilitative Day Care Centers Law. (2000. Ricks,J.I.,&Liu,A.H.(2018).Process-tracingresearchdesigns:Apracticalguide.PS:PoliticalScience&Politics,51(4),842– 846. doi:10.1017/S1049096518000975 Rosenhek, Z. (2002). Social policy and nationbuilding: The dynamics of the Israeli welfare state. Journal of Societal & Social Policy, 1(1), 15–31. Shchori-Robin,Z.(2014).FirstfemaledoctorsinIsrael1900-1818.Be’erSheva:BialikInstituteandBenGurionUniversityof the Negev. EARLY CHILD DEVELOPMENT AND CARE 15 Shohet, C., Deborah, G., & Adi-Japha, E. (2021). Developmentally appropriate education and care guidelines: Birth to 50 months. Jerusalem: The Ministry of Labor, Welfare and Social Services and Bar-Ilan University. Snir, O., & Ziegel, A. (2021). The economic viability of early childhood investment in Israel: Analysis of the social and econ- omic beneﬁts of investing in children age birth to 6 years. Jerusalem: JDC Israel Ashalim & Social Finance Israel. Subcommittee of the Employment and Welfare Committee for Daycare Centers. (1993). Protocol no. 1: Daycare centers. Jerusalem: The Knesset. The Committee for the Rights of the Child. (2012, March 21). Protocol No. 178 from the meeting of The committee for the rights of the child. Israel: Knesset. The Education Committee. (2012). The education committee. Jerusalem: The Knesset. The Joint Committee of Employment and Services. (1975). Protocol no. 8: Daycare centers. Jerusalem: The Knesset. The State Comptroller and Ombudsman of Israel. (2015). Implementing reforms and reducing gaps in early childhood education. In H. Shapira (Ed.), Annual report 65c (pp. 853–905). Jerusalem: Oﬃce of the State Comptroller and Ombudsman of Israel. The State Comptroller and Ombudsman of Israel. (2022). Implementation of reforms and reduction of gaps in early childhood education: Follow-up audit. In M. Englman (Ed.), Report of the state comptroller of Israel: May 2022 (pp. 339–431). Jerusalem: Oﬃce of the State Comptroller and Ombudsman of Israel. Tikva, R., & Ronen, Y. (2005). The care of preschool children in Israel. Jerusalem: The Knesset, Research and Information Center. Toddlers at Risk Law (The Right to Daycare). (2000). Trajtenberg, M., Zer-Aviv, H., Lazer, R., & Uziel, E. (2019). “Inverting the pyramid”: vision and policy for early childhood in Israel. Haifa: Samuel Neaman Institute for National Policy Research. Vandenbroeck, M. (2020). Early childhood care and education policies that make a diﬀerence. In R. Nieuwenhuis, & W. Van Lancker (Eds.), The palgrave handbook of family policy (pp. 169–191). Cham: Springer International Publishing. Weissblai,E.(2007).Compulsoryearlychildhoodeducation:Acomparativereview.Cham:TheKnesset,ResearchandInformation Center. Weissblai, E. (2015). Public policy in the ﬁeld of early childhood education: A comparative review. Jerusalem: The Knesset, Research and Information Center. Appendix 1 Theensuing documents have beenemployed toprovide acomprehensive elucidationof ECEC policy in Israel spanning the epoch from the nation’s establishment in 1948 to the present year of 2022: 285 protocols of Knesset committees were analyzed by date, by committee, by those present, by subject of discus- . sion, by essence of the discussion and by keywords. 22 reports edited by the Comptroller, government committees and professional organizations as well as compre- . hensive reports written by independent committees and experts in ECEC in Israel. 12 and more position paper, both from academic sources and from the Internet, that were distributed to govern- . ment ministers, to Knesset members, to the oﬃce of the Prime Minister and to governmental ministries. . Follow-up to the above discussions was done by interviews in both written and visual media, including of various personalities on social media. Educational staﬀs, parents, social leaders, and Knesset members were included in this follow-up discussion, using several tools, especially the Nebo, Kol Zchut and Beta Legislative websites. 16 Y. SHILO AND I. BENDAVID-HADAR Appendix 2 This inclusive timeline demonstrates a complete picture of the historic development of ECEC policy in Israel. The time- line also includes events that do not appear in the article to oﬀer a complete and holistic picture. מאמר2 : ðסתובבה כל היום עדאשרðמצאמקום: המציאות המשברית הפוליטית בישראל והשפעתהעל מסגרותהחיðוך לגילי לידה עד שלוש פרק בספר. התקבללפרסום שילה, י. ובן דוד- הדר, א. )2023 .( ðסתובבה כל היום עד אשר ðמצא מקום: המציאות המשברית הפוליטית בישראל והשפעתה על מסגרות החיðוך לגילי לידה עד שלוש בתוך: א. פלג, ק. טל,. .ð לאור ומ. כדורי- שלזק, הזדמðויות ואתגרים בחיðוך לגיל הרך בעתות משבר. המרכז האקדמי לויðסקי- ויðגייט. 27 נסתובבה כל היום עד אשר נמצא מקום: המציאות המשברית הפוליטית בישראל והשפעתה על מסגרות החינוך לגילי לידה עד שלוש יערה שילה, דוקטורנטית, אוניברסיטת בר-אילן ד"ר איריס בן דוד-הדר, אוניברסיטת בר-אילן מילות מפתח: גיל הרך, חינוך, רפורמות, מדיניות, ניתוח תהליכים Keywords: Early childhood, Education, Reforms, Policy, Process Tracing תקציר בעשור האחרון מדינת ישראל חווה משבר פוליטי מתמשך. מערכות הבחירות מתקיימות בזו אחר זו ומובילות לאי ודאות פוליטית המשליכה על פעילותה הפרלמנטרית של הממשלה והכנסת. פוליטיקאים פועלים לקידום ושימור כוחם האלקטורלי, בכך שהם משלבים בתהליך קבלת ההחלטות שיקולים אסטרטגיים לצד שיקולים מקצועיים. במקביל, מערכת החינוך לגילי לידה עד שלוש עוברת גם היא בעשור האחרון תהליך פיתוח וארגון מחדש לצורך מתן מענה דחוף למצוקות האקוטיות עמן היא מתמודדת כמו המחסור בכוח אדם ובמיוחד בכוח אדם איכותי, הגברת נגישות וזמינות המסגרות. מטרתמחקרזההיא לסקוראתהתהליכיםשהתרחשובזירההפוליטיתבמערכתהחינוךבגיל הרך ולבחוןאת האופן בו המשבר הפוליטי השפיע עליהם. תחילה, מובאתסקירהשלהמשבר הפוליטי והאופן בו פועלת הכנסת לקידום מדיניות חברתית וחינוכית, סקירה של המשבר במערכת החינוך לגיל הרך וחשיבותה של מערכת החינוך לגיל הרך כחלק מהמערכת האקולוגית אליה משתייכים פעוטות וילדים בגיל הרך. נערך ניתוח תהליכים, במסגרתו נבחנו תופעות המתרחשות בתחום הפוליטי והחברתי לאורך תקופות זמן ארוכות שנסקרו ב- 319 מסמכים הכוללים פרוטוקולים של הכנסת, דוחות, ניירות עמדה ופרסומים במדיה. ממצאי המחקר מוצגים בשלושה היבטים: הסדרה – יישום נורמות ניהול, תקינה ופיקוח, הרחבה – הזמינות של המסגרות לגילי לידה עד שלוש ונגישותן, והעברה – העברת הסמכות על מסגרות לידה לשלוש משרדי ממשלה שונים. עבור כל היבט מוצגים מהלכים שהתרחשו בעשור האחרון והאופן בו המצב הפוליטי השפיע עליהם. ממצאי המחקר מאפשרים להעריך באופן ברור את השלכות המשבר הפוליטי על המשבר במערכת החינוך לגיל הרך ולאתר את המהלכים הפוליטיים שסייעו או עיכבו אותו. Abstract In the past decade, Israel has grappled with a persistent political crisis marked by frequent, consecutive elections, leading to political instability affecting both government and Knesset operations. Politicians prioritize preserving their electoral power, blending strategic and professional considerations in their decision-making. Simultaneously, the early childhood education system for ages birth to three has undergone substantial restructuring to address critical issues, including a shortage of quality personnel and increased framework accessibility. This research chapteraims to examine the significant politicalprocesses within the early childhood education system and their connection to the ongoing politicalcrisis.WebeginwithanoverviewofthepoliticalcrisisandtheKnesset's role in promoting social and educational policies, along with the crisis in early childhood education's context within the broader ecosystem of infants and preschoolers. Using a process analysis method, we scrutinized 319 documents, including Knesset minutes, reports, position papers, and media publications. Research findings are categorized into three aspects: 'The Series,' covering management norm implementation, standardization, and supervision; 'The Expansion,' focusing on birth-to-three framework availability and accessibility; and 'The Transfer,' involving the transfer of authority among government ministries. We discuss significant developments in each aspect over the past decade and assess the political situation's impact, whether it advanced, delayed, or hindered these changes. Our findings illuminate the political crisis's consequences on early childhood education and identify political actions that facilitated solutions or exacerbated the crisis. 1 . מבוא השתתפות ילדים במסגרות חינוכיות לגיל הרך בכלל ובמסגרות לגילי לידה עד שלוש בפרט תורמותלהשתתפותןשלאימהותבכוחהעבודה,לעלייהבהכנסהלמשקהביתוליציאהממעגל העוני, כך עולה ממחקרים שנערכו לאחרונה ( OECD, 2017, 2020; UNICEF, 2019 .) קובעי ה מדיניות פועלים ל ייעול מערכת החינוך לגיל הרך ולשיפור איכות המסגרות בעזרת הטמעה של נורמות ניהול, תקינה ופיקוח. כמו כן, קובעי מדיניות פועלים להגברת הזמינות והנגישות של ילדים בגיל הרך למסגרות, סבסוד המסגרות ויצירת רצף חינוכי (עדי- יפה, 2022 .) החקיקה היא כלי מרכזי בעיצוב זכויות ומדיניות . החוקים והפסיקות המשפטיות מנחים את פעילותם של המוסדות ושל אנשי המקצוע ו קובעים את ה סטנדרטים המקצועיים שלהם בניש,( 2018 ) . לפיכך הבנה של המשפט והחקיקה קריטית לדיון על מדיניות חברתית וחינוכית והשפעתו של משבר פוליטי עליה. סכנות רבות עומדות בפני הדמוקרטיה בעת משבר פוליטי ובמיוחד ב מצבי חירום בשל הסמכויות הנרחבות הניתנות ל רשות המבצעת במצבים אלו ( Posner & Vermeule, 2011 ) ב מצב חירום לממשלה סמכויות נרחבות ש אינן מבוקרות על ידי מערכת המשפט ( Schmitt, 2005 .) בעשור האחרון ישראל ניצב ה מול משבר פוליטי מתמשך והתמודדה עם מצב חירום רפואי (משבר הקורונה) שהיה החרי ף ביותר בתולדותיה (טננבוים- וינבלט ואחרים, 2022 .) להלן יתואר המשבר הפוליטי והאופן בו פועלת הכנסת לקידום מדיניות חברתית וחינוכית, ו המשבר במערכת החינוך לגיל הרך . יתואר חשיבותה של מערכת החינוך לגיל הרך כחלק מהמערכת האקולוגית אליה משתייכים ילדי הגיל הרך. 2 . 2. ספרות רלוונטית 3 . 2.1 משבר פוליטי בעשור האחרון ( 2023-2013) התקיימו שבע מערכות בחירות. שלוש מערכות בחירות התקיימו תוך שנה (בין אפריל 2019 למרץ 2020 ) ובחירות נוספות התקיימו שנה לאחר מכן (מרץ 2021 ). במקביל פרץ נגיף הקורונה, שחולל משבר בריאותי חריף וחסר תקדים. כך יצא שאחד המשברים החריפים בתולדות המדינה נוהל על ידי שתי ממשלות מעבר (גולן ופרבר, 2022 ). רבות נכתב על פוליטיזציה ועל ניצול לרעה של משבר הקורונה על ידי ממשלת ישראל מארק,( 2022; שטראובר, הררי-הייט ובר-סימן- טוב, 2022 ), עד כדי חשש לפגיעה בזכויות החוקתיות ובמנגנונים הדמוקרטיים (גולן ופרבר, 2022 ). ממשלות המעבר לא זכו לאמון הציבור,ובשילובעםמצבהחירוםבמדינההחששהעיקרישלהאזרחיםהיהשהממשלותינצלו את מצב החירום להגשמת מטרותיהן הפוליטיות פנימיות (2017 Rossiter, .) חוסר היכולת להקים ממשלה יציבה לאחר הבחירות יוצר אי ודאות של האזרחים בנוגע לעתיד הררי,( 2018; טננבוים- וינבלט ואחרים, 2022 ; Mounk, 2018 .) מצב פוליטי לא יציב מוביל לניהול משברים באופן לאמקצועי ומתוךאינטרסשל שמירה על הקואליציה הזמנית ( Maor, 2021 .) המשברים הופכים לא פעם ל כלי לניצול על ידי פוליטיקאים ( Birkland 2004; Boin et al. 2018; Boin et al. 2016; Kamkhaji & Radaelli 2017 .) לרוב הם קושרים בין המשבר, סמליות ו והאופן ש בו ניהלו א ותו ( Boin et al., 2009 .) כאשר משברים מתרחשים בצומתרגישמבחינהפוליטיתנפתחחלוןלניצול םב הגעהלהסדרי ם כמוהסכמיםקואליציוניים, המספקים הטבות פוליטיות בטווח הקצר כמו צבירת כוח, תמיכה ציבורית ולגיטימציה, לעתים תוך דחיית ההתמודדות המקצועית עם המשבר למועד מאוחר יותר ( Maor, 2021 .) חלק מהמניעים של מפלגות להצטרף לקואליציה מעוגנים בהסכמים קואליציוניים המבטיחים את מימוש האינטרסים שלהן נבות וגולדשמיט,( 2022 ). למשל, בשנת 2008 חברת הכנסת ציפי ליבני לא הצליח ה להרכיב ממשלה בעקבות סירובה להיענות לדרישת ש"ס להעלות את קצבאותהילדיםב- 600 מיליוןשקל(שומפלבי,2008 לוי,;2019 .) בשנת2009 , בנימיןנתניהו נענה לדרישה זו ו ההסכמים הקואליציוניים כללו תוספת של 1.4 מיליארד שקל לקצבאות הילדים(ויסמן,2009 .) לפיכך הצטלבותשל משבר פוליטי עםמשבר מקצועיכמובתחום הגיל הרך, רגישה במיוחד להשפעות של שיקולים פולי טיים ואסטרטגיים בהליך ההתמודדות עם המשבר. 2.2 משבר הגיל הרך בישראל אחד האתגרים הבולטים בתחום הגיל הרך בישראל הוא המחסור בכוח אדם ובמיוחד בכוח אדם איכותי מקצועי. כוח אדם איכותי דורש מהמדינה להעלות את סף ההכשרה של הצוות. . . הכליםהעומדיםלרשות המדינהה ם תהליכירגולציהוחקיקה,שימושבתמריציםכספיים,ארגון מחדש של המערכת ופיתוח תהליכי בקרה ושיפור (עדי- יפה, 2022 .) בשנת 2012 החל יישום הרפורמה של הסייעת השנייה בגנים והוא הושלם בשנת 2015 . הרפורמה כללה שיפור בתנאי השכר של הסייעות ומתן השתלמויות והכשרה לאורך שנות עבודתן. מטרת הרפורמה הייתה לקדם את החינוך בגנים לילדים בגילי 3 – 4 ולאפשר תנאים הולמים להתפתחות מיטבית הכוללים יחס חם ואישי וסביבה חינוכית עשירה יותר. לשם כך, תוקצבה סייעת שנייה בגנים שבהם מתחנכים לפחות 30 ילדים (משרד החינוך, ל ת..) . יישום הרפורמה גרם ל אלפי מטפלות במעונות לעזוב את עבודתן ולעבוד כסייעות בגני ילדים. שם הן זכו לתנאי העסקה משופרים ( כאן 11 , 2015 ) ומצוקת כ ו ח האדם במעונות גברה. דוח מעקב שנערך על יישום החלטות הממשלה בנושא מעונות היום, תיאר עבודה ענפה שאמור הה י יתה לתתמענההוליסטיבתחומיהבינוי,הפיקוח,התקינה,הסבסודואיכותהטיפול של המעונות. אולם, ממצאים שעקבו אחרי ביצוע החלטות הממשלה בתחומים אלה העלו כי לאורך השנים כשלה הממשלה ביישום ההחלטות ו לא עמדה ביעדים שהציבה לעצמה עוד בשנת 2012 המרכז להעצמת האזרח,( 2017). ממצאים אל ה נתמכ ו בדוח מבקר המדינה ש מצא ליקויים רבים ב יישום רפורמות ו בצמצום הפערים בחינוך לגיל הרך (מבקר המדינה, 2015 .) אחד הנושאים אליו התייחס הדוח היה העברת האחריות לילדים בגילי לידה עד שלוש למשרד החינוך. בעולם אפשר להבחין בשני מודלים מרכזיים המיושמים בארגון המסגרות לחינוך לגיל הרך:מודל המערכתהמאוחדת שבוהאחריותעלמסגרותהחינוךלגילהרךמוטלתעלמערכת אחת, לרובתחתמשרדהחינוך.מודלאחרהואמודל המערכתהמפוצלת, שבומערכתהחינוך לגיל הרך מפוצלת לכמה רשויות ממשלתיות שאחראיות עליה (וייסבלאי, 2007 ). חסרונות רבים מיוחסים למודל זה וביניהם פערים בין המשרדים ב נוגע ליעדים ומטרות, מקורות מימון, צורת התפעול,רגולציהוהכשרתצוותיההוראה;חוסררציפותביןהמשרדיםהאחראיים;בחלק מן המשרדים הילדים הם הנלווה לתעסוקת א ימהות ולא העיקר בן עמי,( 2014 .) בשונה מכל מקום בעולם שבו הפיצול הוא עד לשני משרדים, בישראל הפיצול הוא לשלושה משרדים (מבקר המדינה, 2022 ): מסגרות מעל שבעה ילדים מפוקחות על ידי משרד החינוך, מסגרות מסובסדות עד שישה י לדים נמצאות באחריותו של זרוע העבודה במשרד הכלכלה, ובימים אלה מתקיים תהליך שבסופו יועברו חזרה לאחריותו של משרד העבודה, הרווחה והשירותים החברתיים; מסגרות שבהן עד שישה ילדים ללא סבסוד של המדינה הן מסגרות פרטיות ואינן נמצאות תחת הפיקוח של המדינה. משרד העבודה, הרווחה והשירותים החברתיים מפקח על מסגרות לילדים עם צרכים מיוחדים במסגרת מעונות היום השיקומיים. במודל המערכת המפוצלת כפי שהוא מיושם בישראל נמצאו מספר קשיים: חסרים מנגנונים לתיאום בין ה משרדים השונים, מנגנוני הפיקוח חלשים, איכות השירותים ירודה ובולטת היעדרה של מדיניות כוללת (טרכטנברג, 2019 ; Moshel, 2022 .) הקשיים המערכתיים הללו בולטים עוד יותר בסביבה של שינויים תכופים. התחלופה הרבה של כנסות וממשלות בעשור האחרון,יצרהגםתחלופהרבהשלהשריםוראשי הו ועדותבכנסת( https://www.idi.org.il / .) המעברים של תחום הגיל הרך בין משרדים שונים מקורם בתהליכי חקיקה, באישור תקנות וב יישומ ן .אלותהליכיםמתמשכיםשרגישיםלשינוייםפוליטייםתכופים(ראולדוגמא:וייסבלאי, 2020 .) מדוח מבקר המדינה עולה שהחלטות שקיבלה הממשלה כמו ההחלטה לכתוב ניירות עמדה בנוגע להעברת הסמכות והאחריות לילדים בגילי לידה עד גיל שלוש למשרד החינוך לא יושמ ה מבקר המדינה,( 2015 .) פיצול המסגרות נובע מהמתח שבין 'טיפול' ובין 'חינוך'. טיפול מתייחס למתן מענה לצרכים הפיזיים כמו שמירה על היגיינה, על בטיחות ועל תזונה בעוד שחינוך מתייחס לפיתוח של מיומנויות התפתחותיות המבוססות על תיאוריות חינוכיות, על התפתחו יות פסיכולוגית ועל גישות פדגוגיות שונות (2017 Jensen, ). המסגרות לגיל הרך הוקמו תחילה במטרה לתת מענה לתינוקות ולפעוטות שהוריהם עובדים ולפיכך הן התמקדו במתן מענה טיפולי בלבד. המסגרות עברו להתמקד בצורכי חינוך הילדים רק עם הגיעם לגיל שלוש ( Moss, 2017 .) הקושי של המדינה לתת מענה הולם והוליסטי לילדים בגילי לידה עד שלוש בלט במיוחד במהלך מגפת הקורונה. אז כ- 19% ממעונות היום נסגרו, אך לממשלה לא היה, ואין עד לכתיבת פרק זה, תיעוד ומעקב אחר המסגרות הפרטיות שנסגרו וגם לא הסיבות לסגירתן. אחת הסיבות לצמצום בפעילות של מעונות היום הפרטיים היא אי- הגעתם של ילדים למעונות וצמצום של 10% עד 20% במספר הנרשמים (רבינוביץ, 2020 .) בפרק זה תיבחן המדיניות החינוך בגיל הרך לאור מגמות ותהליכים פוליטיים שהתרחשו בעשור האחרון. על מנת להבין את המורכבות של הצטלבות המשבר הפוליטי עם המשבר בתחום החינוך- טיפול בגיל הרך, צריך להכיר את עבודת הכנסת. 2.3 עבודת הכנסת חוקים מאפשרים לכנסת ליישם מדיניות. תפקידה העיקרי של הכנסת הוא לחוקק חוקים ביוזמת הממשלה (הצעת חוק ממשלתית), חבר כנסת או קבוצה של חברי כנסת (הצעת חוק פרטית)אובהקמתועדות שיוזמות חקיקהשלחוקחדשאותיקון שלחוקקייםאוביטולו( אתר הכנסת, ל.ת..) הסכם קואליציוני נחתם בין הסיעה המבקשת להרכיב ממשלה חדשה ובין הסיעות המצטרפות לקואליציה שלה. ההסכמים הקואליציוניים נחוצים לשם כינון ממשלה. משקפים את סדר העדיפויות של המפלגות. הסכם קואליציוני כמו גם זהות המפלגות השותפות בקואליציה משקפים אלו יוזמות מרכזיות יקודמו במהלך כהונת הממשלה ואלו יוזמות צפויות להיעצר. אי עמידה בהתחייבויות המפורטות ב הסכ מי ם היא פוליטית, ועל כן בית המשפט מתערב לעתים באכיפת ההסכמים (שפירא ופרידמן, 2019 .) תקנות הן חקיקת משנה המאפשרת לקיים הליך של רגולציה, קרי הסדרה, פיקוח ואכיפה ו מטרת ן לכוון, לווסת ולפקח עליהן (דריישפיץ, 2010). בשילוב הנחיות וצווים, התקנות מאפשרות לשמור על החוק, להגן על הפרט ולמנוע השתלטות של גורם אחר על התחום המפוקח(לימור,2005 ).כלומר,בעודשתהליכיחקיקהמאפשריםיישוםשלמדיניות,התקנות אחראיות על הוצאתה לפעול של המדיניות. עבודת הכנסת מת נהלת באמצעות 15 ועדות כנסת קבועות וועדות מיוחדות שבהן מתקיימים דיונים בתחומי העיסוק של ה ו ועדות (אתר הכנסת, ל ת..). תפקידי הוועדות על פי אתר הכנסת הם: " לדון בהצעות חוק שמליאת הכנסת מפנה אליהן לפי תחומי עיסוקיהן, ולהכינן לשלוש קריאותבמליאתהכנסת(הצעותחוקשהתקבלובקריאההשלישיתהופכותלחוקיםשלמדינת ישראל); ליזום חקיקה; לדון ולנסח המלצות בנושאים שעלו בהצעות לסדר- היום במליאת הכנסת; ]...[ לדון בתקנות שהממשלה קבעה שנדרש אישורן בוועדה; לדון ולנסח המלצות בעקבות פניות של אזרחים שהוגשו לכנסת" אתר הכנסת,( ל.ת..) ליו"ר ועדה בכנסת סמכות לקבוע את סדר יומה של הוועדה (בג"ץ 07/2704 .) יו"ר ועדה יכול להיות חבר כנסת מהקואליציה ומהאופוזיציה. משום שיו"ר ועדה הוא גורם חיוני בתהליך החקיקההסכמתוחיוניתלשםדיוןבחקיקה מזרחי,(2016 ),עולההחששש הואיערב שיקולים פוליטיים וייפגע ב פיקוח של הכנסת על הממשלה. בכנסת פועלים מנופי השפעה נוספים: תשדלנים (לוביסטים) ה פועלים לשכנע חברי כנסת לתמוך או להתנגד להצעות חוק ולחקיקות משנה בכנסת או בוועדותיה. שתדלן הוא מי שנוקט בפעולות כאלה למען מעבידו במסגרת עבודתו או ממלא תפקיד על פי חוק בשירות המדינה אתר הכנסת,( ל.ת..) שדול ה בכנסת מורכבת מקבוצה של חברי כנסת המבקשים לגייס תמיכה בנושא מסוים. הכנסת אינה מתערבתבפעילותןשלהשדולות אתרהכנסת,(ל.ת..) בכנסתפועליםגםארגוני חברה אזרחית ה נכנסים בתפר שבין האזרח למדינה ומייצגים מגוון של נושאים ודעות. הם פועלים למען מטרה מסוימת ורעיונות חברתיים ללא מטרת רווח כספי. המנגנון שב מסגרתו פועלים הארגונים, מאפשר להם לצבור כוח קטן אך משמעותי מול מוקדי הכוח של השלטון ולעתים בשיתוף פעולה עמ ו, לצורך קידום מטרתם. הם נחשבים במידה רבה שומרי הסף של פעילותהכנסת,אלושמזכיריםלמישנמצאבשלטוןאת האזרחיםש אינם יכוליםאו אינם יודעים לזעוק וינוגורד,( 2018 .) בשנת 2016 בכנסת ה- 20 , הוקמה לראשונה השדולה לגיל הרך על ידי חה"כ פרופ' מנואל טרטכנברג, חברתהכנסת אורליאבקסיסו ח ברהכנסתאיציקשמולי ונתפסהכמהלךמשמעותי לשינוי בתחום הגיל הרך, בו העלאת הנושא לסדר היום הציבורי ( בושריאן, 2016 ) . השדולה הושקה שוב בשנת 2020 בראשותן של חה"כ קטי שטרית, חה"כ קארין אלהרר, חה"כ אורלי פרומן וחה"כ עידית סילמן ברוך,( 2020 ). לאחרונה הוקמה בכנסת שדולה נוספת, השדולה להסדרת מעמד החינוך לגיל הרך בראשותו של חה"כ רון כץ. מטרת השדולה היא לפעול להסדרה של מנגנונים להבטחת פיקוח, בקרה והדרכה לצוותים ו ל הורים, שמירה על בטיחות ואיכות הטיפול, החינוך והרווחה של פעוטות (מוד דקל וח"כ רון כץ הקימו שדולה בכנסת להסדרת מעמד החינוך לגיל הרך, 2021 .) 2.4 השלכות המשבר הפוליטי בתחום הגיל הרך על פי התיאוריה האקולוגית (theory Systems Ecological The ) התפתחות הילד מושפעת מההקשר ש בו הוא חי, מיחסי הגומלין בינו ו בין סביב תו הקרובה ומיחסי הגומלין בין המערכות הסובבות אותו. ברונפנברנר 1992) (Bronfenbrenner, התייחס לחמש מערכות הסובבות את הילד: מערכת המיקרו (Microsystem ) הכוללת את מאפייני הילד, את משפחתו הקרובה ואת חבריו . אלה משפיעים על התפתחותם של נורמות ושל ערכים ועל חשיפה לחוויות שונות; מערכת המזו (Mesosystem ) נוצרת מתוך דפוסי הפעולה ומתוך יחסי הגומלין בין המערכות השונות במערכת המיקרו וכוללת סביבות כמו הכיתה, בית הספר, מקום העבודה וכדומה; מערכת האקסו (Exosystem ) מתייחסת למרחבים שבהן פועלות הדמויות הקשורות לילד במעגלים הקרובים אליו, אך הילד אינו חלק מהן; מערכת המקרו (Macrosystem ) היא מערכת רחבה ומקיפה וכוללת למעשה את התרבות, את ההיסטוריה, את האידאולוגיה, את החוקים ואת הערכים של החברה שבה הילד מתפתח. הילד והדמויות הקשורות אליו נעדרי השפעה על הקשריםאלו, אך הם מושפעים ממנה. דוגמאות לכך הן רפורמותכלכליות, מגפות ומלחמות (1992 Bronfenbrenner, ). מערכת הכרונו ( Chronosystem ) נוספה בגרסה עדכניתשלהתיאוריההאקולוגיתומתייחסתלתקופותהזמן שבהן התרחשוהאירועיםולהקשר החברתי- היסטורי כמו מהפכות ותנועות לשינוי חברתי שהתרחשו ( Bronfenbrenner, 2005 .) שינויי מדיניות בתחום הגיל הרך בישראל והמשבר הפוליטי המתמשך נמצאים במערכות המאקרו והכרונו הרחוקות מהילד והמשפחה ( Bronfenbrenner & Morris, 1998 ) אך מיוחסת להם השפעה ישירה עליהם. כך לדוגמ ה, שינויים בתחומי האחריות של משרדי הממשלה על המסגרות לגיל הרך משפיעים על תקצוב המסגרות, הפיקוח, דרישות ההכשרה, גודל המסגרת ואיכות החינוך. שינויים בהכשרה של מנהלות המעון משפיע ים על איכות האינטראקציה של ילדים בגיל הרך עם מבוגר משמעותי. 3 . שיטה 3.1 כלי המחקר לצורך בחינת המדיניות של ישראל בתחום הגיל הרך נעשה ניתוח תהליכים (2011; Collier, Ricks & Liu, 2018 ( ) Process Tracing ). שיטה זו מאפשרת לעקוב מקרוב אחר תהליכים, לזהות תופעות בתחום הפוליטי והחברתי לאורך תקופות זמן ארוכות ולהעריכן ( Falleti, 2006; Kay & Baker, 2015 .) שימוש בכלי זה מאפשר לייחס חשיבות לתהליכים שהובילו למדיניות הקיימת ולמסגר אותם בהקשר תיאורטי ולוגי (2014 Jacobs, .) 3.2 מקורות המידע המסמכים שנכללו בניתוח כללו 285 פרוטוקולים של ועדות הכנסת, 22 דוחות ו- 12 ניירות עמדה מהעשור האחרון ( 2012 – 2023 ) הרלוונט י ים למדיניות בגיל הרך ופרסומים (ראיונות וכתבות) במדיה שעסקו בנושא. המסמכים כוללים את פעילותם של השחקנים השונים בזירה הפוליטית בתחום הגיל הרך ומתעדים אותה. 4 . ממצאים הממצאיםנוגעיםלשלושה היבטיםבתחוםהמדיניותלגילהרך הנמצאיםבתהליךשינויבעשור האחר ון הסדרה, הרחבה והעברה (קהלת, עדי יפה,: קואליציה.) 4.1 הסדרה: יישום נורמות ניהול, תקינה ופיקוח ה הסדרה של מעונות היום כללה: דרישה ממפעילימסגרותלידה עדשלוש,ללאתלותבמספר הילדים,לקבלרישיוןעסק; קביעתשורהשלתקנותשיסדירואתהפעלתהשלמסגרתחינוכית לפעוטות; תקן מספרי לעובדי מסגרת חינוכית ביחס למספר הפעוטות ולגילם; תנאי סף של השכלה והכשרה לעובד ב מסגרת חינוכית; בניית אופק מקצועי ותנאי העסקה מיטביים לצוות הקואליציה לחינוך מלידה,( 2021 .) אחתהוועדותהחשובות ליצירתסטנדרטיםבמעונותהיוםהי יתה ועדתרוזנטל.הוועדההוקמה על ידי האגף למעונות היוםו המשפחתונים במשרד התמ"ת (תעשייה, מסחר ותעסוקה) בשנת 2004 , ו מטרות יה היו להגדיר סטנדרטים חינוכיים, בטיחותיים ובריאותיים כדי להבט יח את ביטחונם והתפתחותם התקינה. כמו כן הוועדה קבעה סטנדרטים בתחום ההכשרה של מחנכים משרד התעשייה, המסחר והתעסוקה,( 2009 .) בשנת 2007, במהלך עבודתה של ועדת רוזנטל, הוגש בג"ץ (בג"ץ 701/07 ) על ידי עו"ד דוידוביץשתבע את המדינה על כך שאינה אוכפת את חוק הפיקוח על מעונות, תשכ"ה- 1965 . תשובת המדינה הייתה שתחום המסגרות לגיל הרך נמצא בהליך הסדרה וחקיקה וצפוי להסתייםבתוךכחצישנה.בפועל,מאזהגשתהבג"ץועדשחוקקחוקהפיקוחעלמעונותהיום עברו למעלה מ- 10 שנים. בעשור האחרון ממשלות ישראל עסקו בהסדרה של מסגרות החינוך לגילי לידה עד שלוש ב שלושה מהלכים עיקריים : חוק הפיקוח על הפעוטות, תקנות חוק הפיקוח על מעונות יום לפעוטות והמועצה לגיל הרך. 4.1.1 חוק הפיקוח על מעונות יום ל פעוטות חוק הפיקוח על מעונות יום לפעוטות , התש"ע- 2010 עלה לראשונה בשנת 2010 כהכנה לקריאה ראשונה, שנייה ושלישית. חוק זה קבע הסדר להפעלת מעונות יום ; מעונות בהם שוהים שבעה פעוטות לפחות מחויב ברישיון. קובע את התנאים לקבלת רישיון ומסדיר את מנגנוני האכיפה והפיקוח, ה כולל ים בטיחות מבנה, הכשרה של הצוות בפעולות החייאה ובאחריות מנהל המסגרת שאנשי הצוות יהיו ללא הרשעות פליליות וכתבי אישום. החוק גם קבע תנאי סף להכשרה של צוותי חינוך, מיקום המסגרת, ליחס תקינה וכדומה. החוק שיפר במידה רבה את הסטנדרטים שהיו נהוגים במסגרות לגיל הרך בישראל. עם זאת, הם עדיין נמוכים ביחס ל סטנדרטים שהומלצו על ידי ועדת רוזנטל ומאלו הנהוגים במדינות ה- OECD מבקר המדינה,( 2022 .) הוועדה המיוחדת לזכויות הילד דנה בהצעת החוק לקראת קריאה שנייה ושלישית בין דצמבר 2010 למרץ 2012 ולאורך 20 דיונים. החוק כמעט עלה לקריאה ראשונה במליאת הכנסת אך נפלב שלאינטרסיםשלארגוניםשוניםומשוםשהכנסתה- 18 פוזרהלבחירותמוקדמות. החוק מוזג בהמשך יחד עם הצעת חוק הפיקוח על מעונות יוםלפעוטות,התשע"ה- 2015 ועםהצעת חוק הפיקוח על מסגרות חינוכיות לפעוטות, התשע"ה- 2015 . החוק התקבל בקריאה שלישית ב- 31.10.2018 כחודשיים לפני פיזור הכנסת ה- 20 . דוח מעקב ש ערכו חוקרים מהמרכז להעצמת האזרח הצביע על ליקויים בהליך החקיקה והיישוםשלהחוק.מנכ"ליתהמרכז,עו"דעינתפישרלאלו,התייחסהלדוח:" העיכוברבהשנים בחקיקת החוק לא רק מנע את יישום הפיקוח בפועל, אלא גם הביא לחוסר ניצול של משאבים שיועדו למשרדים האחראים למטרה זו. שבע וחצי שנים מהחלטת הממשלה, ועל אף אישור החוק – אין עדיין יישום בפועל, והיקף התקציבים ליישום החוק ירד משמעותית" (בגנו, 2019 ; המרכז להעצמת האזרח, 2017 .) המשבר הפוליטי המתמשך והבחירות התכופות הובילו לכך שרק שלוש שנים לאחר מכן, בינואר 2021 כשלושה חודשים לפני שפוזרה הכנסת, הצליחו להעביר בכנסת את תקנות חוק הפיקוח על מעונות יום לפעוטות, שאפשרו להוציא לפועל את חוק הפיקוח על מעונות היום וליישמו. אינטרסים פוליטיים נוספים הובילו לכך שנוסח החוק שחוקק מסדיר את הפיקוח רק על מסגרות מעל שבעה ילדים. כך למעשה יכולות להיפתח מסגרות לילדים בגיל ה רך ו הרגיש במיוחד ללא אישור וללא פיקוח. על פי דוח מבקר המדינה (2022 ) שוהים כאלף פעוטות במסגרות ללא כל פיקוח. 4.1.2 תקנות חוק הפיקוח על מעונות יום לפעוטות התקנות מתייחסותלדרישותההכשרהשלהצוותהחינוכי: כלאחדמאנשי הצוותנדרשל- 220 שעות הכשרה, מהן 150 שעות עיוניות שעליו ללמוד במוסדות רשמיים ומורשים. זאת לצד פיתוחשל מערךהדרכהופיקוח.התקנותמגדירותגםאתהיחסביןמספרהמטפלותבמעונות הציבוריים ו בין מספר הפעוטות – 1:6 (תקנות הפיקוח על מעונות היום, התשפ"א- 2021 .) בשל מחסור בכוח אדם מקצועי, בכל כמה שנים מפרסמת הממשלה הוראת שעה המתירה חריגה מהיחס 1:6. הוראות שעה אלה גרמו לכך שישראל מדורגת במקום הנמוך ביותר מבין מדינותה- OECD ביחסשביןמספרהפעוטותלמספראנשיהצוות(גרטל,2016 ) .מצוקתכוח האדם במעונות היום מעסיקה את אנשי המקצוע וההורים (ירצקי, 2016) וגם את הכנסת רבינוביץ,( 2020 .) 4.1.3 המועצה לגיל הרך חוקהמועצהלגילהרך,התשע"ז- 2017 קובעכיתקוםמועצהלגילהרךשתפקידהיהיהלקדם מדיניות אחידה ולהמליץ על תוכניות ליצירת רצף בין הרש ויות והמסגרות המטפלים בילדים בגילי לידה עד שש. תחומי אחריותה רבים ו היא חלק מ תהליכי תכנון, מדיניות ואסטרטגיה, תיאוםביןהממשלהלרשויותהמקומיות,הגדרתתורהמקצועיתוסטנדרטים להפעלתמסגרות לפעוטות,הסברהויצירתתשתיתמידעומחקר.המועצהמונתהבנובמבר2018 בראשותושל שר החינוך דאז, נפתלי בנט. בוועדה 22 חברים, מהם נציגים של משרדי הממשלה: החינוך, הבריאות, העבודה, הרווחה והשירותים החברתיים, האוצר, המשפטים ו הפנים; נציגי מרכז השלטון המקומי; נציגי המועצה להשכלה גבוהה ונציגי ציבור (מבקר המדינה, 2022 .) הוועדה פעלה למימוש ייעודה, אולם, מדוח מבקר המדינה ( 2022 ) עלה כי על אף שהוכנה טיוטה ראשונה לתוכנית לאומית באמצע שנת 2020 , מערכות הבחירות ה חוזרות ונשנות ומשברהקורונהגרמולכךכישלוששניםלאחרהקמת המועצהובזמןכתיבתהדוח,הממשלה טרם הקימה את ועדת השרים לענייני הגיל הרך כפי שדרש החוק. משום כך, ובניגוד לייעודה בחוק, למועצה לגיל הרך אין יכולת השפעה ממשית על איכות החינוך והטיפול שיקבלו ה פעוטות.כמוכןבהיעדרתוכניתלאומיתמאושרת, למועצהלגילהרךאיןיכולתלפעולבתחומי אחריותה (מבקר המדינה, 2022 .) 4.2 הרחבה: זמינות של מסגרות לגילי לידה עד שלוש ונגישותן היבט ההרחבה מתייחס לשני קריטריונים: 4.2.1 קריטריון הזמינות קריטריון הזמינות נוגע לשאלת יכולתה של המדינה להבטיח את זמינותם של מוסדות חינוך במסגרתהחינוךהציבורי.עלפידוחמבקרהמדינה(2022 ),מתוך548,200 פעוטותבישראל בשנת 2020 , 27% מהילדים בגילי שלושה חודשים ועד שלוש שנים שהו במסגרות סמל המסובסדות על ידי המדינה , ו- 78% מתוכם, זכו לסבסוד נוסף. 35% מהפעוטות שהו במסגרות פרטיות ו- 38% שהו בבית. כך שלמעשה רובם המכריע של הפעוטות אינם שוהים במסגרות המסובסדות על ידי המדינה ושיעור ניכר מהם אינו שוהה במסגרות המפוקחות על ידי המדינה. דוח של מרכז המחקר והמידע של הכנסת הצביע על כך שבשנת 2016 , 73% מהפעוטות שהו במסגרות שאינן מוכרות ומפוקחות (הכנסת – מרכז המחקר והמידע, 2020 ) . בעקבות חוק הפיקוח על מעונות היום ותקנותיו (ראו הרחבה בפרק 1 ) ,מסגרות סמל ומסגרות פרטיות המיועדות ליותר משבעה פעוטות נדרשו לקבל רישיון להפעלת עסק. אולם בפועל על פידוחמבקרהמדינה,1,000 מסגרותטרםהגישובקשהלאישורוהמצבחמוראףיותרבקרב האוכלוסי ות החרדית והערבית (מבקר המדינה, 2022 .) הדוח מציג תמונה עגומה שלפיה יש מצוקהחמורהבמסגרותבמחירמפוקח לפעוטות ובכךלמעשה המדינהא ינה מאפשרתלילדים נגישות למסגרות החינוכיות. סקירה של דוחות קודמים ושל כתבות בעיתונות מעידה כי תמונת מצב זו רלוונטית לעשור האחרון שכן לא חל שיפור משמעותי. דחיית ילדים ממסגרות בשל היעדר מקום נדונה ב- 7.8.2016 ב וועדה לפניות הציבור. המשנה למנכ"ל והממונה על התעסוקה ממשרד הכלכלה טענהבוועדהשטרם העברתהמשפחתוניםממשרדהכלכלהלמשרדהתעסוקה בשנת2016 , הוקצו משאבים במטרה להרחיב את היצעהמסגרות,אולם בעקבות קיצוצים לא הוקצה הכסף המיועד פרוטוקול ועדת פניות הציבור,( 7.8.2016 .) עוד נאמר בוועדה על ידי מנהלת האגף למעונות יום ומשפחתונים במשרד הכלכלה כי באותה שנה היו מסגרות שדחו את קבלתם של למעלה מ- 200 פעוטות ובסך הכל נדחו בשנה זו כ- 9,500 פעוטות. הפער בהיצע המסגרות נדון גם בוועדה המיוחדת לצדק חלוקתי ולשוויון חברתי. בוועדה נטען כי הממשלה קיבלה את המלצות הוועדה לשינוי חברתי כלכלי ( וועדת טרכטנברג, החלטת הממשלה 4088 ) והוקצו כמעט 1.2 מיליארדשקללצורךהרחבתהיצעהמסגרותלגילילידהעדשנתיים.בפועלבשלוש השנים הראשונות לפרויקט, מתוך 600 מיליון שקלים שהוקצו, הביצוע עמד על 30 מיליון שקלים בלבד. הפערים בביצוע מעידים על קשיים בירוקרטיים מצד הרשויות המקומיות בהוצ א ה לפועל של תוכניתו להקצאת מבנים למסגרות לפעוטות שוילדים ממשיכים להידחות ממסגרות (הוועדה המיוחדת לצדק חלוקתי ולשוויון חברתי 21.2.2017 ) . ההורים ממשיכים להיות חסרי ודאות באשר להימצאותן של מסגרות נגישות ומפוקחות לילדיהם חי,( 2016 .) 4.2.2 קריטריון הנ גישות קריטריון הנגישות נוגע לשאלת יכולתה של המדינה להבטיח מסגרות מסובסדות עבור כלל הילדים בגילילידה עדשלוש בהלימה לאמנה לזכויות הילד ש עליה חתומה מדינ ת ישראל (פרי חזן, 2013 .) אגף מעונות יום ומשפחתונים במשרד העבודה, הרווחה והשירותים החברתיים מפקח על מסגרות הטיפול בילדים בגילי לידה עד3 , ואחראי לסבסד שכר לימודלהוריםזכאים עלפיקריטריונים.הסבסודהניתןכיוםלהוריםהזכאיםאינומלא,והואנקבעביןהיתרבהתאם לרמת ההכנסה של כל משפחה ו בהתאם ל מספר הנפשות בה . על פי דוח ה- OECD , בשנת 2015 ההוצאה הפרטית של משקיהבית עלמסגרותלגיל הרך בישראל הייתה הגבוהה ביותר וההוצאה הציבורית על מסגרות אלו הייתה הנמוכה ביותר בהשוואה למדינות אחרות ולממוצע ב- OECD ( 2018 .) הוועדהלפניותהצ י בורעסקהבטענ ותשלהוריםלהעדפהבלתיהוגנת בהליךהקבלהלמעונות היום של רשתות נעמ"ת, ויצ"ו ואמונה. עיון בפרוטוקול הוועדה (2014 ) מעלה כי במקרים שבהם מספר הנרשמים עלה על מספר המקומות ב מסגרת נדרש ה להתכנס ועדה שמטרתה לקבוע מי מהנרשמים יתקבל למעון על פי סדר קדימויות שייתן עדיפות להורים שמצבם החברתי-כלכלי קשה. בוועדה נטען כי על אף שיש אישור לקבל 10% מהילדים שלא על פי הקריטריונים המקובלים ובכפוף ל שיקול דעתו של מנהל המוסד, המסגרות חרגו מההסדר שנקבע וההורים ניצב ו מול קושי של ממש במציאת מסגרת. מבקר המדינה מצדו הלין על היעדר פיקוח של משרד הכלכלה על ועדות אל ה פרוטוקול ועדת פניות הציבור,( 7.7.2014 ). בשנת הלימודים תשע"ז ( 2016 – 2017) טופ לו רק כרבע מכלל הפעוטות עד גיל שלוש במשפחתונים ובמעונות מפוקחים (מזרחי- סימון ושוורץ, 2018 .) 4.3 העברת הסמכות על מסגרות לידה עד שלוש ממשרדי הממשלה השונים למשרד החינוך התפיסה העומדת בב סיס ו של היבט זה היא ראיית המסגרות לילדים בגילי לידה עד שלוש כמסגרות חינוכיות ראייה חינוכית)(, בשונה מתפיסה המתייחסת אליהם כמענה לנשים היוצאות לשוק העבודה ראייה כלכלית.)( במשך שנים הופעל לחץ על הממשלה ונעשו ניסיונות להעביר את האחריות המיניסטריאלית על מעונות היום למשרד החינוך. ניסיונות אלו כללו בין היתר את דוח ועדת הסטנדרטים למעונות היום (1987 ) ודוח ועדת הסטנדרטים להפעלת מסגרות חינוכיות לתינוקות (2007 ) שתיהןבראשותפרופ'רוזנטל,דוחהועדהלשינויכלכליחברתי(2011,ועדתטרכטנברג)ודוח הועדהלמלחמהבעוני(2014 דוחאלאלוף.), ב- 1.11.2015 במהלךהממשלהה- 34 בראשותו שלבנימיןנתניהוונפתליבנטכשרחינוך,התקבלההחלטה631 סעיף11 לפיו"צוותבראשות מנכ"ל משרד ראש הממשלה ובהשתתפות מנכ"ל משרד הכלכלה, מנכ"לית משרד החינוך וראש אגף התקציבים במשרד האוצר יבחן את סוגיית מיקום אגף מעונות יום. הצוות ימליץ לממשלה בנדון בתוך 45 יום. ככל שתהיינה השלכות תקציביות לעבודת הצוות, הן תסוכמנה בין מנכ"ל משרד ראש הממשלה וראש אגף התקציבים במשרד האוצר במסגרת התוכנית הכלכלית" (https://www.gov.il/he/departments/policies/2015_dec631 ) . בעקבות החלטה זו הוקם צוות בין- משרדי שכלל נציגי ממשלה ממשרד ראש הממשלה, ממשרד הכלכלה, מ משרד החינוך ו ממשרד האוצר. בדוח הסופי של הוועדה שפורסם במרץ 2016 הוועדה לא הכריעה בשאלת המיקום של מעונות היום (משרד ראש הממשלה, 2016 .) והדגש כיההכרעהעלמיקומוהארגונישלהאגףלמעונותהיוםתלויהבדגשי םשל המערכת ובמסגרת המדיניות הכלכלית חברתית של הממשלה. אם הדגש הוא על העמקת איכות הטיפול, על האגף למעונות היום להיות תחת אחריותו של מ ש רד החינוך; אך אם הדגש הוא על הרחבת מערכת מעונות היום והמשפחתונים, כפי שהיה במהלך עבודת הוועדה, על האגף למעונות היום להמשיך להימצא תחת אחריותו של משרד הכלכלה. הוועדה גם המליצה לחזק את המרכיב הטיפולי חינוכי ולשפר את איכות הטיפול במעונות. אהוד פראוור, סמנכ"ל ממשל וחברה וחבר הוועדה, התייחס לפנייתה של הקואליציה לחינוך מלידה בנוגע להעברת מעונות היום ממשרד הכלכלה למשרד החינוך. במכתב התשובה, טען פראוור כי ההחלטה כרוכה במדיניות ו בהשלכות תקציביות ועל כן אין זה מתוקף סמכותה של הוועדה להכריע בעניין (א' פראוור, קומוניקציה אישית, 17 במרץ, 2016 ). בשנים אל ה העיסוק באחריות המשרד ואיכות הטיפול עלו באופן תדיר בוועדות הכנסת. לדוגמא, ב- 23.6.2015 הוועדה לקידום מעמד האישה ולשוויון מגדרי דנ ה בעיכוב המתמשך בבינוי של מעונות יום לפעוטות הנמצא תחת אחריותו של משרד הכלכלה. כפי שעלה במחקר שערך מכון ברוקדייל . מצב זה נובע מכך שבשונה מגני ילדים, אין חקיקה המסדירה הקצאת קרקעציבוריתלבנייתמעונותיוםוכירשויותמקומיותנדרשותלהשקיעגםהןתקציביםלבינוי. בעודשמספרהמעונותגדלבכ- 29% ביןהשנים2014/15-2009/10 , מספרהילדיםבמסגרות מוכרותעמדעלכרבעמהילדיםבלבד(ואזן- סיקרוןואחרים,2016 ).בניגודלמחדלבכלהקשור בלינוי של המעונות, בניית גני ילדים שנמצא תחת משרד החינוך הצליח יחד עם הרשויות המקומיות לעמוד בדרישות הבינוי כפי שנקבע בהחלטת הממשלה (וייסבלאי, 2015 .) ב- 29.11.2015 פורסמהכתבהבאתרב"חדריחרדים"המצביעהעלמצבםהקשהשלמעונות היום שבאחריותו של אגף המעונות במשרד הכלכלה. בכתבה הוצגו דבריו של ח"כ הרב אורי מקלבממפלגתיהדותהתורהעלמעונותהיום:"מצבםהקשהשלמעונותהיוםבעקבותטיפולו הכושל של משרד הכלכלה אינו מחדש דבר לכנסת ולחבריה, אשר חלק ניכר מהוועדות דנות כבר שנים בנושא המעונות על כל רבדיה ולא רק שאין התקדמות בנושא, אלא להיפך – הביורוקרטיה הולכת ומסתבכת משנה לשנה ועל ההורים יש עול כבד מאוד בהתנהלות מול אגף המעונות במשרד הכלכלה, וכבר כשל כוח הסבל". בעת הגשת ההצעה לא כיהן שר בראשות משרד הכלכלה ( ואזן- סיקרון ואחרים, 2016 ; כהן, 2015 .) בדיונים בוועדת הכנסת מיום 2.12.2015 שבמהלכם נכחו נציגי הוועדה וחשבות הכנסת, דנו בבקשה להעברת הצעה לסדר היום בנושא: "מצבם הקשה של מעונות היום והחינוך בגילאי 3-0 כפישעולהמהדוחשלמכוןברוקדייל".מאוחריותרב- 20.4.2016 ועדתהעבודה,הרווחה והבריאות קיימה דיון שעסק בחשש לק ריסת ענף מעונות היום לגיל הרך. בוועדה ישבו נציגים ממשרד ראש הממשלה, האוצר, הכלכלה והתעשייה, הבריאות, הרווחה והשירותים החברתיים; נציגות ארגוני נשים, נציגי מועצות מקומיות, נציגים מטעם הקואליציה לחינוך מלידה ועוד. במקביל מכון מנדל פרסם מסמכי מדיניות בתחום הגיל הרך (מכון מנדל למנהיגות חינוכית, 2016 , 2018 ) המקדמים את הרעיון של העברת האחריות על מסגרות לגיל הרך למשרד החינוך ומתייחסים לחשיבות החינוך בגילי לידה עד שש לצמצום פערים ולקבלת חינוך איכותי. עלאף מנופי הלחץ הרבים בכנסת, בעיתונות ובארגוני מגזרשלישי, המצב הפוליטי המעורער הוביללדחייתההחלטהעלהעברתמעונותהיוםלמשרדהחינוך.במהלךהשנים2015 – 2022 הכנסת נבחרה ארבע פעמים. פיזור הכנסת פעמים כה רבות בזמן כה קצר לא אפשר לחברי הכנסת ולוועדות לקדם תהליכי מדיניות וחקיקה. וכך נדחה המהלך להעברת מעונות היום למשרד החינוך עד להחלטה מספר 915 בתאריך 9.1.2022 , במסגרת תהליך הקמת הממשלה ה- 36 בראשותו של בנט וההסכם הקואל יציוני שבין מפלגת תקווה חדשה ליש עתיד שהרכיבה את הממשלה. על הישג זה ריחף איום עם הקמת הממשלה ה- 37 יו"ר יהדות התורה,. חבר הכנסת יצחק גולדקנו פף דרש במסגרת הסכם קואליציוני להחזיר את מעונות היום למשרד הכלכלה (דטל, 2022). מהלך זה נדחה ב שלב זה בזכות פעילותם של אנשי מקצוע , שתדלנים וארגוני מגזר שלישי שהפעילו לחץ על חברי הכנסת. 5 . סיכום מניתוח התהליכים עלה כי ל מצב הפוליטי המשברי בישראל ולמערכות הבחירות התכופות בעשור האחרון יש קשר הדוק לקבלת החלטות בתחום המדיניות לגיל הרך, לתקנות, לחוקים ולרפורמות שהתקבלו בשנים אל ה : חוק הפיקוח על מעונות יום לפעוטות, תשע"ט- 2018 , תקנות חוק הפיקוח על מעונות יום לפעוטות והמעבר של מעונות היום למשרד החינוך רבינוביץ,'( 2023 .) ממצא חשוב נוסף שעלה הוא שהחקיקה והרפו ר מות בגיל הרך הושפעו רבות מהעשייה של פעילים חברתיים ומהלך הרוח הציבורי. המקרה של העברת המסגרות לגיל הרך למשרד החינוך, מדגיש ה את המתח בין משרדי הממשלה ואת השפעת המצב הפוליטי. אמנם המעבר תוכנן מתוך ראייה הוליסטית, מקצועית ופדגוגית המטרה ליצור סטנדרטיזציה ולשפר את איכות, נגישות וזמינות המסגרות, אולם היישום היה רחוק מהשגת המטרה, הן משום חלקיות המהלך משבעה ילדים ומעלה בלבד)( ופוזרו על פני שלושה משרדי ממשלה שונים, וה ן משום שהמעבר למשרד החינוך לא השפיע על תנאי ההעסקה הגרועים, שנשארו כפי שהם. גם סבסוד שכר הלימוד נותר באחריות זרוע העבודה במשרד הכלכלה והתעשייה. רבינוביץ,( 2021 .) לסיכום, ממצאי המחקר מדגישים את הפגיעות של תהליכים מקיפים והוליסטיים להשפעות פוליטיות וכן את הגמישות שמגלים פוליטיקאים בפעילותם להסדרת מדיניות בעת משבר פוליטי. לפיכך, מומלץ להכיר בהשלכות אלו של משבר פוליטי על תהליכי מדיניות ולפעול לצמצום השפעתם ולרתום שותפים מכל הקשת הפוליטית ליצירת השינוי המיוחל. ביבליוגרפיה אתר הכנסת ( ל ת...) על ועדות הכנסת. https://main.knesset.gov.il/About/KnessetWork/Pages/CommitteeWork.aspx אתר הכנסת ( ל ת...) שדולות בכנסת. https://main.knesset.gov.il/about/lexicon/pages/lobby.aspx אתר הכנסת ( ל ת...) שדלנים בכנסת. https://main.knesset.gov.il/about/lexicon/pages/lobbyist.aspx אתר הכנסת ( ל ת...) שלבי חקיקה. https://main.knesset.gov.il/activity/legislation/pages/legislationexplanation.asp x בג"ץ 07/2704 : התנועה להגינות שלטונית נ' ועדת הכנסת, תק־על 2008 ( 1 ) 827 ( 2008 ) בנושא סיום כהונתו של יושב־ראש ועדה)(. בגנו,י'( 2019).למרותשהיהצריךלהיותמאושרב- 2012 :חוקהפיקוחעלמעונותהיוםעדיין חסר תוקף. מעריב 712119 - https://www.maariv.co.il/news/israel/Article בושריאן,ע'( 2016).נקודתמבטפרלמנטר יתעלאישוויןוחינוך:סיכוםרבהשיחשנערךביום העיון. בתוך: ע' בושריאן (עורך,) אי שוויון וחינוך: קשרים בין גידול באי שוויון חברתי- כלכלי לבין שוויון בהזדמנויות ובהישגים בחינוך עמ'( 35 – 38 ). היוזמה למחקר יישומי בחינוך; האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. בן עמי, א' (ל ת...) חינוך חינם לגיל הרך: סקירה משווה נייר עבודה, מכון ון ליר בירושלים.. בניש, א' ( 2018 חידושי חקיקה ופסיקה חברתית.). ביטחון סוציאלי 105 , 143 – 156 . ברוך,ח'( 2020 ).השדולהלגילהרך:"החטאהקדמוןשלהמדינהכלפיהגילהרךהואבעובדה שהאחריות עליו טרם עברה אל משרד החינוך וזה חטא שאני מתכננת לתקן. אתר ערוץ 7 https://www.inn.co.il/news/456147 גולן, ש' ופרבר, ש' ( 2022 ). מלחמה בשתי חזיתות: על ממשלת מעבר וסמכויותיה במשבר הקורונה. מעשי משפט כג, 227 – 260 . גרטל, י' ( 2016 .) הפיקוח על מעונות היום: נייר מדיניות – מוגש לראש הממשלה בנימין נתניהו. דוח הועדה למלחמה בעוני בישראל (2014 .) חלק 2: דוחות ועדות המשנה. https://www.btl.gov.il/Publications/more_publications/Documents/Veadat%20 Allaluf2.pdf דטל,ל'( 2022 ,נובמבר15 ).מיידאגלגילהרך?יהדותהתורהמעלהדרישהשתפגעבפיקוח על המעונות. Marker The - 11 - https://www.themarker.com/news/education/2022 fefd288f0000 - a1be - d5ea - 7ae4 - article/.premium/00000184 - 15/ty דריישפיץ, ש' ( 2010 ) רגולציה – מה, איפה ומתי? מבט תיאורטי ומשווה. המכון הישראלי לדמוקרטיה https://www.idi.org.il/parliaments/11097/11149 הוועדה לשינוי כלכלי וחברתי (2011 .) דוח הוועדה לשינוי כלכלי וחברתי: השקפה כללית ועיקרי ההמלצות https://www.archives.gov.il/archives/Archive/0b07170680328b23/File/0b0717 068066add4 החלטת הממשלה 4088 . שינוי בסדר העדיפויות בתקציב המדינה לשנת 2012 ויישום דוח הוועדה לשינוי כלכלי -חברתי ועדת טרכטנברג)( 8 בינואר 2012 . הכנסת – מרכזהמחקר והמידע(2020 .) הרחבת חוק חינוך חינם לילדים מגיללידה עד גיל 3–אומדןעלות,מסמךעדכון.- https://fs.knesset.gov.il/globaldocs/MMM/880fbaa0 - 8111 - ea11 - ad48 - 00155d0af32a/2_880fbaa0 - 8111 - ea11 - ad48 0155d0af32a_11_17637.pdf 0 המרכז להעצמת האזרח (2017 .) דו"ח מעקב – יישום החלטות הממשלה בנושא מעונות יום. https://www.ceci.org.il/sites/citizens/UserContent/files/monitor/DayCare4088.p df ואזן-סיקרון, ל', רותם, ר' ובן רבי, ד' ( 2016 .) גיל הינקות בישראל: צורכי הילדים וההורים, שירותים ומדיניות. מכון מאיירס ג'וינט ברוקדייל. וייסבלאי,א' ( 2007 .) חינוךחינם לגילהרך – סקירה משווה . הכנסת: מרכז המחקר והמידע. וייסבלאי, א' ( 2015 .) מדיניות ציבורית בתחום החינוך לגיל הרך – סקירה משווה. הכנסת: מרכז המחקר והמידע. וייסבלאי, א' ( 2020 .) יישום חוק המועצה לגיל הרך. הכנסת: מרכז המחקר והמידע. וינוגורד, א' ( 2018 .) אין מידע בלי ארגוני החברה האזרחית. ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה. https://www.idi.org.il/articles/23514 ויסמן, ל' ( 2009 ). ממשלת נתניהו מתחילת להתהוות: אלי ישי יכהן כשר פנים וכסגן ראש הממשלה ואריאל אטיאס יהיה שר השיכון והבינוי. גלובס ( 23.3.2009 .) חי, ש' ( 2016 הורים וילדים תלויים באוויר: לא יודעים אם יש מקום במעון.). YNET 4826893,00.html - https://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L טננבוים-וינבלט, ק', באדן, כ', אהרוני, ט' , ואוברבק, מ' ( 2022 ). אופטימיות מתמשכת בתנאי אי ודאות: התפתחות תחזיות הבחירות של אחזרים ישראלים במהלך משבר פוליטי ממושך. בתוך מ' שמיר וג' רהט, הבחירות בישראל 2019 – 2021 ( עמ' 249 – 288 ). המכון הישראלי לדמוקרטיה. טרכטנברג, מ', זר- אביב, ה., לייזר, ר. ועוזיאל, א. (2019 ). "היפוך הפירמידה" חזון ומדיניות לגיל הרך. מוסד שמואל נאמן. ידלין,ע'( 2003 "שיקולדעתשיפוטי"ו"אקטיביזםשיפוטי"כמשחקאסטרטגי.).משפט, יט( 2 ,) 665 – 720 . יונה, י' וספיבק, א' ( 2012 .) אפשר גם אחרת הקיבוץ המאוחד.. ירצקי, ד. (2016 הורים ומטפלות הפגינו על מצוקת מעונות היום: "אין לנו כוח אדם."). וואלה. https://news.walla.co.il/item/2961472 כאן 11 ( 2015 .) מבט – חשש ממחסור במטפלות בגני הילדים לקראת שנת הלימודים הקרובה וידאו] יוטיוב.[ https://www.youtube.com/watch?v=X_mY6XjjB9A כהן, א' ( 2015 "ההורים עוברים שבעה מדורי בירוקרטיה:"). בחדרי חרדים https://www.bhol.co.il/news/192332 לוי. א' ( 2019 מהניצחון על נתניהו ועד הפרישה מהפוליטיקה: העשור האבוד של ציפי לבני.). מעריב ( 9.2.2019 .) לימור, נ' ( 2005 רגולציה ופיקוח על ארגוני מגזר שלישי.). ביטחון סוציאלי 70 , 159 – 187 . מארק, מ' ( 2022 ). פתרונות חדשים לבעיה ישנה? פוליטיזציה של מצבי חירום בראי משבר הקורונה העולמי. משפט וממשל 24 ( 1 ,) 17 – 30 . מבקר המדינה (2022 .) הטיפול בפעוטות וחינוכם במעונות יום ובמשפחתונים. https://www.mevaker.gov.il/sites/DigitalLibrary/Documents/2022/2022.5/2022. 3.pdf?AspxAutoDetectCookieSupport=1 - 0 - Reformat - 104 - 5 מבקר המדינה. (2015 .) משרד החינוך – יישום רפורמות וצמצום פערים בחינוך לגיל הרך. - 401d - eab6 - https://www.mevaker.gov.il/he/Reports/Report_290/5045ba10 pport=1 3.pdf?AspxAutoDetectCookieSu - ver - 215 - b95553fa1da4/65C - baf0 ללא מחבר, מור דקל וח"כ רון כץ הקימו שדולה בכנסת להסדרת מעמד החינוך לגיל הרך. ( 22.8.2021 .) פ"ת עכשיו. https://www.ptnow.co.il/articles/12022:print / מזרחי, ע' ( 2017 .) יו"ר ועדה בכנסת – עם כח גדול באה אחריות גדולה. ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה. https://www.idi.org.il/articles/8630 מזרחי-סימון, ש' ושוורץ, א' ( 2018 .) תנאי העסקתן של מטפלות במשפחתונים שבפיקוח משרדהעובדה,הרווחהוהשירותים החברתיים ואומדןעלות למודלהעסקה ישיר . הכנסת: מרכז המידע והמחקר. ללא מחבר ( 2016 .) הגיל הרך מוצא מקום לצמוח בו: העברת האחריות על המסגרות לגיל הרך למשרד החינוך. מכון מנדל למנהיגות חינוכית. (2018 .) מחזור כ"ה. משרד החינוך (ל.ת..) רפורמת הסייעת השנייה . אתר משרד החינוך assistant.aspx - https://edu.gov.il/heb/programs/kindergarten/Pages/second משרד התעשייה, המסחר והתעסוקה (2009 .) סטנדרטים להפעלת מסגרות חינוכיות לפעוטות .https://www.gov.il/BlobFolder/policy/procedures-guidelines- operation-day-carecenters/ar/daycare_procedures-guidelines-operation-day- care-centers_meonotyom_standarts-hafalat-misgere-thinuchit.pdf משרד ראש הממשלה (3 במרץ 2016 ). דוח סופי של הצוות הבינמשרדי לבדיקת מיקום אגף מעונות יום. https://www.gov.il/BlobFolder/reports/daycare/he/file_dayCare.pdf נבות, ד' וגולדשמיט, י' ( 2022). נתניהו וקיצור תולדות "בלוק הימין". בתוך מ' שמיר וג' רהט עורכים)(, הבחירות בישראל 2021-2019 ( עמ' 183 – 212 המכון הישראלי לדמוקרטיה.). הררי, י "נ ( 2018). חינוך: שינוי הוא הוודאות היחידה. בתוך י"נ הררי (עורך:) 21 מחשבות על המאה ה- 21 עמ'( 259 – 267 כנרת.). עדי-יפה, א' ( 2022 .) מסמך תשתי ת למדיניות בנושא רפורמות ושינויים במערכות חינוך בגילילידהעדשש:פרקההמלצותלגביגילילידה-שנתיים. משרדהחינוך:לשכתהמדענית הראשית. פרוטוקול הוועדה המיוחדת לצדק חלוקתי ולשוויון חברתי (21.2.2017 .) https://oknesset.org/meetings/2/0/2014198.html פרוטוקול הוועדה לפניות הציבור (7.7.2014 .) https://oknesset.org/meetings/5/5/554785.html פרוטוקול ועדת פניות הציבור (7.8.2016 ) https://oknesset.org/meetings/2/0/2006633.html רבינוביץ, מ' ( 2020 .) מידע על סגירת מסגרות לגיל הרך ואי- חזרתם של ילדים למסגרות אלה בעקבות משבר הקורונה – מסמך מעקב. הכנסת: מרכז המחקר והמידע. רבינוביץ', מ' ( 2021 .) מסגרות יום לפעוטות עד גיל שלוש: רקע ונתונים. הכנסת: מרכז המידע והמחקר של הכנסת. רבינוביץ', מ. (2023 .) רפורמת הגיל הרך במערכת החינוך. מרכז המידע והמחקר של הכנסת. - 8155 - ed11 - a37f - https://fs.knesset.gov.il/globaldocs/MMM/5f984b4a f 005056aa4246_11_19909.pd - 8155 - ed11 - a37f - 005056aa4246/2_5f984b4a שומפלבי,א' ( 2008 ).לבניתאמרלנשיא:נכשלתי – הולכיםלבחירות.Ynet , ( 26.10.2008 .) שטראובר, ג', הררי-הייט, ג' ובר-סימן-טוב, א' ( 2022). חקיקה זמני ת בימי קורונה. משפט וממשל כד, 69 – 96 . שפירא, א' ופרידמן, א' ( 2019 .) המדריך המלא להסכמים קואליציוניים. ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה. https://www.idi.org.il/articles/26572 Birkland, T. A. (2004). Learning and Policy Improvement after Disaster. American Behavioral Scientist 48: 341–364. Boin, A., Hart, P. & Kuipers, S. (2018). The Crisis Approach. In H. Rodríguez, W. Donner & J. E. Trainor (eds.) Handbook of Disaster Research, (pp. 23– 38). Springer. Boin, A., Hart, P. & McConnell, A. (2009). Crisis Exploitation: Political and Policy Impacts of Framing Contests. Journal of European Public Policy 16: 81–106. Bronfenbrenner, U. (1992). Ecological Systems Theory. Jessica Kingsley Publishers. Bronfenbrenner, U. (2005). Making Human Being Human: Bioecological Perspectives on Human Development. Sage. Bronfenbrenner, U., & Morris, P. (1998). The ecology of developmental processes. In W. Damon & R. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology, 5th vol. 1: Theoretical models of human development. New York: John Wiley. Collier, D. (2011). Understanding process tracing. PS: Political Science & Politics, 44(4), 823–830. https://doi.org/10.1017/S1049096511001429 Demsetz, H. (1968). The cost of transacting. The quarterly journal of economics, 82(1), 33–53. Eurydice. (2019). Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe: Eurydice and Eurostat Report. https://ec.europa.eu/eurostat/documents/3217494/5785249/EC-01-14-484- EN.PDF/cbdf1804-a139-43a9-b8f1-ca5223eea2a1 Falleti, T. G. (2016). Process tracing of extensive and intensive processes. New political economy, 21(5), 455–462. https://doi- org.ezproxy.haifa.ac.il/10.1080/13563467.2015.1135550 Jacobs, A. M. (2014). Process tracing the effects of ideas. In A. M., Jacobs, A., Bennett and J. T., Checkel (Eds.): Process tracing: From metaphor to analytic tool (pp. 41–73). Cambridge University Press. Jensen, J. J. (2017). A Danish perspective on issues in early childhood education and Care policy. In L. Miller, C. Cameron, C. Dalli and N. Barbour (eds.), The Sage Handbook of Early Childhood Policy (pp. 71–86). Sage. Kamkhaji, J. C. & C. M. Radaelli. 2017. Crisis, Learning and Policy Change in the European Union. Journal of European Public Policy 24: 714–734. Kay, A., & Baker, P. (2015). What can causal process tracing offer to policy studies? A review of the literature. Policy Studies Journal, 43(1), 1–21. https://doi-org.ezproxy.haifa.ac.il/10.1111/psj.12092 Maor, M. (2021). Blame Avoidance, Crisis Exploitation, and COVID-19 Governance Response in Israel. Israel Studies Review, 36(3), 84–105. Moss, P. (2017). What place for 'care' in early childhood policy. In L. Miller, N. Barbour, C. Dalli, and C. Cameron (Eds.), Sage Handbook of Early Childhood policy (pp. 256–267). Sage. Mounk, M. (2018). The People vs. Democracy: Why Our Freedom Isin Danger and How to Save It. Harvard University Press. https://doi.org/10.4159/9780674984776 OECD. (2017). Starting Strong 2017: Key OECD Indicators on Early Childhood Education and Care, Starting Strong, OECD Publishing. https://dx.doi.org/10.1787/9789264276116-en OECD. (2018). Education at a Glance. OECD. (2020). Early Childhood Education: Equity, Quality and Transitions. OECD Publishing. https://www.oecd.org/education/school/early-childhood- education-equity-quality-transitions-G20.pdf Posner, E. A., & Vermeule, A. (2011). The executive unbound: after the Madisonian republic. Oxford University Press. Rossiter, C. (2017). Constitutional dictatorship: crisis government in the modern democracies. Routledge. Schmitt, C. (2005). Political theology: Four chapters on the concept of sovereignty. University of Chicago Press. UNICEF. (2019). A World Ready to Learn: Prioritizing Quality Early Childhood Education. http://dx.doi.org/www.unicef.org/media/57926/file/A-world-ready-to- learn-advocacy-brief-2019.pdf Early childhood education policy and childrenrights: מאמר3 : Examining the Israeli reform PaperSubmitted to Refereed Journal Shilo, Y. & Ben David-Hadar, I. (submitted). Early childhood education policy and childrenrights: Examining theIsraeli reform. EarlyChildhoodEducationJournal. 50 Early Childhood Education Journal Early childhood education policy and children rights: Examining the Israeli reform --Manuscript Draft-- Manuscript Number: ECEJ-D-24-00212 Full Title: Early childhood education policy and children rights: Examining the Israeli reform Article Type: Original Research Keywords: Toddlers, daycare center, early childhood care and education, right of children. Corresponding Author: yaara shilo, PhD student Bar-Ilan University Faculty of Education Ramat- Gan, ISRAEL Corresponding Author Secondary Information: Corresponding Author's Institution: Bar-Ilan University Faculty of Education Corresponding Author's Secondary Institution: First Author: yaara shilo, PhD student First Author Secondary Information: Order of Authors: yaara shilo, PhD student Order of Authors Secondary Information: Funding Information: Abstract: In 2022 Israel initiated a reformed Early Childhood Care and Education (ECCE) policy. Daycare centers for ages 0-3 were perceived mainly as serving working mothers, and admission preference was based on low socioeconomic status. This resulted in unequal opportunities for young children and contributed to the country's highest gap between the weakest and strongest students in terms of educational achievement among OECD countries. The recent transfer of responsibility for public daycare centers from the Ministry of Labor and Welfare to the Ministry of Education marks a significant transition that demands a renewed focus on education, care, and promotion for young children. The paper recommends the development of a comprehensive and affordable daycare system that caters to the needs of young families, significant investments in infrastructure, staff training, and financial assistance to families who cannot afford the cost of these services. Policymakers should ensure that there are enough daycare centers available to meet the demand and that admission criteria should be based on need rather than preferences for specific populations. Moreover, a cultural ethos that recognizes and appreciates the importance of preschool education and childcare should be instilled to address the issue of inadequate ECCE in Israel. Powered by Editorial Manager® and ProduXion Manager® from Aries Systems Corporation Cover Page Coverletter Wewouldliketothankyouforacceptingmyarticleforreview.Thisarticlewaswritten aspartofadoctoralthesisatBarIlanUniversity,Israel.Hereissomeinformationabout theauthors. Yaara Shilo Yaara Shilo is doctoral student at the school of education in Bar Ilan University. She is a social activist and educator. She is an expert in early childhood education at Efrata Academic College, Jerusalem, Israel and has initiated an academic program for managers of day care centers in the pre-school track at the college. She founded the Israeli social coalition for education from birth which works to encourage the government to take responsibility for0-3children. YaaraShilo, Faculty ofEducation, BarIlan University, Ramat-Gan, Israel–52900 E mail: [email protected] Orcid: https://orcid.org/0000-0002-0482-8804 Iris BenDavid-Hadar Dr. Iris BenDavid-Hadar is a faculty member at the School of Education, Bar-Ilan University, Israel. Dr. BenDavid-Hadar’s research foci are Education Finance Policy, Equity, Social Justice, and Economics and Education . She is the founder and chair of the Economics and Finance of Education SIG in the ComparativeInternationalEducationSociety(CIES),andaMemberoftheBoardofthe International Higher Education in Belt and Road Countries (IHE-B&R) at the Beijing InstituteofTechnology (BIT), China . Her papers have been published in books and journals such as International Journal of Educational Development, Compare, and Management in Education. Her book Education Finance, Equality, and Equity was recently published by Springer. Iris BenDavid-Hadar Faculty ofEducation, BarIlan University, Ramat-Gan, Israel–52900 E mail: [email protected] Orcid: https://orcid.org/0000-0002-7533-4422 Linkedin: https://www.linkedin.com/in/iris-bendavid-hadar-1bb41849/ Web: https://ronitoved14.wixsite.com/eirisbendavid Blinded Manuscript Click here to view linked References 1 2 3 4 Early childhood education policy and children rights: Examining the Israeli reform 5 6 Abstract 7 8 In 2022 Israel initiated a reformed EarlyChildhood Care and Education (ECCE) policy. Daycare centers for ages 0- 9 10 3 were perceived mainlyas serving working mothers, and admission preference was based on lowsocioeconomic 11 12 status. This resulted in unequal opportunities for young children and contributed to the country's highest gap 13 14 between the weakest and strongest students in terms of educational achievement among OECD countries. The recent 15 16 transfer of responsibility for public daycare centers fromthe Ministryof Labor and Welfare to the Ministryof 17 18 Education marks a significant transition that demands a renewed focus on education, care, and promotion for young 19 20 children. The paper recommends the development of a comprehensive and affordable daycare system that caters to 21 22 the needs of young families, significant investments in infrastructure, staff training, and financial assistance to 23 24 families who cannot afford the cost of these services. Policymakers should ensure that there are enough daycare 25 26 centers available to meet the demand and that admission criteria should be based on need rather than preferences for 27 28 specific populations. Moreover, a cultural ethos that recognizes and appreciates the importance of preschool 29 30 education and childcare should be instilled to address the issue of inadequate ECCE in Israel. 31 32 Keywords: Toddlers, daycare center, earlychildhood care and education, right of children. 33 34 1. Introduction 35 36 This paper aims to examine the Early Childhood Care and Education (ECCE) policyin Israel, focusing on children 37 38 aged 0-3. The formative years of a child's life are pivotal, marked by substantial developmental milestones that 39 40 wield profound implications for their future, particularly in terms of their aptitude to assimilate into the educational 41 42 framework. The earlychildhood phase is widelyacknowledged as the "decisive stage" in an individual's 43 44 socialization, as it encompasses critical cognitive and social skill development transpiring within the initial three 45 46 years of life (Alwaely et al., 2020;Jeong et al., 2021; Maleki et al., 2019;Tomasello, 2020; Zarotis, 2020). 47 48 Furthermore, bythe conclusion of this triennium, the brain attains 90% of its maximum volume, underscoring the 49 50 profound impact of a child's experiences during this period on their developmental trajectory (Tomasello, 2020). 51 52 Moreover, the cultivation of cognitive and social skills is contingent upon the stimuli and interactions 53 54 encountered bythe young child within their environment, predominantly through parental and caregiver interactions. 55 56 Manyof these skills are irreplicable in later stages of human development, emphasizing that the capabilities 57 58 acquired during the 0-3 age bracket serve as the foundation for subsequent developmental milestones (Alwaelyet 59 60 61 62 63 1 64 65 1 2 3 4 al., 2020; Jeong et al., 2021;Maleki et al., 2019;Tomasello, 2020). This developmental juncture is pivotal for the 5 6 holistic progress of the child (Flohr, 2009; Shuey & Kankaraši, 2018;Trajtenberg et al., 2019). Consequently, 7 8 education in the early years significantly shapes an individual's capacities and attributes, highlighting the imperative 9 10 nature of investing in quality ECCE to enhance the likelihood of nurturing contributing and valuable citizens in the 11 12 future. 13 14 Historically, and until the mid-20th century, the responsibility for the care and education of young children 15 16 rested solely with households, predominantly the mother who often assumed the role of a homemaker. As societal 17 18 shifts unfolded post-World War II, with an increasing number of women entering the labor market, reliance on 19 20 extended familysupport for childcare became commonplace. However, the surge in women's workforce 21 22 participation underscored the burgeoning need for external earlychildhood programs, culminating in the 23 24 establishment of daycare centers (Gornick & Meyers, 2003; Shank, 1988; Stoloff et al., 1999). 25 26 This policytransformation endeavors to underscore the role of daycare programs in fostering a child's 27 28 socioeconomic integration and overall development, particularlyaccentuating the advantages of enrolling children 29 30 aged 0-3 in educational institutions (Eurostat, 2014). This policytransformation endeavors to underscore the role of 31 32 daycare programs in fostering a child's socioeconomic integration and overall development, particularly 33 34 accentuating the advantages of enrolling children aged 0-3 in educational institutions (Eurostat, 2014). Nevertheless, 35 36 it is imperative to acknowledge that the placement of young children in daycare facilities can have financial 37 38 implications for families. Notably, parents newto the workforce, with limited educational or work experience, may 39 40 grapple with constrained incomes, therebyrendering the placement of their children in daycare a considerable 41 42 economic burden (Ando & Modigliani, 2005). 43 44 Strategic investment in high-quality ECCE policies can yield not onlyimmediate economic and 45 46 employment benefits but also ameliorate living conditions for lowsocioeconomic households and facilitate 47 48 workforce participation byboth parents (Executive Office of the President of the United States, 2014; Heckman, 49 50 2011,2012). Such investments playa pivotal role in fortifying the educational human resource system, generating 51 52 demand for educational personnel and supervisors. Consequently, neglecting the entitlement of children aged 0-3 to 53 54 receive institutionalized education may jeopardize public welfare and contravene social justification. 55 56 In the State of Israel, ECCE are dispensed through a combination of formal and informal settings. Formal 57 58 settings encompass both public and private daycare centers, while informal settings involve familyand community- 59 60 61 62 63 2 64 65 1 2 3 4 based programs, as highlighted bythe Organization for Economic Co-operation and Development (OECD, 2020). 5 6 The structural framework of ECCE in Israel diverges significantly fromthat of OECD countries, primarily attributed 7 8 to distinctive factors. Notably, the proportion of young children in Israel's population is twofold that of the OECD 9 10 countries'average. According to Vaknin (2020) in 2015, children aged 0-4 constituted 10.3% of Israel's population, 11 12 surpassing the OECD average of 5.8%. Furthermore, the employment rate of Israeli mothers exceeds 70%, 13 14 surpassing the OECD countries'average, which remains below60%. Consequently, the enrollment rate of young 15 16 children aged 0-2 in Israel stands at 56%, surpassing the OECD countries'average of 35%. It is pertinent to 17 18 underscore that not only does Israel boast one of the highest enrollment rates for young children in Western 19 20 countries, but the duration of time spent in educational settings byIsraeli children in this age group also surpasses 21 22 that of their Western counterparts (Vaknin, 2020). Arecent studyposits that an investment of 3.3 billion NIS from 23 24 the state budget in ECCE is anticipated to yield a substantial return of more than 15.7 billion NIS to the public 25 26 coffers annually in the long term (Snir & Ziegel, 2021). 27 28 The evolution of education laws in the State of Israel has undergone transformative changes since its 29 30 inception. Initially, students were obligated to finance their high school studies. However, legislative enactments 31 32 over the years have established a paradigmof free compulsoryeducation spanning 12 years. Subsequently, a 33 34 groundbreaking law was promulgated, affirming the entitlement of children fromthe age of 3 to free education. 35 36 Presently, the implementation of a revolutionaryeducation reform for earlychildhood is underway. The overarching 37 38 objective is to ensure that, from birth, children in Israel are entitled to access a free compulsoryeducational setting. 39 40 Against this backdrop, our research endeavors to analyze the effective implementation of this reform, with 41 42 potential implications for global applicability. Given the pivotal role of ECCE in child development and the recent 43 44 transformation in Israel's ECCE policy, this paper delves into an examination of the ECCE policyin Israel and its 45 46 prospective ramifications on the future development and socialization of children aged 0-3. 47 48 2. ECCE and Children Rights 49 50 2.1. The Right to Education:A Global Perspective 51 52 The right to education encompasses multifaceted elements, with varying degrees of recognition and protection 53 54 across different nations. The realization of this social right demands substantial resource investment, and the pivotal 55 56 role played bythe UN Convention on the Rights of the Child (1989) in anchoring the child's right to education and 57 58 59 60 61 62 63 3 64 65 1 2 3 4 delineating the corresponding responsibilities of states, particularlyin the Western world, is noteworthy (Reynaert et 5 6 al., 2009). 7 8 The right to education consists of several different elements. The recognition of each of them varies from 9 10 country to country, as does the state's ability to protect this right – since the right to education, as a social right, 11 12 requires the investment of manyresources to implement it. The right of the child to education and the state's 13 14 responsibility in the western world for applying this right received a broad resonance and was enshrined in the UN 15 16 Convention on the Rights of the Child (1989). 17 18 The global conception of the right to education is underpinned byseveral indispensable characteristics. 19 20 Foremost among these is its universal applicability, extending to every individual irrespective of age, gender, social 21 22 status, origin, or race. This universality underscores the personal dimension of the right, defining it as an inherent 23 24 individual interest. The acquisition of education is deemed not onlya fundamental entitlement but also a prerequisite 25 26 for individuals to actualize their other rights and freedoms within contemporary society (Rabin, 2004;Tereshchenko 27 28 et al., 2020). Importantly, international legal frameworks posit that the denial of education hampers an individual's 29 30 capacityto harness their skills and realize the full spectrum of their rights. 31 32 In essence, the right to education stands as a cornerstone, acknowledged globallyas a fundamental right 33 34 encapsulating several critical attributes. Beyond its intrinsic universality, it is recognized as a linchpin for the 35 36 fulfillment of broader rights and freedoms in the complex tapestryof contemporarysociety. The underpinning 37 38 premise in international lawemphasizes that the denial of access to education fundamentallyimpedes individuals 39 40 from unleashing their potential and actualizing their inherent rights. 41 42 Education, as a multifaceted societal institution, is driven by two overarching objectives: the cultivation of 43 44 a shared foundation and the fostering of social solidarityamong individuals within the broader human community. 45 46 These objectives find expression in the considerable emphasis placed bythe UN Convention on the Rights of the 47 48 Child on the state's pivotal role in shaping the educational content and overseeing the messages imparted through 49 50 education (Rabin, 2004). 51 52 The second fundamental goal of education revolves around securing an individual's right and capacityto 53 54 seamlessly integrate into their surrounding society, actively participating in its social, economic, and cultural spheres 55 56 (Hahn & Truman, 2015; Snir & Ziegel, 2021). The theoretical underpinnings of this objective rest on two 57 58 justifications, each illuminating distinct facets of the right to education: 1) Personal Aspect: Rooted in the belief that 59 60 61 62 63 4 64 65 1 2 3 4 everyindividual possesses a private interest in acquiring education (Harackiewicz et al., 2016), viewing education as 5 6 a potent catalyst for social mobilityin the contemporarycontext (Riddell, 2016). In essence, education, through its 7 8 transformative processes, equips individuals with the tools to enhance their economic and social standing, ensuring 9 10 their future well-being(Rabin, 2004); 2) Public Interest Aspect: Embodied in the notion that an individual's 11 12 education serves utilitarian purposes, advancing societal prosperityfromeconomic, cultural, and security 13 14 standpoints. The provision of practical tools for effective social integration is perceived as a means to prevent 15 16 individuals frombecoming a burden on society and public resources. Consequently, the right of an individual to 17 18 receive education aligns with the state's best interests. This alignment is a key rationale justifying the government's 19 20 legal enforcement of compulsoryeducation (Dawkins, 2019; Rabin, 2004; Snir & Ziegel, 2021). 21 22 Moreover, a global perspective embedded in the UN conventions underscores that the right to education is 23 24 a "positive right" (Sensharma, 2022), This denotes an imposition on the state as part of its commitment to citizens, 25 26 primarily manifested through state-funded education (Rabin, 2004). In essence, education is not merelyan 27 28 individual entitlement but a collective imperative, intertwined with both personal aspirations and the broader societal 29 30 fabric, emphasizing the interconnected responsibilities of individuals and states in fostering a well-educated and 31 32 harmonious society. 33 34 2.1.1.Objectives Outlined in Article 13 of the International Covenant on Economic, Social and Cultural 35 36 Rights 37 38 Article 13 of the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights (Economic and Social Council, 39 40 1999), ratified byHuman Rights Treaty bodies (International Human Rights Instruments, 2003), delineates 41 42 comprehensive aims and objectives for education, encompassing the following principles: 43 44 1. Availability: Educational institutions and programs must be available in sufficient quantity to cater to all 45 46 residents of the state. The state is obligated to furnish these institutions with safe infrastructure for students 47 48 and teachers, along with appropriate teaching materials for effective learning. 49 50 2. Accessibility: The institutions and educational programs should be accessible to all, incorporating three 51 52 53 keydimensions: 54 55  Non-discrimination: Ensuring education is accessible without discrimination, particularly towards 56 57 vulnerable groups. 58 59 60 61 62 63 5 64 65 1 2 3 4  Physical Accessibility: Guaranteeing that education is within reach either through geographic 5 6 availability or technological means (e.g., remote learning). 7 8  Financial Accessibility: Affirming that education is economically feasible for all, regardless of 9 10 socioeconomic status. 11 12 3. Acceptability: Education, inclusive of curricula and teaching methods, must be acceptable bybeing 13 14 relevant and suitable froma cultural and values standpoint for students and their parents. This underscores 15 16 the importance of aligning educational content with the cultural context of the learners. 17 18 4. Adaptability: Education must exhibit flexibility to adapt to the evolving needs of societies and 19 20 communities, responding to the diverse social and cultural settings of students. This emphasizes the 21 22 dynamic nature of education as a tool that must be responsive to societal changes. 23 24 These objectives collectively articulate a comprehensive framework that not onlyensures the universal availability 25 26 and accessibility of education but also emphasizes its cultural relevance, acceptability, and adaptability. Article 13 27 28 thus serves as a foundational document in promoting and safeguarding the right to education as an integral 29 30 component of economic, social, and cultural rights on a global scale. 31 32 This framework will serve as the basis for our study. 33 34 2.2. The Right of Children to Education in Israel: Historical Evolution 35 36 Fromthe first waves of the pioneers at the end of the 18th century, predating the establishment of the state of Israel, 37 38 education institutions catering to children of pre-primaryage have played a pivotal role in the nation's cultural 39 40 landscape. Initially focused on imparting the Hebrewlanguage, the HebrewKindergarten evolved into a significant 41 42 cultural agent of the Zionist movement, recognized as essential for child development (Snapir et al., 2013). 43 44 Upon the establishment of the state, a seminal legislative measure, the CompulsoryEducation Law (1949) 45 46 underscored everychild's right to primaryeducation without financial burden. This education is not merelya choice 47 48 but is obligatory, with neither the child nor their parents able to waive this entitlement. Over the years, the 1949 law 49 50 has undergone amendments, currently entitling everychild to 15 years of education, from age three to the twelfth 51 52 53 grade, in a national institution tailored to their needs. The lawplaces the onus on parents to enroll their children in 54 55 an educational institution and ensure regular attendance. It explicitly prohibits expulsion from school without 56 57 providing an alternative educational setting until the student reaches the age of 18 at the commencement of the 58 59 twelfth grade. 60 61 62 63 6 64 65 1 2 3 4 According to Barak (2014), the right to education in Israeli lawis construed as a bundle of rights, 5 6 encompassing the right to influence educational content and equalityin education (Rabin, 2004). Although not 7 8 explicitly established as constitutional rights in the fundamental laws, these rights find expression in legislation, 9 10 judicial rulings, and scholarly interpretations (e.g., Poria v. Minister of Education, 2002; Tabaka v. Minister of 11 12 Education, 2010; Yated v. Ministry of Education, 2002). Rabin (2004) outlines three reasons for the existence of the 13 14 right to education in Israeli law: 1) The prevalence of the right to education in various laws within the Israeli legal 15 16 system; 2) Guarantee of this right in the Declaration of Independence; 3) Application of this right in Israel based on 17 18 the principles of international law. 19 20 3. The ECCE Systemin Israel for Ages 0-3: Challenges and Gaps 21 22 The fertilityand birth rates in Israel, ranking among the highest globallyat 3.1 per woman (population replacement 23 24 rate), underscore the significant demographic presence of approximately 551,000 children aged 0-3 in the countryas 25 26 of 2020 (Ben Ezra et al.,2020). This demographic landscape, exceeding the population replacement rate, contrasts 27 28 starkly with the OECD countries'average of 1.6 births per woman. While educational institutions catering to 29 30 children aged 3-6 have witnessed consistent developmental strides, the entitlement of children aged 0-3 to receive 31 32 free education fromthe state remains notablyabsent in both the CompulsoryEducation Law (1949), and the 33 34 Student's Rights Law(2000). Moreover, legislation targeting underprivileged populations, such as the Free 35 36 Education for Sick Children Law (2020) and the Special Education Law (1988), omits references to the educational 37 38 rights of children under the age of three. 39 40 Despite a burgeoning bodyof research highlighting the pivotal significance of these early years in a child's 41 42 development (Alwaelyet al., 2020; Flohr, 2009;Jeong et al., 2021; Maleki et al., 2019; Shuey & Kankaraši, 2018; 43 44 Tomasello, 2020;Trajtenberg et al., 2019) , asubstantial majority(75%) of children in this age group were 45 46 historically cared for in unsupervised private settings or byfamily members at home until the enactment of the 47 48 Daycare Supervision Law(Ben Ezra et al., 2020). Additionally, parents are burdened with exorbitant costs for 49 50 securing suitable daycare settings, exacerbating existing socioeconomic disparities (Trajtenberg et al., 2019). 51 52 The existing legislative framework, notablythe Homes (Supervision) Law (1965) and the Supervision of 53 54 Daycare Centers for ToddlersLaw (1965) and the Supervision of Daycare Centers for Toddlers Law (2018) falls 55 56 short in comprehensivelycovering all types of daycare centers, particularlythose in the private sector. Regrettably, 57 58 there has been a concerning surge in violence within unsupervised daycare centers, reaching epidemic proportions, 59 60 61 62 63 7 64 65 1 2 3 4 emphasizing the urgent need for legislation mandating childcare education for this age group (e.g., Gil-Ad, 2022; 5 6 Winer, 2021) underscoring the need to legislate childcare education for this age group. 7 8 In summary, the absence of a compulsoryeducation right granted bythe state for children aged 0-3 in Israel 9 10 contradicts international obligations outlined in the Convention on the Rights of the Child, which advocates for 11 12 appropriate, available, acceptable, and accessible education for all children. Given the longstanding presence of 13 14 daycare settings for children in this age group, the legislative oversight regarding their right to education necessitates 15 16 clarification and rectification. 17 18 4. The 2018-2022 ECCE Reform– in the Service of Two Ministries 19 20 The responsibility for implementing supervision laws and authority over daycare facilities for infants and toddlers in 21 22 Israel (Homes (Supervision) Law, 1965;Toddler Daycare Supervision Law, 2018) was under the authorityof the 23 24 Ministryof Economy. In a significant development on January9, 2022, the Israeli government approved a pivotal 25 26 shift in the oversight and authorityconcerning daycare facilities for infants and toddlers aged 0-3.The 27 28 responsibility, including professional and pedagogical oversight, regulation, construction, and supervision, 29 30 transitioned fromthe Ministry of Economyto the Ministry of Education (Transferring the Field of Day Care for 31 32 Toddlers to the Ministryof Education, 2022), signifying the initiation of the earlychildhood reform. This reform 33 34 marks the initiation of a comprehensive educational continuum supervised bythe Ministry of Education frombirth 35 36 to 18 years of age (Rabinovitch, 2023). Nevertheless, Article 23 of the amendment to the Regulations for the 37 38 Supervision of Daycare Centers for Toddlers (2021), stipulates a three-year period during which the Ministryof 39 40 Economy's work division supervisor will explore potential enhancements in standards, occupancy, minimum space 41 42 per child, and the expansion of pedagogical training and educational guidance, aligning with OECD country 43 44 benchmarks. Evidently, under the reform, the supervision and handling of daycare centers for children ages 0-3 are 45 46 divided between the Ministry of Education and the Ministry of the Economy. 47 48 The reformintroduces two contrasting models, each rooted in a distinct worldview. The Integrated System 49 50 model advocates for consolidating responsibility under a single government ministry, typicallythe Ministryof 51 52 Education, coordinating all educational continuum stages, including preschool education (Corter & Peters, 2010). In 53 54 contrast, the Split model divides responsibilities among various governmental authorities, as currently observed in 55 56 the division of oversight between the Ministryof Education and the Ministry of the Economy (Rabinovitch, 2023). 57 58 59 60 61 62 63 8 64 65 1 2 3 4 The primarylimitation of the Split model lies in potential gaps between offices concerning objectives, funding, 5 6 operational modalities, regulations, staff training, and a lack of continuity. 7 8 The challenges inherent in a divided responsibility model extend beyond administrative concerns. Studies, 9 10 such as one conducted in England, highlight that the split between education and care can lead to ambiguity, poor 11 12 management, and misunderstandings (Roberts-Holmes, 2013). The essential question arising fromthe division of 13 14 responsibility for daycare facilities is its impact on the overall systemconduct, the specific challenges faced bythe 15 16 respective ministries, the implications for parents interacting with the system, and whether there exists a mechanism 17 18 for effective cooperation between these governing bodies (Rabinovitch, 2023).This inquiry underscores the 19 20 importance of a coherent and collaborative approach in shaping the landscape of earlychildhood care and education 21 22 in Israel. 23 24 5. Method 25 26 The research methodologyemployed in this studyis the process tracing method (Bengtsson & Ruonavaara, 2016; 27 28 Collier, 2011; Ricks & Liu, 2018). Process tracing is a valuable approach in the social sciences for investigating 29 30 causal mechanisms that connect causes to effects. This method empowers researchers to drawrobust conclusions 31 32 regarding howa cause or set of causes contributes to the production of a particular outcome. Widelyutilized as an 33 34 analytical tool for policyformulation, process tracing allows for an in-depth exploration of processes, identification 35 36 of phenomena, and assessment of political and social occurrences over extended periods (Collier, 2011; Falleti, 37 38 2016; Kay& Baker, 2015). Inthe context of this study, we applied process tracing to identifyand assess various 39 40 systems influencing long-term Early Childhood Care and Education (ECCE) policy. This involved a thorough 41 42 examination of the connections underpinning current policy, employing a theoretical, logical, and methodical 43 44 process (Beach & Pedersen, 2019;Jacobs, 2014). The method's effectiveness lies in its abilityto unravel complex 45 46 causal relationships and trace the evolution of policies over time. 47 48 To illustrate the utilityof process tracing, we refer to Weaver's (2007) studyn the evolution of U.S. crime 49 50 policyduring the 1960s. Weaver addressed a significant puzzle arising from this period, characterized by social and 51 52 economic progress due to President Johnson's policies aimed at povertyreduction and the establishment of equality, 53 54 rights, and voting laws. Despite this progress, newpunitive criminal justice policies emerged, such as mandatory 55 56 minimum sentences and treating juvenile offenders as adults, leading to a substantial increase in the U.S. prison 57 58 59 60 61 62 63 9 64 65 1 2 3 4 population from1973 to 2000.Weaver employed process tracing to explore the dialectical relationship between 5 6 progressive and punitive aspects of U.S. policyduring this transformative period. 7 8 In applying process tracing to our study, we aim to uncover and analyze the intricate dynamics that have 9 10 shaped the trajectoryof ECCE policyin Israel, delving into the causes and effects that have influenced its long-term 11 12 development. 13 14 5.1. Tools 15 16 The research employed a range of tools, primarily focusing on documents, position papers, and official studies. 17 18 Policydocuments were meticulously selected based on their relevance to the current Early Childhood Care and 19 20 Education (ECCE) policy. Specifically, documents addressing sub-populations or pertaining to costs of services and 21 22 subsidies were excluded to maintain a targeted focus on the central aspects of ECCE policy. Acomprehensive 23 24 search spanned records dating back to the establishment of the State of Israel in 1948, with identification of relevant 25 26 materials facilitated through keywords such as care centers, day-care centers, women's organizations, early 27 28 childhood/preschool, and education. The initial search involved two passes to ensure thorough coverage. Additional 29 30 searches using keywords, reports, and position papers were conducted across academic sources and online 31 32 platforms. The information gathered from various sources was then consolidated, and media discussions on the 33 34 subject were reviewed. 35 36 To provide a chronological perspective, significant events were charted on a timeline, highlighting public 37 38 connections and examining pressure points that prompted responses and subsequent legal processes for policy 39 40 change in ECCE. 41 42 The analysis procedure was structured to encompass multiple dimensions. Initially, the authors 43 44 independently surveyed different approaches to ensure a comprehensive understanding of the material. 45 46 Subsequently, these approaches were cross-checked among the authors, fostering a collaborative evaluation of the 47 48 gathered information. Through discussions, the main themes were refined, aligning with the research objectives 49 50 (Bengtsson & Ruonavaara, 2016). This methodological approach aimed to ensure rigor, coherence, and reliability in 51 52 the research process, facilitating a nuanced analysis of the evolution of ECCE policyin Israel. 53 54 6. Results 55 56 This paper provides a comprehensive examination of the implementation of ECCE reform in Israel. The discussion 57 58 unfolds in two distinct parts, each scrutinizing a different temporal phase: the pre-reform era, delineating the status 59 60 61 62 63 10 64 65 1 2 3 4 of the right to education in Israel before the inception of the education reform, and an analytical exploration of the 5 6 post-reformlandscape spanning the years 2018-2022. 7 8 Within each segment, the findings are systematically unpacked and discussed across four thematic 9 10 dimensions: availability, accessibility, acceptability, and adaptability. 11 12 6.1. The status of ECCE in Israel for ages 0-3 before theestablishment of the education reform 13 14 6.1.1. Availability: Pre-ReformLandscape (Before 2018) 15 16 Before the initiation of the 2022 education reform, the availabilityof educational facilities for children aged 0-3 in 17 18 Israel faced significant shortcomings. Although the CompulsoryEducation Law (1949) ensured 15 years of public 19 20 education, encompassing three preschool years and twelve academic years, a systematic commitment to caring for 21 22 and educating children aged 0-3 was notably absent. This gap extended to the division of responsibilities and costs 23 24 between the state and parents, reflecting a lack of cohesive policies and proactive development. 25 26 Earlychildhood policies in Israel often responded reactively to specific social and political pressures, or 27 28 served other objectives such as encouraging women's employment or childbirth. Fragmentation of responsibilities 29 30 among government ministries and authorities contributed to an uncoordinated approach, hindering the establishment 31 32 of a comprehensive policy (Trajtenberg et al., 2019).The prevailing state approach viewed placing young, 33 34 particularlyat-risk children, in out-of-home settings as an opportunity for imparting habits, content, and tools for 35 36 future integration into society, but these settings were predominantlyconsidered frameworks for social care 37 38 (Moshel, 2014). 39 40 The lack of regulation for daycare centers operated byorganizations like WIZO and EMUNAH persisted, 41 42 with the first regulatoryattempt materializing through the Homes (Supervision) Law (1965) (Doron, 2017). 43 44 Challenges in regulating early childhood care and education during this period were compounded by ministerial 45 46 tensions stemming fromdecentralized responsibilities and interests related to daycare centers. Various commissions 47 48 convened to address the supervision and responsibilityof earlychildhood institutions, with the Ministryof 49 50 Education identified as a feasible overseer. However, despite the 1976 announcement of plans to transfer control to 51 52 53 the Ministry of Education, the historical neglect of preschool children's rights in Israel persisted (Doron, 2017; 54 55 Moshel, 2014, 2015). 56 57 This historical context underscores the oversight and lack of consideration for children aged 0-3 until the 58 59 implementation of the educational reformin 2018. Advocacy for prioritizing the needs of young children, 60 61 62 63 11 64 65 1 2 3 4 particularlythose from low-income families facing economic burdens, remains crucial. Policymakers must 5 6 recognize the significance of earlychildhood as a critical developmental stage and invest in the necessary 7 8 infrastructure and resources, promoting access to high-quality earlychildhood education and care. This not only 9 10 benefits children but also supports working parents, fosters gender equality, and contributes to long-termeconomic 11 12 growth and social cohesion. 13 14 6.2. Accessibility: Pre-Reform Landscape (Before 2018) 15 16 Before the implementation of the 2022 education reform, the accessibility of education for children aged 0-3 faced 17 18 significant challenges in Israel. Despite the state's commitment to education, the legal status of the right to education 19 20 remained ambiguous. The shortage of daycare centers intensified the need to redefine priorities for determining 21 22 children's placement in these centers. Daycare centers were primarilyperceived as serving working mothers, and 23 24 while at-risk children aged 0-3 had priorityin admission to public daycare centers, the scarcityof such facilities 25 26 worsened over the years. 27 28 The Supreme Court initiallydid not recognize the constitutional status of social rights, including the right 29 30 to education. However, subsequent legislation, such as Shocharei “Gila’t” Association v. Minister of Education, 31 32 Culture and Sports (1996), emerged to reinforce the state's commitment to education. Yet, laws related to children 33 34 with special needs (1988) did not specificallyaddress children aged 0-3. The shortage of daycare centers catering to 35 36 this age group became more severe over time, leading to an admission systemprioritizing marginalized populations. 37 38 Admission preference was granted to children referred bythe Ministry of Welfare based on their lowsocioeconomic 39 40 status, further limiting accessibility (State Comptroller, 2009).Private daycare centers did not provide an effective 41 42 solution to the shortfall of public facilities. The scarcityof daycare centers catering to children ages 0-3 has become 43 44 more severe over the years (The Knesset, 2016), resulting in an admission system that prioritizes marginal 45 46 populations. Admission preference was granted to children referred bythe Ministryof Welfare based on their low 47 48 socioeconomic status (State Comptroller, 2009).Private daycare centers did not provide an effective solution to the 49 50 shortfall of public facilities (Moshel, 2014; Peri-Hazan, 2013; Rabinovitch, 2020a). 51 52 53 The existing challenges in accessibility indicated that families not categorized as part of marginal 54 55 populations may have faced difficulties accessing daycare centers even if they needed them. Addressing this issue 56 57 requires policymakers to ensure a sufficient number of daycare centers available to meet demand, especially in areas 58 59 60 61 62 63 12 64 65 1 2 3 4 with a high concentration of families with young children. Admission criteria should prioritize need over 5 6 preferences for specific populations to ensure equal access for every family. 7 8 Investing in the quality of daycare centers and the training of their staff is essential to provide high-quality 9 10 care and education that supports children's development. This investment will not only benefit children but also 11 12 promote gender equalityand support working parents, particularly mothers who often face the dilemma of choosing 13 14 between their careers and caring for young children. 15 16 6.1.3. Acceptability: Pre-ReformLandscape (Before 2018) 17 18 The right to acceptable education is recognized in Israeli lawthrough the State Education Law (2003) and the 2000 19 20 amendment, which outlines the objectives of education. These objectives include the development of children's 21 22 personalities, creativity, and talents, providing knowledge across various fields of study, and equipping them with 23 24 essential life skills for adulthood.Private educational institutions were not included, leaving daycare centers 25 26 operated byprivate entities without anyregulations regarding educational content guidelines until 2009 (Rosenthal, 27 28 2009).The lack of educational emphasis in daycare centers was due to their historical purpose, which was to 29 30 encourage women's employment and provide care for at-risk children. In 2009, the Ministryof Labor proposed 31 32 standards for operating educational institutions for young children, but the proposal remained a recommendation and 33 34 was not enacted into law.(Peri-Hazan, 2013; Rosenthal, 2009) 35 36 This neglect of pedagogical attention to young children ages 0-3 violated their right to receive an adequate 37 38 education, as highlighted bythe education reform. 39 40 41 6.1.4. Adaptability: Pre-ReformLandscape (Before 2018) 42 43 Prior to the establishment of the state of Israel, daycare centers were mainlyrun by voluntary women's organizations 44 45 that catered to specific sectors, such as WIZO for liberal and general Zionism families and EMUNAH for religious 46 47 families (Moshel, 2014). However, in 2000, an amendment to the Education Lawintroduced the right to a culturally 48 49 tailored education, emphasizing the need for equal opportunities, respect for cultural identity and diversity, and 50 51 promoting loyalty to the state and cultural heritage. The Emanuel High Court established that educational goals 52 53 should take into account the student's cultural background while also providing skills necessary for success. The law 54 55 acknowledges the multicultural societyin Israel and the unique language, culture, history, and traditions of minority 56 57 groups, promoting equal rights for all citizens country (“Noar Kahalacha” Association v. Ministryof Education, 58 59 2009). 60 61 62 63 13 64 65 1 2 3 4 6.2. The status of ECCE in Israel for ages 0-3 after the establishment of the education reform2018-2022 5 6 Prior to the implementation of the Toddlers Daycare Supervision Low(2018), there was no legal requirement for 7 8 private preschool educational institutions catering to children below the age of three to undergo official supervision, 9 10 apart frombeing issued a business license subject to the local authority's supervision (Moshel, 2014).It should be 11 12 emphasized that the aforementioned legislation is not applicable to childcare facilities that accommodate fewer than 13 14 seven children. Consequently, private daycare centers accommodating less than seven children continue to operate 15 16 today without any regulation or supervision bythe state. 17 18 When considering the right to accessible education for children ages 0-3 in light of the education reform 19 20 that took place between 2018-2022,it is important to take into account the significant impact of the COVID-19 21 22 pandemic, which affected the entire world during this period. Manyeducational institutions in Israel, as well as 23 24 around the world, were subject to closures during this time, which affected all aspects of life and particularly the 25 26 education of children. During this period, approximately19% of public daycare centers were closed.Therefore, the 27 28 data available to us and our understanding of the processes during these years are not complete, and in this chapter, 29 30 we present the implementation of the reform with the understanding that further research should be conducted, at 31 32 least two years from now, in order to better understand the implementation of the reform. 33 34 6.2.1. Availability: Post-ReformLandscape (After 2018) 35 36 The availabilityof educational settings and opportunities is an indispensable aspect of a child's right to education. 37 38 This study investigates the changes in the availability of educational structures for children ages 0-3 following the 39 40 education reform. According to estimates bythe Knesset's Information and Research Center, there were 554,500 41 42 children ages 0-3 in Israel bythe end of 2020, and approximately35% of them were in private and unsupervised 43 44 facilities (Zer Aviv & Man, 2021).The Ministryof Labor supervised 2,100 daycare facilities for children ages 0-3 in 45 46 2021, with only25% of the children in this age group attending public daycare centers under the ministry's 47 48 supervision (Rabinovitch, 2021; Weisblai, 2016).Information about 40% of the children in this age group is still 49 50 unavailable. 51 52 53 Nonetheless, in the last decade, there has been an increase in the number of children ages 0-3 attending 54 55 supervised educational facilities. The proportion of children in supervised daycare centers has increased by 56 57 approximately3%, while the proportion of children in unsupervised nurseries has remained unchanged (Shay, 58 59 2022).The increase in attendance is attributed to the state's subsidyof daycare centers. From the 2009/2010 60 61 62 63 14 64 65 1 2 3 4 academic year to the 2018/2019 academic year, the percentage of children attending supervised facilities for all 5 6 children ages 0-3 has increased fromapproximately 21% to about 24%, which represents a nominal increase 7 8 resulting fromthe increase in the population of children at these ages (Shay, 2022).The trend of improvement in 9 10 attendance at supervised daycare centers is a positive development but not significant enough to guarantee full 11 12 availability. 13 14 The Ministryof Education has allocated a budget to construct 180 newdaycare centers, with local 15 16 authorities playing a significant role in promoting construction for children ages 0-3. The budget will be transferred 17 18 to the local authorities, and they will be responsible for overseeing the building boom (Rabinovitch, 2023). 19 20 However, further information is necessaryto evaluate the implementation of the construction plans and budget 21 22 utilization. Therefore, this issue must be revisited in approximately two years. 23 24 6.2.2. Accessibility: Post-ReformLandscape (After 2018) 25 26 The education policyin different countries has three main goals: (1) increasing participation in the labor market 27 28 (generally of mothers) byincreasing the accessibilityof educational frameworks; (2) providing better preparation for 29 30 children as preparation for school and life, impacting the general population byimproving the quality of educational 31 32 frameworks; (3) reducing disparities (equity) (Adi-Japha, 2022). 33 34 According to a report submitted to the Israeli Ministryof Education, accessibility in Israeli daycare centers 35 36 is high compared to OECD countries and the participation rate of children ages 0-2 in educational frameworks is 37 38 higher than average. However, for children in this age group, there is almost no flexibility in operating hours and the 39 40 nature of the frameworks. In European countries, various types of frameworks are accepted that can meet different 41 42 needs of parents (Adi-Japha, 2022). 43 44 In Israel, there is a population-focused policyin place, but the extent of subsidies in Israel is lowand it only 45 46 reaches a small portion of the families in need. In Israel, only about 23% of children attend subsidized daycare 47 48 centers, and only some of the children are subsidized. These children are not necessarily fromthe weakest socio- 49 50 economic strata (Atia, 2021).Approximately36% of children are enrolled in private frameworks and there is no 51 52 53 information available, and as a result, there is no oversight of the frameworks of 41% of children in this age group 54 55 (Rabinovitch et al., 2020). 56 57 According to Israel's internal laws, children under the age of three are not granted the right to receive free 58 59 public education fromthe state. As a result, it can be argued that the state is not actively working to reduce the gaps 60 61 62 63 15 64 65 1 2 3 4 between the demand for public institutions and the supply. However, this argument is not convincing when 5 6 considering Israel's obligations under international lawand the rationales behind the right to receive education, as 7 8 recognized in state law. Even if it is assumed that children ages 0-3 do not have the right to receive public education, 9 10 it seems that the existence of daycare centers and private institutions does not constitute a relevant or effective 11 12 solution to the state's shortage of resources. Private institutions charge tuition fees ranging between 1,500 and 4,300 13 14 NIS per month, which is unaffordable for most residents and citizens of the country, given the average salary (Ben 15 16 Ezra et al., 2020).Therefore, placing children in private institutions is onlyrelevant for parents with high socio- 17 18 economic status. 19 20 In terms of accessibilityto daycare centers, it should be noted that in Israel there is a law for at-risk 21 22 children, and under this lawthere is a subsidy for children at risk in frameworks for infants and for subsidizing their 23 24 tuition. In the 2019/2018 academic year, through this service, about 19,400 at-risk children were enrolled in daycare 25 26 centers and familydaycare homes, which is approximately4% of all children ages 0-3 in Israel and 15% of all 27 28 children in these age groups in supervised frameworks. Currently, these children are entitled to a relativelyhigh 29 30 subsidy for tuition, and their parents pay464-752 shekels per month, compared to the full tuition fee, which ranges 31 32 from1,964 to 2,857 shekels per month (Shay, 2022). 33 34 However, it is also important to address children fromthe general population, those who are not defined as 35 36 at-risk children. AstudybyShai found that there is a socio-economic gap among mothers who return to the 37 38 workforce after giving birth. Mothers with academic education belonging to a middle-high socio-economic class 39 40 return to the workforce faster than mothers fromlower socio-economic classes. Since the earning potential of these 41 42 mothers is low, the dilemma of whether to return to the workforce or to raise their children at home maybecome 43 44 sharper, which could save the high costs of earlychildhood educational frameworks. This situation creates 45 46 significant inequality in access to education for ages 0-3 (Shay, 2022). 47 48 Given the considerable shortage of publicly-funded daycare centers in Israel, it is evident that the present 49 50 scenario, where access to education is almost exclusivelylimited to children fromcertain socio-economic 51 52 backgrounds, may potentially amount to unlawful discrimination. The right to equality, including the right to 53 54 equalityin education, has been recognized as a fundamental right and a constitutional right derived fromhuman 55 56 dignity in Israel (Abu Lebda et al. v. the Minister of Education et Al., 2008; Karp, 1996). It is therefore reasonable 57 58 to assert that the current situation results in systemic and continuous violation of the constitutional rights of a 59 60 61 62 63 16 64 65 1 2 3 4 significant number of children ages 0-3 who are annuallydenied access to public institutions, while their parents are 5 6 unable to afford the costs of private education. 7 8 6.2.3. Acceptability: Post-ReformLandscape (After 2018) 9 10 TheToddlers Daycare Supervision Law (2018) aims to protect the welfare, dignity, and rights of children in order to 11 12 promote their development, prevent harm, and create an educational and developmental environment tailored to 13 14 their emotional, social, physical, and educational needs. 15 16 However, in facilities with fewer than seven children, there is no requirement for supervision. In addition, 17 18 the quality standards in Israel are low, which is significant given the long stays of children in educational facilities 19 20 fromthe age of three months and the high number of studydays in the country (Adi-Japha, 2022; Rabinovitch, 21 22 2020b). 23 24 According to a study byVaknin (2020),Israel is situated alongside Nordic countries, France, and Belgium 25 26 in terms of participation rates and weekly hours in care and education facilities. Thus, children in Israel spend 27 28 relatively long hours in care and education facilities during their early years, making it important to payattention to 29 30 their quality. 31 32 It appears that the regulations define higher requirements for the scope of educational training for the staff 33 34 in supervised facilities than those currently in place in unsupervised facilities, where there is a requirement for 35 36 ongoing training of the staff by an educational guide for four hours a month in a facility with three classes 37 38 (Rabinovitch, 2020b). However, the amount of training hours in Israel, as part of professional development for the 39 40 two age groups, is minimal. Despite this, structured training of 220 hours for caregivers is provided for infants ages 41 42 0-2, but professional development is not regulated. The supervision lawrequires four hours of training in a facility, 43 44 which can include several classes. Afour-hour framework is insufficient for comprehensive professional 45 46 development, especiallyconsidering the complex needs of children in care and educational facilities. In practice, 47 48 even within private frameworks, there is almost no personal training provided for caregivers-educators themselves. 49 50 Furthermore, the levels of training for caregivers of ages 0-3 are significantly lower than the training levels required 51 52 53 for older ages (Adi-Japha, 2022).Thus, Israel needs to increase the quality standards and training requirements for 54 55 caregivers in earlychildhood daycare centers. 56 57 According to Vaknin (2020),even compared to other developed countries, the quality of earlychildhood 58 59 education in Israel is relatively low. Low-quality earlychildhood education programs do not contribute to children's 60 61 62 63 17 64 65 1 2 3 4 cognitive development and mayeven hinder it. Astudyconducted in 2021 (Vaknin & Shavit, 2021) found that 5 6 participation in earlychildhood education programs for ages 0-3 does not contribute to children's reading 7 8 achievements in elementaryschool, and this may be due to the declining quality of these educational programs in 9 10 Israel. Manyof these educational frameworks are not under government supervision, and it is impossible to know 11 12 whether they meet the quality standards set (Rabinovitch et al., 2020). 13 14 However, even when it comes to educational frameworks that have been under government supervision for 15 16 years, supervision and enforcement in these frameworks were not effective enough, and not enough emphasis was 17 18 placed on the importance of education and care quality, especiallyin earlychildhood education programs (Vaknin & 19 20 Shavit, 2021). 21 22 In June 2021, the Ministryof Labor and Welfare released guidelines for daycare staff members that do not 23 24 include a compulsorycurriculum. Caregivers maychoose whether to followthe guidelines (Ben Ezra et al.,2020). 25 26 Given that the Ministry's supervision of daycare centers does not include pedagogical supervision, the lack of a 27 28 mandatorycurriculum may not be surprising (Moshel, 2015). 29 30 The absence of significant threshold conditions or mandatory training programs for individuals wishing to 31 32 engage in education and childcare for children ages 0-3 is indicative of the inadequacy of daycare centers in Israel. 33 34 The Supervision Law's regulations stipulate that individuals with a criminal record are notpermitted to work in a 35 36 daycare center, with specific attention given to offenses that maypose a risk to minors. However, a 2020 inspection 37 38 bythe daycare center department of the Ministryof Labor and Welfare revealed that around 160 caregivers with 39 40 criminal records are currently employed, including some who have been convicted of violent offenses against 41 42 minors, drug abuse, and prostitution (Dvir, 2020).These data suggest that the supervision lawis ineffective and that 43 44 the regulatory framework for earlychildhood education is failing. 45 46 The issue of training and qualifications of daycare staff in Israel has been a point of concern. While the 47 48 Ministryof Labor and Welfare offers compulsory training courses for caregivers in the public sector, the private 49 50 sector does not have the same requirements (Monnickendam-Givon, 2017).This lack of uniformity in training leads 51 52 to a non-standardized approach to staff training, which is tailored to the discretion and preferences of the daycare 53 54 owners (Doron, 2017).Private institutions that are not supervised or regulated byanyauthority have no threshold 55 56 conditions for staff training, which raises serious concerns about the safetyand welfare of children under their care. 57 58 59 60 61 62 63 18 64 65 1 2 3 4 One significant concern is the possible link between inadequate training and violence in private daycare 5 6 centers. In a recent investigative report, it was suggested that the lowadmission threshold and inadequate training of 7 8 daycare center staff may be associated with incidents of violence towards children (Gil-Ad, 2022). In the first few 9 10 months of 2022 alone, 123 complaints of violence in daycare centers were reported, which highlights the urgent 11 12 need for comprehensive data collection and analysis on this issue. 13 14 The lack of age group breakdown of the violence rate underscores the need for a multifaceted approach to 15 16 address the issue of violence in daycare centers. This includes improving the training of staff, enforcing stricter 17 18 admission requirements, and establishing more effective reporting mechanisms. Without these measures, the safety 19 20 and wellbeing of children in daycare centers are at risk. 21 22 The current compulsorytraining program for public sector caregivers appears to be insufficient for 23 24 addressing the needs of young children. The reportbythe Planning and Budgeting Committee (2017) reveals that 25 26 colleges offering teaching certificates to caregivers for early age groups tend to focus mainlyon ages 3-6, rendering 27 28 the training of caregivers for children ages 0-3 deficient. The curriculumoverlooks essential and central issues 29 30 concerning young children, and it appears to lack anypractical training for children ages 0-3. According to the 31 32 report, graduates of earlychildhood courses receive a certificate attesting that theyare experts in educating children 33 34 ages 0-6, despite their minimal knowledge of development and education methods appropriate for young children. 35 36 Moreover, data collected bythe Ministry of Labor and Welfare on the educational staff highlight significant 37 38 challenges in enforcing the Ministry's standards. In practice, most caregivers at daycare centers start their work 39 40 without any training and learn the basic procedures as they go. Additionally, high turnover of staff members in most 41 42 daycare centers is a concern as it affects the qualityof care for young children and may also cause harm, given the 43 44 importance of stable caring staff for this age group (Cassidy, 2008; Moshel, 2015). 45 46 Addressing these issues will require a comprehensive approach, including more effective training programs 47 48 that focus on the needs of young children, better enforcement of regulations, and addressing the problemof high 49 50 staff turnover in daycare centers. 51 52 Based on the objectives of education outlined earlier, it appears that the current state of ECCE for ages 0-3 53 54 in Israel highlights the helplessness of state authorities and the existing regulatory weakness. Furthermore, the lack 55 56 of guiding pedagogical principles for the education of young children suggests that daycare centers, both public and 57 58 59 60 61 62 63 19 64 65 1 2 3 4 private, are inadequate in providing an acceptable education that can help children integrate into the public state 5 6 education system. 7 8 However, there have been recent positive developments in the field of ECCE in Israel. The Ministry of 9 10 Education published a document in 2023, indicating a change in perspective regarding the training of caregivers in 11 12 daycare centers (Rabinovitch, 2023). Currently, there are 70,000 caregivers in daycare centers who lack professional 13 14 training. The Ministryof Education plans to expand the training process and has alreadyenrolled 7,300 caregivers 15 16 fromECCE daycare centers in the first training programs in July2023. 17 18 Furthermore, there is a trend towards improving regulations in ECCE daycare centers. The Ministryof 19 20 Education has allocated a budget for implementing changes to the regulations, particularly in improving the ratio of 21 22 caregivers to children to provide better personal attention to young children. The Regulations for the Supervision of 23 24 Daycare Centers for Toddlers (2021) stipulate that these changes will be examined and implemented according to an 25 26 age key within a year and a halfof their implementation. Additionally, ECCE officials have been appointed for ages 27 28 0-3 in 200 local authorities, indicating a significant change in supervision (Rabinovitch, 2023). 29 30 In conclusion, while the current state of ECCE for ages 0-3 in Israel reflects regulatory weakness, recent 31 32 developments in caregiver training and regulatorychanges provide hope for the improvement of the ECCE system. 33 34 The next step is to revisit and examine the issue in the future. 35 36 6.2.4. Adaptability: Post-ReformLandscape (After 2018) 37 38 The adaptation of education in the 21st centuryto the changing needs of modern societyis a significant challenge, 39 40 which requires attention to the technological changes that have influenced all aspects of modern life (Klein & 41 42 Yavlon, 2008). Keyskills that children will require in the 21st century have been defined, including creativity and 43 44 innovation, critical thinking and problem-solving, communication, collaboration, flexibility and adaptability, 45 46 openness to experience and learning, initiative and responsibility, self-direction, and social and interpersonal skills 47 48 (Slot, 2016; H. Vaknin & Shavit, 2021). Despite the need for teaching and learning methods adapted to the 21st 49 50 century, the pedagogybeing implemented in Israel is largely traditional, with obstacles arising fromthe 51 52 53 characteristics of the 21st centuryskills and systemic obstacles arising fromthe characteristics of the education 54 55 system making it difficult to implement significant reform (Eisenberg & SelivanskyEden, 2019). 56 57 To address this challenge, the Ministryof Education in Israel has published guidelines for the operation of 58 59 daycare centers for young children in April 2022.The recommended educational practice for young children is 60 61 62 63 20 64 65 1 2 3 4 based on the Developmentally Appropriate Practice (DAP) approach, which emphasizes the development and 5 6 individual needs of each child. The DAP approach requires a flexible framework that allows for individualization 7 8 while maintaining a common language and understanding of what is expected of educators and children. The 9 10 implementation of the DAP approach requires significant investment in the professional development of educators 11 12 and the development of appropriate tools and materials (Ministry of Education, 2022).The establishment of the 13 14 Early Childhood Council in the Ministry of Education in 2017 was a historic opportunityto generate the required 15 16 change, as the council is responsible for formulating a comprehensive policyfor earlychildhood frombirth to age 6, 17 18 regarding all aspects of education, health, welfare, and development of children in these age groups. In addition, the 19 20 council is expected to develop a five-year plan with a significant budget, which will translate the policyinto 21 22 practical steps based on priorities (Trajtenberg et al., 2019). 23 24 7. Discussion and Conclusion 25 26 The right of young children aged 0-3 to receive education in Israel has been neglected, evident bythe lack of 27 28 recognition of this right in the country's internal laws and the absence of a comprehensive and affordable daycare 29 30 system. Despite the recent transfer of responsibility for public daycare centers from the Ministry of Labor and 31 32 Welfare to the Ministryof Education, no pedagogical or other programindicating a change in attitude towards the 33 34 qualityof education provided to young children has been published. The existing public policyconcerning education 35 36 and care institutions for children aged 0-3 has historically viewed these institutions as a means of facilitating 37 38 women's integration into the labor market and as a social service for vulnerable populations rather than as an 39 40 independent right of young children to receive quality education. 41 42 The lack of adequate regulation and enforcement of minimum conditions for earlychildhood care and 43 44 education (ECCE) in Israel has resulted in unequal opportunities for young children, which has contributed to the 45 46 country's highest gap between the weakest and strongest students in terms of educational achievement among OECD 47 48 countries. Quality ECCE has been shown to have a positive impact on adult success indicators such as employment 49 50 and wages, with children from low-income families being the primarybeneficiaries. Providing qualityECCE can 51 52 break the cycle of intergenerational poverty, enabling children fromlow-income families to achieve greater success. 53 54 The transfer of responsibility for daycare centers fromthe Ministryof Labor and Welfare to the Ministryof 55 56 Education marks a significant transition that demands a renewed focus on education, care, and promotion for 57 58 children aged 0-3. This move represents an opportunity to institute substantive change that goes beyond mere 59 60 61 62 63 21 64 65 1 2 3 4 technical procedures, by fostering a governmental policythat recognizes the rights of young children to receive 5 6 education. The success of this transition depends on the introduction of neweducational and care initiatives that go 7 8 beyond the traditional focus on temporaryemployment. 9 10 To address the issue of inadequate ECCE in Israel, the State should consider developing a comprehensive 11 12 and affordable daycare system that caters to the needs of young families. This would require significant investments 13 14 in infrastructure, staff training, and financial assistance to families who cannot afford the cost of these services. 15 16 Additionally, measures should be taken to instill a cultural ethos that recognizes and appreciates the importance of 17 18 preschool education and childcare. Such an approach would emphasize the critical role of these services in the 19 20 development of children and the long-termbenefits for societyas a whole. 21 22 In conclusion, the neglect of the right of young children aged 0-3 to receive education in Israel has resulted 23 24 in unequal opportunities, contributing to the country's highest gap between the weakest and strongest students in 25 26 terms of educational achievement among OECD countries. The recent transfer of responsibility for public daycare 27 28 centers fromthe Ministryof Labor and Welfare to the Ministryof Education represents an opportunity to institute 29 30 substantive change that goes beyond mere technical procedures, by fostering a governmental policythat recognizes 31 32 the rights of young children to receive education. The development of a comprehensive and affordable daycare 33 34 systemthat caters to the needs of young families and the instilling of a cultural ethos that recognizes and appreciates 35 36 the importance of preschool education and childcare are recommended measures to address the issue of inadequate 37 38 ECCE in Israel. 39 40 References 41 42 Abu Lebda et al. v. the Minister of Education et Al., Pub. L. No. 5373/08, High Court of Justice (2008). 43 44 Adi-Japha, E. (2022). Policy infrastructure document on reforms and changes in education systems for ages birth to 45 46 six. 47 48 Alwaely, S. A., Yousif, N. B.A., & Mikhaylov, A. (2020).Emotional development in preschoolers and 49 50 socialization. Early Child Development and Care, 191(16),2484–2493. 51 52 https://doi.org/10.1080/03004430.2020.1717480 53 54 Ando, A., & Modigliani, F. (2005).The “life cycle” hypothesis of saving: Aggregate implications and tests. In F. 55 56 Modigliani (Ed.), The collected papers of Franco Modigliani (Vol. 6,pp.47–78).The MIT Press. 57 58 59 60 61 62 63 22 64 65 1 2 3 4 Atia, T. (2021). Subsidizing preschool settings in Israel: A picture of the situation and a proposal for change (75). 5 6 Kohelet PolicyForum – National Sovereignty, Individual Liberty. 7 8 Barak, A. (2013).Human Dignity: The Constitutional Value and the Constitutional Right. In Understanding Human 9 10 Dignity (Vol. 1).British Academy. https://doi.org/10.5871/bacad/9780197265642.003.0020 11 12 Beach, D., & Pedersen, R. B. (2019). Process-tracing methods: Foundations and guidelines (2nd ed.).The 13 14 University of Michigan Press. 15 16 Ben Ezra, S., Perry, T., Mince, H., Hajabi, M., & Patchi, R. (2020). Analysis of the education regulation for ages 3- 17 18 0: Submitted to Knesset member Ram Shefa. Omek: Center for Designing Policyand Legislation. 19 20 Bengtsson, B., & Ruonavaara, H. (2016). Comparative Process Tracing. Philosophy of the Social Sciences, 47(1), 21 22 44–66. https://doi.org/10.1177/0048393116658549 23 24 Cassidy, J. (2008).The nature of the child’s ties. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook ofattachment: 25 26 Theory, research, and clinicalapplications (pp.3–22).TheGuilford Press. 27 28 Collier, D. (2011). Understanding process tracing. PS - Political Science and Politics, 44(4), 823–830. 29 30 https://doi.org/10.1017/S1049096511001429 31 32 CompulsoryEducation Law(1949). 33 34 Corter, C., & Peters, R. DeV. (2010). Integrated earlychildhood services in Canada: Evidence fromthe better 35 36 beginnings, Better Futures (BBBF) and Toronto First Duty (TFD)Projects. In C. Corter (Ed.), Encyclopedia 37 38 on early childhood development (pp.37–43). CEECD. 39 40 Dawkins, A. (2019).Public good(s), public benefit and the public interest: Acritical examination of three public 41 42 purposes of English universities. In T. Strike, J. Nicholls, & R. John (Eds.), Governing higher education today 43 44 (1st ed., pp. 219–238). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780429429972-15 45 46 Doron, A. (2017). Expanding the daycare network for preschool children in Israel in the 1970s: Acase studyof 47 48 social policy. Social Security, 101,119–140. 49 50 Dvir, N. (2020,January25).The blacklist: Caregivers with a criminal record. Israel Today. 51 52 https://www.israelhayom.co.il/article/727537 53 54 Economic and Social Council. (1999, November 15). General Comment No. 13 (Twenty-first session, 1999). 55 56 E/C.12/1999/10. 57 58 59 60 61 62 63 23 64 65 1 2 3 4 Eisenberg, E., & Selivansky Eden, O. (2019). Adapting Israel’s education system for the challenges of the21st 5 6 century. (PolicyPaper 130).The Israel DemocracyInstitute. https://en.idi.org.il/publications/28320 7 8 Eurostat. (2014). Key data on early childhood education and care in Europe: Eurydice and Eurostat report: 2014 9 10 edition.Publications Office of the European Union, Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. 11 12 Executive Office of the President of the United States. (2014). The economics of early childhood investments. 13 14 Executive Office of the President of the United States. 15 16 Falleti, T. G. (2016).Process tracing of extensive and intensive processes. New Political Economy, 21(5), 455–462. 17 18 https://doi.org/10.1080/13563467.2015.1135550 19 20 Flohr, J. W.(2009).Best practices for young children’s music education: Guidance frombrain research. Journal of 21 22 General Music Education, 23(2), 13–19. https://doi.org/10.1177/1048371309352344 23 24 Free Education for Sick Children Law(2001). 25 26 Gil-Ad, H. (2022, April 19).The child abuse epidemic: 123 investigations were opened in four months. YNET. 27 28 https://www.ynet.co.il/news/article/ryqtpy3e5 29 30 Gornick, J. C., & Meyers, M. K. (2003). Families that work: Policies for reconciling parenthood and employment. 31 32 The Russell Sage Foundation. 33 34 Hahn, R. A., & Truman, B. I.(2015). Education improves public health and promotes health equity. International 35 36 Journal of Health Services, 45(4), 678. https://doi.org/10.1177/0020731415585986 37 38 Harackiewicz, J. M., Smith, J. L., & Priniski, S. J. (2016). Interest matters: The importance of promoting interest in 39 40 education. Policy Insights from the Behavioraland Brain Sciences, 3(2),227. 41 42 https://doi.org/10.1177/2372732216655542 43 44 Heckman, J. J. (2011).The economics of inequality: The value of earlychildhood education. American Educator, 45 46 Spring, 31–47. 47 48 Heckman, J. J. (2012). Invest in earlychildhood development: Reduce deficits, strengthen the economy. The 49 50 Heckman Equation, 7, 1–2. 51 52 Homes (Supervision) Law(1965). 53 54 International Human Rights Instruments. (2003, May12). Compilation of general comments and general 55 56 recommendations Adopted by Human Rights TreatyBodies. HRI/GEN/1/Rev.6. 57 58 59 60 61 62 63 24 64 65 1 2 3 4 Jacobs, A. M. (2014).From metaphor to analytic tool. In A. Bennett & J. T.Checkel (Eds.), Process tracing (pp. 5 6 41–73). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139858472 7 8 Jeong, J., Franchett, E. E., Ramos de Oliveira, C. V., Rehmani, K., & Yousafzai, A. K. (2021).Parenting 9 10 interventions to promote early child development in the first three years of life: Aglobal systematic review 11 12 and meta-analysis. PLOS Medicine, 18(5), e1003602. https://doi.org/10.1371/JOURNAL.PMED.1003602 13 14 Karp, Y. (1996). Basic law: Human dignity and Liberty - a biographyof power struggles. Law and Government, 15 16 323–384. 17 18 Kay, A., & Baker, P. (2015).What can causal process tracing offer to policystudies? Areviewof the literature. 19 20 Policy Studies Journal, 43(1),1–21.https://doi.org/10.1111/PSJ.12092 21 22 Klein, P. S., & Yavlon, J. B.(2008). From research to action in early childhood education. Israel National Academy 23 24 of Sciences. 25 26 Maleki, M., Chehrzad, M. M., Leyli, E. K., Mardani, A., & Vaismoradi, M. (2019). Socialskills in preschool 27 28 children fromteachers’ perspectives. Children 2019,Vol. 6,Page 64, 6(5),64. 29 30 https://doi.org/10.3390/CHILDREN6050064 31 32 Ministryof Education. (2022). Guidelines for operating a day care center for toddlers. 33 34 Monnickendam-Givon, Y. (2017). Threshold requirements in the training of teams engaged in early childhood 35 36 education in Israel.The Knesset, Research and Information Center. 37 38 Moshel, S. (2014). Thepolitics of the regulatory welfare state: The policy of early childhood settings (birth to three) 39 40 in Israel in a comparative perspective. [Doctoral dissertation, the HebrewUniversityin Jerusalem]. 41 42 Moshel, S. (2015). Literaturereview: Early childhood education as a lever to reduce inequality: research, policy 43 44 and practice. National Academy of Sciences. 45 46 “Noar Kahalacha” Association v. Ministryof Education, Pub. L. No. 1067/08, High Court of Justice (2009). 47 48 OECD. (2020). Early childhood education: Equity,qualityand transitions – report for the G20 education working 49 50 group. OECD. https://www.oecd.org/education/school/early-childhood-education-equity-quality-transitions- 51 52 G20.pdf 53 54 Peri-Hazan, L. (2013).The right to education: Illustrating its image in an era of constitutional revolution. Law and 55 56 Business, 151–233. 57 58 59 60 61 62 63 25 64 65 1 2 3 4 Rabin, Y. (2004).The right to receive an education: Its status and scope in Israel. In Y. Shani & Y. Rabin (Eds.), 5 6 Economic, socialand cultural rights in Israel (pp. 567–618). Ramot. 7 8 Rabinovitch, M. (2020a). Information on the closure of preschool settings and the non-return of children to these 9 10 settings following the Corona crisis: A follow-up paper.The Knesset, Research and Information Center. 11 12 Rabinovitch, M. (2020b). Theregulations of the Day-Care Supervision Law for Toddlers: Examining the contentof 13 14 the draft regulations against standards, professional recommendations and public comments. The Knesset, 15 16 Research and Information Center. 17 18 Rabinovitch, M. (2021). Daycare facilities for toddlers up to the age of three: Background and data.The Knesset 19 20 Research and Information Center. 21 22 Rabinovitch, M. (2023). Early childhood reform in the education system. The Knesset, Research and Information 23 24 Center. 25 26 Rabinovitch, M., Monnickendam-Givon, Y., & Weisblai, E. (2020). Preschool settings in Israel and their 27 28 government supervision: Review submitted to the Education, Culture and Sports Committee and the Knesset 29 30 Special Committee for the Rights of the Child on the occasion of the start of the committees’ work in the 23rd 31 32 Knesset. The Knesset, Research and Information Center. 33 34 Regulations for the Supervision of Day Care-Centres for Toddlers (Conditions for the Operation of a Day Care 35 36 Center for Toddlers) (2021). 37 38 Reynaert, D., Bouverne-De Bie, M., & Vandevelde, S. (2009). Areviewof children’s rights literature since the 39 40 adoption of the United Nations Convention on the Rights of the Child. Childhood, 16(4), 518–534. 41 42 https://doi.org/10.1177/0907568209344270 43 44 Ricks, J. I., & Liu, A. H. (2018).Process-tracing research designs: Apractical guide. PS: Political Science & 45 46 Politics, 51(4),842–846. https://doi.org/10.1017/S1049096518000975 47 48 Riddell, W. C. (2016).The social benefits of education: Newevidence on an old question. In Taking public 49 50 universities seriously (pp. 138–163). University of Toronto Press. https://doi.org/10.3138/9781442680333- 51 52 010/HTML 53 54 Roberts-Holmes, G. (2013).The English early years professional status (EYPS) and the ‘split’earlychildhood 55 56 education and care (ECEC) system. European Early Childhood Education Research Journal, 21(3),339–352. 57 58 https://doi.org/10.1080/1350293X.2012.704304 59 60 61 62 63 26 64 65 1 2 3 4 Rosenthal, M. (2009). Standards for operating educational frameworks for toddlers: Report of an advisory 5 6 committee chaired by Prof. Rosenthal. Ministryof Labor. 7 8 Sensharma, A. (2022). A" charter of negative liberties" no longer: Equal dignityand the positive right to education. 9 10 NYU Law Review, 97(2), 835–874. 11 12 Shank, S. E. (1988).Women and the labor market: The link grows stronger. Monthly Labor Review, 111(3),3–8. 13 14 Shay, D. (2022). Early childhood in Israel: Selected research findings,2022.Taub Center Initiative on Early 15 16 Childhood Development and Inequality. 17 18 Shocharei “Gila’t” Association v. Minister of Education, Culture and Sports, Pub. L. No. 1554/95, High Court of 19 20 Justice (1996). 21 22 Shuey, E. A., & Kankaraši, M. (2018). Thepower and promise of early learning (186; OECD Education Working 23 24 Papers). OECD Publishing. 25 26 Slot, P. (2016). Innovating theearly years curriculum to prepare children for the 21st century. Stichting BKK. 27 28 Snapir, M., Siton, S., & Rousseau-Zimet, G. (2013). Onehundred years of kindergarten in the Land of Israel. Ben 29 30 Gurion Institute for the Study of Israel and Zionism. 31 32 Snir, O., & Ziegel, A. (2021). The economic viability of investing in early childhood in Israel: examining the social 33 34 and economic benefits of investing in children ages birth to 6. Joint Israel/Ashalim and Social Finance Israel. 35 36 Special Education Law(1988). 37 38 State Comptroller. (2009). Day care centers and nurseries for toddlers. (Annual report 61b). Ministryof Industry, 39 40 Trade and Employment. 41 42 State Education Law(Amendment No. 6) (2003). 43 44 Stoloff, J. A., Glanville, J. L., & Bienenstock, E. J. (1999).Women’s participation in the labor force:The role of 45 46 social networks. Social Networks, 21(1),91–108.https://doi.org/10.1016/S0378-8733(99)00003-9 47 48 Student’s Rights Law(2000). 49 50 TabakaJustice for Ethiopian Immigrants v. Minister of Education Prof. Yuli Tamir, Pub.L. No. 7426/08, High 51 52 Court of Justice (2010). 53 54 Tereshchenko, E. A., Kovalev, V. V.,Trofimov, M. S., & Zasseev, D. A. (2020). Legal consciousness as a factor 55 56 promoting the achievement of educational objectives and the realization of the right to education by 57 58 59 60 61 62 63 27 64 65 1 2 3 4 individuals and collectives. Revista Tempos e Espaços Em Educação, 13(32), 1–21. 5 6 https://doi.org/10.20952/revtee.v13i32.14690 7 8 The Knesset. (2016). MinutesNo. 72 from the meeting of theCommittee on Public Inquiries: Public inquiries 9 10 regarding children who do nothave permission to beadmitted to a daycare center or nursery school. 11 12 The Planning and Budgeting Committee. (2017). The report of the committee for qualityassessment of the curricula 13 14 for the training of early childhood teaching staff in colleges of education.The Academic College of Education 15 16 Hemdat Hadarom. 17 18 The Poria Illit Committee bythe Chairman Eitan Ron v. Minister of Education, Pub. L. No. 4363/00, High Court of 19 20 Justice (2002). 21 22 The Regulations for The Supervision of Day-Care Centres for Toddlers (Conditions for the Operation of a Daycare 23 24 Center for Toddlers) (2021). 25 26 Toddler Daycare Supervision Law(2018). 27 28 Tomasello, M. (2020).The adaptive origins of uniquely human sociality. Philosophical Transactions of the Royal 29 30 Society B: Biological Sciences, 375(1803). https://doi.org/10.1098/RSTB.2019.0493 31 32 Trajtenberg, M., Zer-Aviv, H., Lazer, R., & Uziel, E. (2019). “Inverting the pyramid”: Vision and policy for early 33 34 childhood in Israel. Samuel Neaman Institute for National PolicyResearch. 35 36 Transferring the Field of Day Care for Toddlers to the Ministryof Education (2022). 37 38 https://www.gov.il/he/departments/policies/dec951_2022 39 40 United Nations. (1989, November 20). Convention on theRights of the Child. 41 42 https://www.ohchr.org/en/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-child 43 44 Vaknin, D. (2020). Early childhood education and care in Israel compared to the OECD: enrolment rates, 45 46 employment rates of mothers, quality indices, and futureachievement (3;Taub Centre Early Childhood 47 48 Research Series). 49 50 Vaknin, H., & Shavit, Y. (2021). Preschool Attendance through age 3 and its impact on academic achievement in 51 52 grade 4.Taub Centre Initiative on Early Childhood Development and Inequality. 53 54 Weaver, V. M. (2007). Frontlash: Race and the development of punitive crime policy. Studies in American Political 55 56 Development, 21(2),230–265.https://doi.org/10.1017/S0898588X07000211 57 58 59 60 61 62 63 28 64 65 1 2 3 4 Weisblai, E. (2016). Conservatories and their place in musiceducation in the education system. The Knesset 5 6 Research and Information Centre. 7 8 Winer, S. (2021, September 30). Day-care manager convicted of child abuse starts 9.5-year prison sentence |The 9 10 Times of Israel. The Times of Israel. https://www.timesofisrael.com/daycare-manager-convicted-of-child- 11 12 abuse-starts-9-5-year-prison-sentence/ 13 14 Yated - Association of Parents of Down Syndrome Children v. Ministryof Education, Pub. L. No. 2599/00, High 15 16 Court of Justice (2002). 17 18 Zarotis, G. F. (2020).The importance of movement for the overall development of the child at pre-school age. 19 20 Journal of Advances in Sports and Physical Education, 3(2),36–44. 21 22 https://doi.org/10.36348/jaspe.2020.v03i02.003 23 24 Zer Aviv, H., & Man, Y. (2021). Transferring the Day-Care Division to the Ministry of Education as a basis for 25 26 expanding and improving theearly childhood care and education system: A policy plan. Ministryof 27 28 Education. 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 29 64 65 The mediating role of professional identity between self-efficacy and מאמר4 : training of early childhood careand education center manager. PaperSubmitted to Refereed Journal Shilo, Y., & Ben David-Hadar, I. (submitted). The mediating role of professional identity between self-efficacy and training of early childhood care and education center manager.EarlyChildhoodResearchQuarterly. 83 Early Childhood Research Quarterly The mediating role of professional identity between self-efficacy and training of early childhood care and education center managers --Manuscript Draft-- Manuscript Number: ECRQ-D-24-00193 Article Type: VSI:CT in Early Childhood Keywords: Professional identity, self-efficacy, training, early childhood care and education. Corresponding Author: יערה שילה, student PhD Bar-Ilan University Faculty of Education Ramat Gan, ISRAEL First Author: יערה שילה, student PhD Order of Authors: יערה שילה, student PhD Iris BenDavid-Hadar, prof Abstract: In contemporary Israeli society, the teaching profession, predominantly female, lacks prestige and recognition, partly due to low salaries. Women often turn to teaching to balance motherhood and income. Early childhood educators (ECEs) receive less recognition than school-teachers, primarily because of a lack of professional training requirements. Thus, this study aims to examine the effect of professional identity (PI) of early childhood care and education (ECCE) center managers in Israel on their training and self-efficacy (SE). A cohort of 137 ECCE center managers participated in the quantitative study. The first hypothesis stated that the managers' PI positively predicts their SE, which was supported by the results. The second hypothesis suggested that participation in a training program predicts higher PI, which was also supported. The third hypothesis proposed that participation in the training program predicts higher SE, which was also supported. The fourth hypothesis stated that PI mediates the relationship between training participation and SE, and this was confirmed, indicating that higher PI resulting from the training program leads to increased SE among ECCE center managers. Strengthening PI and SE in ECCE center managers can empower them as educational leaders, improving outcomes for young children and fostering voluntary participation in training programs. Suggested Reviewers: Dorit Roer-Strier, Prof. [email protected] Professor Dorit Roer- Strier is a full professor at the School of Social work and Social Welfare at the Hebrew University of Jerusalem, Israel. She specializes in qualitative study of families and children in changing contexts. In 2003, Professor Roer-Strier established “Nevet” a multidisciplinary greenhouse, focusing on the application of innovative research to context-informed conceptualization, training and interventions. Esther Adi-Japha, Prof [email protected] Esther is a leader and an expert in early childhood. She deals with training and understands the early childhood policy field Powered by Editorial Manager® and ProduXion Manager® from Aries Systems Corporation Title page with author details The mediating roleof professional identity between self-efficacy and trainingof early childhood care and education center managers YaaraShilo, FacultyofEducation, Bar IlanUniversity, Ramat-Gan,Israel–52900 E mail: [email protected] Orcid: https://orcid.org/0000-0002-0482-8804 IrisBenDavid-Hadar FacultyofEducation, Bar IlanUniversity, Ramat-Gan,Israel–52900 E mail: [email protected] Orcid: https://orcid.org/0000-0002-7533-4422 Linkedin: https://www.linkedin.com/in/iris-bendavid-hadar-1bb41849/ Web: https://ronitoved14.wixsite.com/eirisbendavid Abstract In contemporaryIsraeli society, the teachingprofession, predominantlyfemale, lacks prestige and recognition, partlydue to low salaries. Women often turn to teaching to balance motherhood and income. Earlychildhood educators (ECEs) receive less recognition than 1 school-teachers, primarilybecause of alack of professional trainingrequirements. Thus, this studyaims to examine the effect of professional identity(PI) of earlychildhood care and education (ECCE) center managers in Israel on their training and self-efficacy(SE). A cohort of 137 ECCE center managers participated in the quantitative study. The first hypothesis stated that the managers' PIpositivelypredicts their SE, which was supported bythe results. The second hypothesis suggested that participation in a trainingprogram predicts higher PI, which was also supported. The third hypothesis proposed that participation in the training program predicts higher SE, which was also supported. The fourth hypothesis stated that PI mediates the relationship between trainingparticipation and SE, and this was confirmed, indicatingthat higher PI resultingfrom the trainingprogram leads to increased SE among ECCE center managers. StrengtheningPIand SE in ECCE center managers can empower them as educational leaders, improvingoutcomes for youngchildren and fosteringvoluntary participation in trainingprograms. Keywords: Professional identity, self-efficacy, training, earlychildhood care and education. INTRODUCTION "What do (the children) do all day?" "Do these little ones reallyneed to do anything?" (Feinsod-Sukenik, 1966, p. 32) Professional identity(PI) is integrated into individuals'self-narrative (Nias, 2002). It is not static, but changes, it is greatlyinfluenced bythe waywe perceive ourselves and others and the wayothers and societyperceive us (Beijaard et al., 2004). PIis based on a system of beliefs, attitudes and insights regardingthe professional role built from the activities at work. It is considered a theoretical construct and is seen as dynamic and influenced bythe waywe reflect on it and perceive the self as part of the chosen profession. PIis built in social contexts duringthe interactions in the workplace with other colleagues and with the public, through which we gain recognition of our identityand professional status (Dan &Simon, 2020). 2 The teaching and education profession is predominantlyfemale, and its status is not perceived as highlyprestigious (Herzog, 2002). Within the realm of education, early childhood care and education (ECCE) centers caregivers and managers receive even lower recognition than educators for older age groups (Moloney, 2010), despite the significant importance of their role given the heightened sensitivityof young children (Alfasi, 2019; Trawick-Smith, 2003). Higher education among women is attributed to broader social change (Morley, 2005), thus, the professional trainingof ECCE center managers is essential for their success (Ashrat, 2001). The Supervision Regulations of Toddlers DaycareCenters law (2021), which came into effect in September 2021, require ECCE center managers to undergo 220 hours of training. Our studyexamined the PIof ECCE center managers in Israel. It explored the correlation between PI and self-efficacy(SE) through the mediation of their training. The findings of our research mayenhance the bodyof knowledge of PIof childcare educators and identifyways to support and establish policies that can be tailored to their professional development experiences and the challenges theyface. The concept of kindergarten emerged simultaneouslywith social perceptions of women and their place in society. The role of a kindergarten manager was initiallyseen as a female role, serving as a "substitute for motherhood" for impoverished mothers and mothers who worked outside the home (Hard &Jónsdóttir, 2013). In that context, the concept of spiritual motherhood emerged with the establishment of kindergartens when the founder, Henriette Schrader-Breymann, proposed that there is a need to exalt women to become spiritual mothers in the sense of beingmothers to societyas a whole, and not just to their own households (Allen, 1982). It is a unique feminist ideological stream that argues that women can contribute to human societyand fulfill themselves thanks to their special skills. Alongside the physical careof children, thereis a social and moral education process that is 3 best carried out byeducated women. Youngwomen saw this as an opportunityto acquire a profession and achieve economic independence equal to men's (Siton, 2002; Snapir et al., 2013). The establishment of kindergartens thus improved women's social status (Arnot & Dillabough, 1999). Even today, most caregivers, educators, teachers for all age groups, and earlychildhood educators (ECEs) are women. This phenomenon has wide-rangingsocial and gender implications in the labor market, the education system, and society(Hard & Jónsdóttir, 2013; Herzog &Walden, 2010). Hence, the common use of the term "family" to describe earlychildhood (EC) frameworks relates to an experience of closeness and support associated with the caregiver's role and "feminine culture" (Zellermayer & Hertzog, 2013). Much like anyother professions, ECCE is a profession wherethe educators need to undergo comprehensive trainingbefore commencingtheir work and continue to participate in trainingthroughout their careers. The need for specialized professional development followingthe regulations governing ECCE centers (Homes (Supervision) Law, 1965) has recentlybeen recognized. This change is necessaryfor promoting an effective and research- based educational practice (Garet et al., 2001). The need for structured trainingreinforces the creation of a positive PIbuilt upon accumulated experiences and encounters (Androusou & Tsafos, 2018). It facilitates the development of child-centered work processes. PIis dynamic and based on theoretical foundations, previous approaches, and experience, and it evolves in light of professional insights, self-perception, and social and professional contexts (Dan & Simon, 2020). To understand how we have reached the current state, it is essential to grasp the historyof the development of ECCE centers in Israel. Dr. Bat-Sheva Yonis, who arrived in Israel 1909, is considered the country's first gynecologist and one of the most significant women in the historyof childcare in Israel. Alongside her medical work, she sought to promote vulnerable populations, particularlyinfants and children, improvethe status of women, and advance 4 women's rights in general. In order to enable women in impoverished neighborhoods to go to work, she established and managed ECCE centers for their children (Hoffman &Nederland, 2010). Duringthat time, an ECCE center in Israel was a preventive medical institution. The children would arrive at the center in the morning before their mothers went to work, and the caregivers cleaned, fed, changed, and played with them in the yard. The recognition of the importance of childcare facilitytook emerged a while later, accompanied bythe demand for hygiene standards and a structured dailyroutine (Shilo, 2022). From the 1914 memoir of Hasya Sukenik, one of the first kindergarten teachers in the Israel before the establishment of state, we can also learn about the essence of ECCE centers as theywere perceived even before the establishment of children's kindergartens. Sukenik described how, when she asked the women who took careof infants in their homes, what do the children do all day, the caregivers wondered whether children need to do anything at all (Feinsod-Sukenik, 1966). Today, over 100 years later, there is no dispute about the importance of emotional, cognitive, and social development processes in these early years, and the need for professional trainingof the educational staff. This change is also reflected in the development of trainingprograms for ECEs. The educational policy in Israel as it affects the training of ECCE educators What is the significance of distinguishingbetween ECCE centers for ages 0-3 and ECCE centers for children above the age of three regardingthe trainingpolicyof the educational staff in these establishments? The 0-3 ECCE centers were established to allow women to enter the workforce while ensuringa safe and suitable environment for their children. Subsequently, as the recognition of the significance of children's development duringthese ages grew, it led to the understandingthat caregivers require pedagogical and developmental knowledge which, borne the need to train the educational staff (Rabinovitch, 2019; Vaknin & 5 Shavit, 2021; Zlotnik Raz et al., 2023). However, there aresignificant disparities in training professionals in ECCE centers. Beforethe enactment of the Regulations for the Supervision of Daycare Centers for Toddlers (2021) therewas no mandatoryrequirement for minimum training hours. With the formulation of the regulations for the law, which came into effect in September 2021, ECEs arenow required to complete 220 hours of training as a core condition for their work. In contrast, a kindergarten teacher must have a bachelor's degree and undergo extensive training, spanningfour years of education at a teacher trainingcollege, includingapproximately3,000 hours of classes, followed byongoingprofessional development throughout their career. These are substantial disparities, and thus this policydeepens the gap bynot recognizingthe significant maturityrequired of ECEs but byviewingthem as caregivers rather than educators (Shilo, 2022). The contribution of professional development to resilience building and promoting care quality The recipient of the Israel Prize for Education, Prof. Pnina Klein, emphasized the importance of learningand development, as well as the need for educated caregivers: "A loving relationship with a child essentiallyopens the gate in terms of creatingsuitable conditions for the child's cognitive development, but what goes through that gate is not determined bylove alone" (Klein, 1986, p. 9). Moreover, what trainingis required if love is not enough for optimal child development? ECEs work with children duringa critical period of their development. Duringthis period, children aresusceptible to external stimuli and interactions with significant figures, such as parents and primarycaregivers, who influence the development of their cognitive, social, and emotional skills. Indeed, the contemporary research emphasizes the importance of education in EC, startingfrom the first year of life (Alfasi, 2019; Trajtenberget al., 2019). Hence, ECEs face significant workloads. 6 The OECD's teaching and learninginternational survey(TALIS) which focused on 0-3 ECCE centers, found that 40% of the staff members in Israel claimed that workingwith a large group of children is a source of pressureand that a shortage of human resources leads to stress (Rabinovitch, 2020). The research on the correlation between ongoing trainingand copingwith stress and burnout amongECCE center's caregivers is scarce and outdated. For example, Oshrat (1999) found a difference between extensivelytrained kindergarten teachers (havingundergone seven or more professional development programs for five years) and less extensivelytrained kindergarten teachers (having undergone up to six professional development programs in five years), indicatingthat less extensivelytrained kindergarten teachers experience higher levels of stress and burnout than extensivelytrained ones. Accordingto Goelman (2001), there is a clear correlation between wages, level of education, and turnover rates. When there is a significant discrepancybetween training and salary, it results in decreased morale, increased dissatisfaction, and ultimately, a higher rate of employee turnover. Todd and Deery-Schmitt (1996) found that trainingcontributed to lower levels of job stress amonglower educated EC workers. It is possible that the fact that individuals who work in EC are positioned in the lower tier in terms of educational requirements, leads to lower wages, which contributes to attrition. The Canadian study"You Bet ICare!" (Goelman et al., 2000) revealed that more than 20% of the EC teachingstaff anticipated leavingthe field within a span of three years. The primaryreason cited for this expectation was low wages. Alongside inadequate compensation and limited prospects for advancement, the studyhighlighted the lack of recognition and respect for ECCE as a profession as the most significant negative aspect. Hence, participation in professional development and continuous learning throughout one's career is crucial for professional growth. Such participation helps maintain curiosityand interest in work, creates professional challenges, and fosters skill development for copingand 7 establishinga peer support network for professional and emotional support (Bar, 2002). Trainingprograms include content and methods emphasizingactive experimentation, practical work in the field, utilization of past life experiences, and the educator's perception as a basis for learning(Egert et al., 2018; Kolb & Kolb, 2022). Tailored professional training programs that meet the educators'needs assist them in developingresilience and promoting the qualityof care (Mansfield et al., 2016; Srinivasan et al., 2011). Studies that examined effective intervention programs for youngchildren at risk found that strengtheningthe professional workforce contribute to supportingchild development, developing copingskills, and promotingemotional resilience (Fisher et al., 2019; Fisher & Purcal, 2017; GrafyFisher, 2015; Ritblatt et al., 2017; Shamblin et al., 2016). These studies also highlighted the importance of trainingin promotingthe well-beingof educators and buildingtheir resilience to prevent burnout (Polk-Cohen & Zlotnik Raz, 2020). The supervision regulations (2021) stipulate the trainingcontent, which includes topics such as educational approach and perception of EC, child development (0-3), includingidentification of signs of distress in children and introduction to working with children with disabilities, communityengagement, parentingand family, educational programs, the role of caregiver- educator, coping with stress and burnout, nutrition, hygiene, and health. The regulations recognize the importance of training for ECEs and the need for regulated policyto ensure the qualityof care (Rabinovitch, 2020). To conclude, ECEs aresignificant figures in the lives of youngchildren and demand a professional, tailored, and sensitive approach. ECEs' learningand professional development arecrucial for specialization, resilience development, and the qualityof education and care for children, alongside personal and professional growth. This development is essential in acquiringand maximizingprofessional knowledge and developingthe educator's understandingand awareness of interactions and behaviors with the children theycare for. 8 The child's behavior is shaped bythe adult's response. Thus, professional trainingand guidance playa decisive role in the qualityof education and care for children. Crises characterized byfeelings of pressure and burnout significantlyaffect the professional development and functioningof the educator. PI of ECCE educators Identitydevelopment is part of universal developmental processes rooted in physical and psychological maturity (Erikson, 1968), expressed through norms and values individuals choose to act upon (Hitlin, 2003). Identitydevelops through identification with significant figures and earlyattachment relationships between the individual and their parents, accompanied byconflicts (Shepler, 2008). Individuals have PIeven in childhood through role-playing games that allow them to learn about and recognize societal roles and engage in social relationships that exist between them (Westby, 2000). Identityformation is a dynamic, non-consistent, and non-linear process dependent on establishingconnections between individuals and others in various social, political, and cultural contexts (Beijaard, 1995). In constructingone's identity, individuals strive to create a coherent self-image byintegrating their social positioning, the roles theyfulfill, and their experiences (Cloir & Kozminsky, 2010). How individuals express themselves concerningtheir work and the value and prestige theyattribute to it, affects their emotions. The various relationships and connections are external aspects that shape the identityof educators, while self-narratives and emotions are internal aspects that give meaningto their role (Hasson-Gilad, 2014). The concept professional identity can be examined from psychological and professional perspectives. From a psychological perspective, Turner (1978) focused on individuals' identification with their work. The author defined the criterion for PIas the person's abilityto detach from their work or switch roles. Similarly, Avraham (1986) argued that the professional self includes the individual's perception of their characteristics, talents, 9 emotions, professional values, and interaction with others theycome into contact within their work. In contrast to the self-oriented psychological perspective, the professional perspective focuses on the environment. It examines how societyperceives the individual as a professional and the professional's reputation (Moore, 1970). PIis a complex and multidimensional concept that provides a conceptual framework for analyzingprofessional perception (Beauchamp & Thomas, 2009; Gee, 2000). Among educators, PI is defined as the construction of educational teams'perceptions of themselves as educators and the meaningtheyattribute to their profession (Van Veen &Sleegers, 2009). ShapingPIis essential as unrealistic role expectations can lead to burnout, role strain, and conflicts (Branch, 2002; Maslach, 2003). For example, Sabanciogullari and Dogan (2015) found that programs that focus on developing PIreduce burnout. Moreover, Ie et al. (2021) found that along with perceived organizational support, PIcontributes to job satisfaction. In the work of educators, their personal and professional identities areintertwined, servingas a primarysource of self-esteem, fulfillment, and impact (Nias, 1996). However, the definition of PI within the context of educators is a subject of debate, with different approaches and perspectives. An important question arisingin this context is whether the PIof ECEs develops duringtheir trainingor onlywhen theyenter their actual roles. Accordingto Dobrow and Higgins (2005), the PIof education students develops during their studies. A studyconducted as part of a workshop aimed at developing PIfor education students in their final year of training (Fisherman, 2004) also included discussions on controversial topics to clarifythe students'positions. Three times duringthe year, the students reflected on the learning process and the changes theyexperienced. Before and after the workshop, theycompleted questionnaires assessingtheir PI. The analysis showed significant differences between the results before and after the workshop. Similar results wereobtained 10 from workshops held in subsequent years. Hence, the PIof education students can be influenced duringtheir training (Fisherman, 2018). PI among ECCE center managers In the contemporaryIsraeli society, the teachingprofession is predominantlyfemale, yet it lacks prestige and recognition (Herzog, 2002) wherethe low salaryof teachers is one of the factors contributingto the devaluation of the profession (Fishbein, 2010). Followingthe prevalent claim is that manywomen prefer teachingto bridge their roles as mothers and secondarybreadwinners in the household, Galili (2021) proposed referringto this situation as the "myth of convenient hours,"suggestingthat women in education fulfill demanding physical and emotional roles but receive little recognition from society. Kindergarten teachers and ECEs receive significantlylower recognition than teachers in schools which, can be attributed, amongother factors, to the absence of professional trainingrequirements (Moloney, 2010). Nevertheless, the aspirations of kindergarten teachers to gain respect, recognition, and a sense of pride in their work led them to establish a professional organization. This organization's mere establishment and intensive activities have nurtured their professional pride and self-esteem (Siton, 2002; Snapir et al., 2013). A report from the Taub Center presented recommendations to integrate educational requirements for ECCE caregivers as demanded bythe Ministryof Education and to raise their salaries (Vaknin, 2021). In the context of ECCE centers, the situation is quite complex. Despite the growinginterest in infant learning, recognizing ECEs as specialized professionals are limited (Davis & Dunn, 2019). Moloney(2010), who conducted a studyexaminingperceptions of PIin the ECCE field in Ireland, found that PIis controversial and problematic mainlydue to the absence of a mandatoryqualification requirement at the preschool level. While teachers in primaryschools enjoya relativelyhigh social status, the PIof ECEs is compromised due to the perception that 11 the ECCE centers are "playschools."As a result, theyreceive a different level of respect than teachers workingin a school classroom. It was found that ECEs wereself-aware and made pedagogical decisions based on knowledge and experience. However, establishing communication with parents, inexperienced staff, and employers remained challenging. Recognition and PIneed to be reconceptualized with a broader recognition of ECEs' expertise, includingpolicyand remuneration changes (Moloney, 2010). The construction of PIamongECCE educators encompasses the interplaybetween personal values, individual experience, social context, organizational culture, and professional experiences. Furthermore, PIdevelops in light of the experiences accumulated throughout one's life (Bosma &Kunnen, 2001). The PIof an ECCE centers manager is also influenced bythe social environment, particularlythe parents and the organization's management in which theywork. The discrepancybetween her self-perception and others' perception of her professionalism contradicts her PI(Beijaard et al., 2004). ECCE center managers experience vivid contradictions, gaps between conflictingvalues, or conflicts between values and practice. For example, ECCE center managers face a contradiction between the need to satisfythe desires of the staff and parents and their responsibilityto complywith system regulations and the inevitable pressures imposed bythe educational system on educational facilities for children ages 0-3 in Israel (Ahitov & Herzog, 2021). PIis shaped and evolves through frequent encounters of ECCE center managers with their values and proximityand distance to these values compared to the values of parents, fellow childcare managers, and educational system stakeholders (Rousseau-Zimet, 2014). However, there is a significant agreement in the literature that the most prominent factor in shapingan individual's PIis their biography(Bukor, 2015). 12 Self-Efficacy In the psychological aspect, the PIof teachers influences their SE and readiness to cope with educational changes (Beijaard et al., 2004), their behaviors, work methods, thinkingpatterns, beliefs, and statements (Altman &Katz, 2001), their effectiveness (Dayet al., 2006), their commitment, job satisfaction, and motivation (Kelchtermans, 2009), and teacher attrition and retention (Fisherman, 2016). PIis how teachers perceive themselves in their professional lives. It relates to personal identity, social and cultural norms, professional roles, and relationships. PIaffects teachers'abilities to navigate the complexities of "being a teacher" (Beijaard et al., 2004; Sachs, 2005). Studies have found that the concept of 'who Iam'as a teacher, influences and is influenced byself-perceptions of agency, SE (Skaalvik &Skaalvik, 2007), effectiveness, and job satisfaction (Canrinus et al., 2012; Chen et al., 2020). Self-efficacy refers to how a person perceives their abilityto perform will lead to a specific outcome (Bandura, 1994). SE influences all areas of human action. It is the individual's belief in their abilityto perform a task, cope with challenges, and consequently, their decisions and choices, such as in health (Bandura, 1982, 2006; Luszczynska &Schwarzer, 2005) and education (Krishnan & Krutikova, 2013). Individuals with high SE assess their abilityto successfullycope with a task as high, leadingthem to invest effort in its execution even in the face of difficulties and obstacles (Bandura, 2008). Theyalso perceive their abilityto cope with a specific task as successful. High SE increases the tendencyto invest effort in task performance. In contrast, low SE weakens the motivation to exert effort for task performance and can lead to thoughts of failureand depression (Bandura, 1982, 1986, 2006, 2008). When people perceive a task assigned to them as not matchingtheir abilities as theyassess them, theyusuallystop investingeffort in the task. On the other hand, perceiving a task as matchingtheir abilities can lead to increased effort investment, even in the face of difficulties and obstacles 13 (Bandura, 1982, 1986, 1997). Therefore, an individual's perception of SE affects their behavior in various ways. It mayinfluence their motivation to invest effort in a task and even the choice of tasks theyundertake or avoid (Özcan &Eren Gümüş, 2019). Individuals who overestimate their abilities as higher than their actual ability, mayperform tasks beyond their capabilities and even cause harm, for example, when people misjudge the value of their ideas, which maylead to unnecessaryinvestments. In contrast, individuals with a lower sense of SE than their actual abilities, mayavoid task performance and thus fail to express and develop these abilities (Fuchs et al., 2019). A sense of SE also affect thinking patterns and sometimes create cognitive biases. For example, individuals with low SE tend to perceive tasks as more complex than theyare, which affects task planningand execution. In addition, accordingto attribution theory(Weiner, 2010), individuals with high SE tend to attribute their successes in a task to internal sources ("I am talented") and their failures to external sources unrelated to them ("the task was complicated / Iwas sick") (Salanova et al., 2012). In contrast, individuals with low SE tend to exhibit the opposite pattern (failure - "I lack talent,"success - "the exam was easythis time / it was just luck") (Raeder et al., 2019). In this context, individuals with high SE tend to feel a high level of control over their lives and that their actions are the ones that influence their lives (Bandura, 1997; Bingöl et al., 2018) while individuals with low SE tend to feel less control throughout their lives (Bandura, 1997; Rottweiler &Gill, 2022). The correlation between trainingand SE among ECEs has yet to be extensively investigated. Perren et al. (2017) found that caregivers in ECCE centers reported lower SE and lower levels of child-centered educational practices compared to professionals in other fields. The results suggest that promotingknowledge acquisition of instructional approaches maybe a promisingavenue to enhance child-centered educational practices among ECEs by 14 bolsteringtheir SE. Nurulhuda et al. (2019) found that having academic education affected teachers'sense of competency. Hypotheses 1. A positive correlation will be found between PI and SE. 2. A positive correlation will be found between PI and training. 3. A positive correlation will be found between SE and training. 4. The PIvariable will mediate between training and SE. METHOD Sample The research population as indicated in Table 1 included 137 women who currentlywork or have previouslyworked as ECCE center managers. The majority(97.1%) had children, with 84.7% having3 or more children. Of the total, 91.2% were married, and 71.5% were aged 40 and above. The participants resided across the country, with representation similar to the southern, central, and Jerusalem regions, and lower representation in the north (12.4%) and Samaria region (9.5%). 64.2% of the participants werestill workingas ECCE center managers, and about two-thirds of them (67.9%) had over 5 years of experience in ECCE center management. A noticeable proportion of participants had an academic education – a third (38.7%) completed or were in the process of completinga bachelor's degree, and more than half (54.7%) had completed or were in the process of completinga master's degree. 29.2% of the fathers of the participants had an academic education, while amongthe mothers, the proportion was higher (48.9%). The participants wereselected for the sample based on a snowball and convenience sampling. Table 1: Demographic characteristics of all participatingmanagers (N=137). Variable Values N % Age 20-29 4 2.9 15 30-39 35 25.5 40-45 35 25.5 46-55 43 31.4 55 and older 20 14.6 Marital status Married 125 91.2 Unmarried 12 8.8 Residential Area South 35 25.5 Jerusalem 31 22.6 Central 41 29.9 North 17 12.4 Samaria 13 9.5 Number of Children No children 4 2.9 1-2 17 12.4 3-4 59 43.1 5 or more 57 41.6 Current Occupation Education 30 21.9 ECCE center manager 88 64.2 Other 19 13.9 Years as Manager 1-2 years 17 12.4 3-5 years 27 19.7 More than 5 years 93 67.9 Education Stage Not planning to study 9 6.6 Bachelor's degree graduate/ongoing 53 38.7 Master's degree graduate/ongoing 75 54.7 Father's Education Technical/vocational 97 70.8 Academic 40 29.2 Mother's Education Technical/vocational 70 51.1 Academic 67 48.9 Tools Personal Background questionnaire. This questionnaire collected the participants' demographic background (such as age, marital status, number of children, etc.) and their professional background details (e.g., current occupation, years as a manager, etc.). Professional identity questionnaire. This questionnaire included items related to PI developed byFisherman and Weiss (2008), which was adapted for ECCE center managers. The questionnaire in this research was analyzed unidimensionally. The items in the questionnaire addressed the extent of teachers'identification with the profession. Theywere rated on a 5-point Likert scale, with higher average scores reflectinghigher levels of PI consolidation. The questionnaire's validitywas confirmed through a structural validitytest, and its internal reliabilitywas found to be 0.84 in the current study. 16 General Self-Efficacy Scale (GSE). The GSE developed bySchwarzer and Jerusalem (1995) examined participants'self-efficacybeliefs. The scale consists of 10 items assessing individuals'general belief in their abilityto cope with situations, such as solvingproblems, overcomingobstacles, achieving goals, and remainingcalm under pressure. Participants were asked to rate each item on a 4-point Likert scale rangingfrom 1 ("not at all true") to 4 ("exactlytrue"). Higher scores indicated higher SE. The scale, translated into multiple languages, has been used in previous research and has demonstrated high reliabilityand validity. Cronbach's alpha coefficients ranged from 0.76 to 0.90 in previous studies, and in the current study, the internal reliabilitywas 0.85. Data Processing and Statistical Analysis After achievingoptimal internal reliabilityand calculatingthe variables, descriptive statistics werecomputed for personal background variables. For examining the first three hypotheses that tested the direct relationships between the research variables, three simple regression analyses were conducted. Beforetestingthe fourth hypothesis, independent samples t-tests were conducted for non-dependent samples, as well as Pearson's correlations between personal background variables and the theoretical variables included in the mediation model, to identifypotential confoundingvariables. For testingthe fourth hypothesis regardingthe mediation model, the PROCESS add-on for the SPSS statistical analysis software was utilized to test direct and indirect effects (Hayes, 2018) in Model 4. Finally, independent samples t-tests wereperformed for examiningdifferences in theoretical research variables based on generational education level. 17 FINDINGS Relationships between Variables Table 2 reveals that Professional Identitywas significantlypositivelyassociated with Self efficacy(β = .27, p = .001), indicatingthat higher levels of Professional Identity consolidation are associated with greater Self efficacy. Figure1-significant positive linear correlationbetween ProfessionalIdentity and Self efficacy. Accordingto the results presented in Table 3, Participation in the training program significantlypositivelyassociated with Professional Identity (β =0.4, p = .023), indicating 18 that managers who participated in the trainingprogram exhibited higher levels of Professional Identity. The results in Table 4 indicate that Participation in the trainingprogram positively associated with Self efficacy(β = 0.42, p = .015), implyingthat managers who participated in the trainingprogram exhibited higher levels of Self efficacy. Mediation Analysis The studyassessed the mediatingrole of PIon the relationship between participation in ECCE center managers trainingprogram on Self Efficacy. The results revealed a significant indirect effect of impact of participation in ECCE center managers training program on Self Efficacywas positive and significant (b= 0.192, p = .027). But, the direct effect of Training on PIin presence of the mediator was not significant (b = 0.137, p = 0.058). Hence, PIfully 19 mediated the relationship between participation in ECCE center managers trainingprogram and Self Efficacy. Mediation analysis summaryis presented in Table 5. Table 5. Mediation Analysis Summary Relationship Direct Indirect Confidence Interval P-value Conclusion Effect Effect Lower Upper Bound Bound Training -> PI-> 0.137 0.192 0.027 0.357 0.027 Full Self Efficacy (.058) Mediation Table 6. Linear regression - predict by PI by first generation to academic education and Self efficacy The results in Table 6 indicate that first generation to academic education is positively associated with PI(β = 0.33, p = .047), and Self efficacyis positivelyassociated with PI(β = 0.26, p = .002) as well. DISCUSSION Our research examined the relationship between PIand SE with trainingas a mediating variable amongECCE center managers. In the realm of ECCE, the role of center managers is crucial in providing a nurturing and effective learning environment for youngchildren. PIand SE arepivotal constructs that play 20 a significant role in the realm of ECCE management. These constructs encapsulate the essence of how ECCE center managers perceive themselves within their professional roles and the confidence theypossess in their abilities to perform effectively. Understandingthe dynamics and interplaybetween PIand SE among ECCE center managers is essential for enhancingtheir performance, promotingorganizational success, and ultimatelyensuring high-qualityEC education (Miwa, 2020; Moloney, 2010; Siton, 2002;Snapir et al., 2013). The research population was diverse regardingbackground variables; therefore, the study provides a comprehensive view of the relationship. Findings indicate that all our hypotheses weresupported, and further analysis of the demographic data revealed rather interesting results. We hypothesized that a positive PIwould predict positive SE. The findings indicated that the hypothesis was supported, and high levels of PI among ECCE center managers were associated with high levels of SE. PIrefers to the sense of belongingand commitment that individuals experience within their professional roles (Bosma &Kunnen, 2001). For ECCE center managers, PIis closelytied to their perception of being educational leaders who shape the lives of young children. It encompasses their values, beliefs, and roles in fostering children's development and creatinga nurturingenvironment (Rousseau-Zimet, 2014). A robust level of PIfosters a sense of purpose, dedication, and responsibilityamong ECCE center managers, influencingtheir motivation, decision-making, and interactions with stakeholders (Hotho, 2008). SE, on the other hand, pertains to an individual's belief in their capacityto execute tasks successfully(Bandura, 2008). In the context of ECCE center managers, SE involves their confidence in managing diverse aspects of their roles, such as handlingadministrative responsibilities, leadingteams, and implementing effective educational strategies (Beijaard et al., 2004; Sachs, 2005). High levels of SE empower ECCE center managers to tackle 21 challenges with resilience, adapt to changes, and drive positive outcomes for children and their families. The correlation between PIand SE is intricate and symbiotic. A strong PIcan bolster SE by reinforcingmanagers'belief in their competence within their chosen profession. Conversely, high SE can reinforce a positive PIbyvalidating managers' capabilities and enhancingtheir sense of accomplishment. This mutual reinforcement creates a positive feedback loop that nurtures both constructs, contributingto higher job satisfaction, commitment, and performance. The positive association between PIand SE amongECCE center managers is not self- evident. Galili (2021) argued that women in the education sector undertake demanding physical and emotional roles, yet their contributions remain underappreciated bysociety. This discrepancyis particularlyevident in the case of kindergarten teachers and ECCE educators, who receive significantlyless recognition than their counterparts in traditional schools. Amongvarious factors, this disparitycan be attributed to the absence of stringent professional trainingrequirements (Moloney, 2010). However, some studies (Siton, 2002; Snapir et al., 2013) found that ECCE educators have demonstrated a strong desire for increased respect, recognition, and a heightened sense of pride in their profession. On a psychological level, formulatinga teacher's PIimpacts their SE and preparedness to navigate shifts within the educational landscape (Beijaard et al., 2004). This identityinfluences various aspects of their professional demeanor, includingtheir teachingmethodologies, cognitive frameworks, belief systems, and verbal expressions (Altman &Katz, 2001). Moreover, it affects their effectiveness as educators (Dayet al., 2006), commitment, job satisfaction, and motivation (Kelchtermans, 2009). Our second hypothesis posits a positive correlation between PI and training. Indeed, our findings demonstrate that managers who participated in the trainingprogram exhibited higher 22 levels of PI. Our findings do not align with the results from a studybyMoloney (2010), which indicated that graduates of ECCE programs with higher qualifications tend to experience a decline in this domain. While educators in schools enjoyrelativelyelevated social status, the PIof ECCE practitioners is compromised due to a perception that infant/toddler education is more akin to "playschool" rather than formal education. Consequently, theyreceive a different level of esteem than teachers workingwith older age groups in schools. This raises questions about the essence of ECCE and whether the educational value for ages 3-0 is equivalent to the educational value for children at later ages. That question is in the coreof our study. Our findings, which contradicts the perception of ECCE educators as being low on the educational "food chain"can be supported bya recent studybyDan and Simon (2023) who found a pronounced PIamongECCE educators, predominantlyrooted in practical experience. The prospect of acquiringtheoretical knowledge through a professional trainingamplified their perceptions of teaching SE and confidence. This, in turn, enhanced the caliber of their interpersonal engagements, thereby exertinga favorable influence on the progression of the children under their supervision. A noteworthyobservation within this context is the positive correlation between SE and trainingamongECCE center managers. Nurulhuda et al. (2019) found that having academic education affected teachers'sense of competency. Support for this theme emerges from findings that examined our third hypothesis which posits a positive correlation between SE and training. Our findings demonstrated that participation in the trainingprogram for ECEE managers predicted elevated levels of SE. Trainingplays a pivotal role in enhancing the skills, knowledge, and competencies of ECCE center managers. It equips them with the tools and strategies needed to manage various aspects of their roles effectively, from overseeing curriculum implementation to maintaininga safe and enrichingenvironment (Hercules, 2018). As ECCE center managers participate in trainingprograms tailored to their profession, 23 their confidence in their abilities grows (Tinoco, 2021), contributingto an increased sense of SE. Perren et al. (Perren et al., 2017) found that ECCE caregivers exhibited reduced SE levels and engaged in fewer child-centered educational practices when compared to professionals in alternative domains. These findings implythat fosteringthe acquisition of pedagogical methodologies could present a viable route for enhancingchild-centered educational practices within ECEs byenhancing their SE. Similar findings werediscovered by Bruijns et al. (2021) who found that specific trainingprograms fostered ECEs SE and knowledge. It's important to recognize that the positive correlation between SE and trainingis not onlybeneficial to individual managers but also to the overall success of the ECCE center. Managers with elevated SE would be moreinclined to embrace their leadership roles, foster apositive work culture, and facilitate a collaborative and growth-oriented environment for their staff. Lastly, we hypothesized that the PIwill moderate between training and SE. As we mentioned earlier, our model found correlation between trainingand PI. Our mediation model revealed a connection between educational level and SE. Specifically, there was a distinguishable difference in the PIbetween managers who began their careers as classroom teachers (i.e., possessed academic qualifications) and those who did not follow this trajectory and had lower levels of training. Furthermore, the number of years serving as a manager was positivelycorrelated with both SE and PI. Our findings aredistinctive as we discovered that PImediates between trainingand SE. Prior research primarilyfocused on the relationship between training and professional identity, as well as trainingand self-efficacy. PIas a mediatingvariable is absent in the ECCE domain. As elucidated in the findings section, PIpredicted the SE of ECCE center managers. The removal of the PIvariable from the association between SE and training demonstrated that the direct effect of participation in the trainingprogram on SE was not 24 pronounced. This outcome is surprisingand intriguing, as it indicates that PI, training, and SE areintegral components of the ECCE managerial landscape. Theyshape managers' attitudes, behaviors, and effectiveness, ultimatelyimpacting the qualityof ECE. An examination of the background variables reinforces the idea of the association between PIand training. An intriguingfindingemerged from the data analysis, indicatingan association between intergenerational education and PI. It should be noted that no intergenerational academic variable effect was found between academic trainingand SE. Bukor (2015) argued that an individual's PIis profoundlyinfluenced bytheir background. Examiningthe intergenerational background variable of ECCE center managers revealed that first-generation academics developed a stronger PI than second-generation academics. We argued that managers from academic backgrounds mayexpect moreprofessional recognition and expression of their academic trainingthan havingto cope with non-academic tasks, such as caringfor youngchildren and interactingwith parents. Accordingto Moloney(2010), ECEs receive less recognition than teachers in schools, potentiallydue to the lack of formal professional trainingrequirements. Consequently, their PImaynot be high. Since the definition of PIresembles professional self-concept (Friedman, 2000), managers from academic backgrounds maynot fullyidentify with a profession perceived as less prestigious within the educational hierarchy. Conversely, first-generation academics experience a sense of achievement as theyare the first in their families to acquire academic education. Consequently, their PIis higher. Education enhances women's chances of success, gives them morefreedom in career choices, gives them greater control over their lives, and strengthens their self-confidence (Winner-Levy, 2008). Education is the most prominent characteristic for realizingintellectual potential, pursuing roles outside the home and family, and advancing one's career (Gelatt, 2010). Hence, it can 25 be inferred that first-generation academics feel that, unlike their parents, theyarein a course of success and positivelyidentifywith their profession as ECCE center managers. CONCLUSIONS Fosteringa strongPI and enhancing SE amongECCE center managers can contribute to their growth as educational leaders and promote positive outcomes for young children in their care. It is essential to foster PIbecause when it is unambiguous, the ECCE center managers will participate in the trainingof their own volition rather than havingto complywith the State's regulations. REFERENCES Ahitov, S., &Herzog, E. (2021). Before you invite guests, you must clean the house: Feminine and professional identityof daycarecenters administrators in Israel. Researchers @ Early Childhood, 14, 1–30. Alfasi, Y. (2019). Reducingintergenerational povertyand promoting equal opportunities in Israel: The meetingbetween research knowledge and government policy. Social Issues in Israel, 27, 7–42. https://doi.org/10.26351/SIII/27/1 Allen, A. T. (1982). Spiritual motherhood: German feminists and the kindergarten movement, 1848–1911. History of Education Quarterly, 22(3), 319. https://doi.org/10.2307/367772 Altman, A., &Katz, T. (2001). Leadership and leadership development: Practice and action. Commanders Training Institute - IDF. Androusou, A., & Tsafos, V. (2018). Aspects of the professional identityof preschool teachers in Greece: investigatingthe role of teacher education and professional experience. Teacher Development, 22(4), 554–570. https://doi.org/10.1080/13664530.2018.1438309 26 Arnot, M., & Dillabough, J.-A. (1999). Feminist Politics and Democratic Values in Education. Curriculum Inquiry, 29(2), 159–189. https://doi.org/10.1111/0362- 6784.00120 Ashrat, Z. (2001). Stress and burnout amongkindergarten teachers. “Opening Gates in Teacher Training” 11-12 February. Avraham, A. (1986). The teacher in the mirrors of the group self. Psychology and Counseling in Education, 1986Yearbook, 139–170. Bandura, A. (1982). Self-efficacymechanism in human agency. American Psychologist, 37(2), 122–147. https://doi.org/10.1037/0003-066X.37.2.122 Bandura, A. (1986). Fearful expectations and avoidant actions as coeffects of perceived self- inefficacy. American Psychologist, 41(12), 1389–1391. https://doi.org/10.1037/0003- 066X.41.12.1389 Bandura, A. (1994). Self-efficacydefined. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71–81). Academic Press. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W H Freeman/Times Books/ HenryHolt &Co. Bandura, A. (2006). Toward aPsychologyof Human Agency. Perspectives on Psychological Science, 1(2), 164–180. https://doi.org/10.1111/j.1745-6916.2006.00011.x Bandura, A. (2008). Perceived self-efficacyin the exercise of personal agency. Journal of Applied Sport Psychology, 2(2), 128–163. https://doi.org/10.1080/10413209008406426 Bar, T. (2002). The components of professional training and their effect on the therapist’s sensitivity in interactionswith children in educational settings in Israel [Master’s thesis]. The Hebrew Universityof Jerusalem. 27 Beauchamp, C., &Thomas, L. (2009). Understandingteacher identity: an overview of issues in the literature and implications for teacher education. Cambridge Journal of Education, 39(2), 175–189. https://doi.org/10.1080/03057640902902252 Beijaard, D. (1995). Teachers’ Prior Experiences and Actual Perceptions of Professional Identity. Teachers and Teaching, 1(2), 281–294. https://doi.org/10.1080/1354060950010209 Beijaard, D., Meijer, P. C., &Verloop, N. (2004). Reconsideringresearch on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20(2), 107–128. https://doi.org/10.1016/j.tate.2003.07.001 Bingöl, T. Y., Batık, M. V., Hoşoğlu, R., &Kodaz, A. F. (2018). Psychological resilience and positivityas predictors of self-efficacy. Asian Journal of Education and Training, 5(1), 63–69. https://doi.org/10.20448/journal.522.2019.51.63.69 Bosma, H. A., &Kunnen, E. S. (2001). Determinants and Mechanisms in Ego Identity Development: A Review and Synthesis. Developmental Review, 21(1), 39–66. https://doi.org/10.1006/drev.2000.0514 Branch, S. (2002). Who will I be when I leave university: The development of professional identity. The Universityof Queensland. Bruijns, B. A., Johnson, A. M., Irwin, J. D., Burke, S. M., Driediger, M., Vanderloo, L. M., & Tucker, P. (2021). Trainingmayenhance earlychildhood educators’ self-efficacyto lead physical activityin childcare. BMC Public Health, 21(1), 1–12. https://doi.org/10.1186/S12889-021-10400-Z/FIGURES/2 Bukor, E. (2015). Exploringteacher identityfrom a holistic perspective: Reconstructing and reconnectingpersonal and professional selves. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 21(3), 305–327. https://doi.org/10.1080/13540602.2014.953818 28 Canrinus, E. T., Helms-Lorenz, M., Beijaard, D., Buitink, J., &Hofman, A. (2012). Self- efficacy, job satisfaction, motivation and commitment: exploringthe relationships between indicators of teachers’ professional identity. European Journal of Psychology of Education, 27(1), 115–132. https://doi.org/10.1007/s10212-011-0069-2 Chen, H., Liu, F., Pang, L., Liu, F., Fang, T., Wen, Y., Chen, S., Xie, Z., Zhang, X., Zhao, Y., &Gu, X. (2020). Are you tired of workingamid the pandemic? The role of professional identityand job satisfaction against job burnout. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(24), 9188. https://doi.org/10.3390/ijerph17249188 Cloir, R., &Kozminsky, L. (2010). Constructingidentityof teachers and teacher educators in a changingreality. Pages, 11–42. Dan, A., &Simon, E. (2020). The professional identitydevelopment of preschool teachers at the beginningof their journey. Education Time, 6, 39–55. Dan, A., &Simon, E. (2023). Who are you? Profile of earlychildhood caretakers and educators. In M. Camo (Ed.), International Conference on Education and New Developments (END 2023)Conference (pp. 49–53). inScience Press. Davis, B., &Dunn, R. (2019). Professional identityin the infant room. Australasian Journal of Early Childhood, 44(3), 244–256. https://doi.org/10.1177/1836939119855222 Day, C., Kington, A., Stobart, G., &Sammons, P. (2006). The personal and professional selves of teachers: stable and unstable identities. British Educational Research Journal, 32(4), 601–616. https://doi.org/10.1080/01411920600775316 Dobrow, S. R., &Higgins, M. C. (2005). Developmental networks and professional identity: a longitudinal study. Career Development International, 10(6/7), 567–583. https://doi.org/10.1108/13620430510620629 Egert, F., Fukkink, R. G., &Eckhardt, A. G. (2018). Impact of in-service professional development programs for earlychildhood teachers on qualityratings and child 29 outcomes: A meta-analysis. Review of Educational Research, 88(3), 401–433. https://doi.org/10.3102/0034654317751918 Erikson, E. (1968). Identity: Youth and crisis. Norton. Feinsod-Sukenik, H. (1966). Kindergarten chapters: Memories and action. Otzar Hamore Press. Fishbein, Y. (2010). Teacher training: Feminist aspects. In E. Herzog & Z. Walden (Eds.), On the backs of teachers: Power and gender in education (pp. 73–95). Carmel Press. Fisher, E., Loock, C., Melamed, A., Blank, S., & Koren, G. (2019). Prevalence of fetal alcohol spectrum disorder among high-risk children and adolescents in a correctional facility. Israel Medical Association Journal, 21(1), 41–44. Fisher, K. R., &Purcal, C. (2017). Policies to change attitudes to people with disabilities. Scandinavian Journal of Disability Research, 19(2), 161–174. https://doi.org/10.1080/15017419.2016.1222303/ Fisherman, S. (2004). Professional identity through dilemma – centered discussions: A group intervention program. Paper presented at the SIG 12 conference of EARLI: Teaching and Teacher Education, Stavanger. EARLI. Fisherman, S. (2016). Professional identity and burnout among education workers. Shaanan: The Religious Academic College for Education. Fisherman, S. (2018). Professional identityof teachers. Lexi-Kay, 10, 16–18. Fisherman, S., &Weiss, I. (2008). Consolidation of professional identitybyusingdilemma amongpre-service teachers. Learning and Teaching, 1(1), 31–50. Fuchs, C., Sting, F. J., Schlickel, M., & Alexy, O. (2019). The Ideator’s Bias: How Identity- Induced Self-EfficacyDrives Overestimation in Employee-Driven Process Innovation. Academy of Management Journal, 62(5), 1498–1522. https://doi.org/10.5465/amj.2017.0438 30 Galili, I. (2021). The subjective experience of the woman as a preschool teacher and mother. Hemdaat, 13, 132–147. Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., Birman, B. F., &Yoon, K. S. (2001). What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers. American Educational Research Journal, 38(4), 915–945. https://doi.org/10.3102/00028312038004915 Gee, J. P. (2000). Identityas an analytic lens for research in education. Review of Research in Education, 25, 99–125. https://doi.org/10.2307/1167322 Goelman, H. (2001). 8. Training, Quality, and the Lived Experience of Child Care. In G. Cleveland &M. Krashinsky(Eds.), Our Children’s Future (pp. 142–168). Universityof Toronto Press. https://doi.org/10.3138/9781442678163-016 Goelman, H., Doherty, G., Lero, D. S., LaGrange, A., &Tougas, J. (2000). You Bet I Care! A Canada-Wide study on: wages, working conditions, and practices in child care centres. Centre for Families, Work and Well-Being, Universityof Guelph. GrafyFisher, H. (2015). Socially rejected children: Theory and therapy. ReslingPublication. Hard, L., &Jónsdóttir, A. H. (2013). Leadership is not a dirtyword: Exploringand embracingleadership in ECEC. European Early Childhood Education Research Journal, 21(3), 311–325. https://doi.org/10.1080/1350293X.2013.814355 Hasson-Gilad, D. R. (2014). The professional identity of the school-based evaluation coordinator: Perceptions and expectations of educational professionals [Doctoral dissertation]. Haifa University. Hayes, A. F. (2018). Introduction to mediation, moderation, and conditional process analysis: A regression-based approach. Guilford Press. Hercules, C. (2018). Family child care providers’ perceptions of quality of training in the early head start program [Doctoral dissertation]. Universityof the Pacific. 31 Herzog, E., &Walden, Z. (2010). On the backs of teachers: Power and gender in education. Carmel Press. Herzog, H. (2002). At the incept of feminist perspective on female teachers in Israel. In M. Zellermayer &P. Peri (Eds.), Teachers in Israel: A feminist perspective (pp. 11–14). The United Kibutz. Hitlin, S. (2003). Values as the Core of Personal Identity: Drawing Links between Two Theories of Self. Social Psychology Quarterly, 66(2), 118. https://doi.org/10.2307/1519843 Hoffman, A., &Nederland, D. (2010). The image of teachers from the perspective of teacher training, 1970-2006: A historical overview. Pages, 49, 49–86. Homes (Supervision) Law, (1965). Hotho, S. (2008). Professional identity: Product of structure, product of choice: Linking changingprofessional identityand changingprofessions. Journal of Organizational Change Management, 21(6), 721–742. https://doi.org/10.1108/09534810810915745/FULL/XML Ie, M., Denaldo, D., & Tunjungsari, H. K. (2021). The MediatingRole of Work Satisfaction in the Effect of Professional Identityand Organizational Support on the Intention to Quit from Work. Proceedings of the Ninth International Conference on Entrepreneurship and Business Management (ICEBM 2020), 174. https://doi.org/10.2991/aebmr.k.210507.083 Kelchtermans, G. (2009). Who Iam in how Iteach is the message: Self‐understanding, vulnerabilityand reflection. Teachers and Teaching, 15(2), 257–272. https://doi.org/10.1080/13540600902875332 Klein, P. (1986). A smarter child: Mental flexibility in early childhood (7th ed.). Bar-Ilan University. 32 Kolb, A. Y., &Kolb, D. A. (2022). Experiential LearningTheoryas a Guide for Experiential Educators in Higher Education. Experiential Learning and Teaching in Higher Education, 1(1), 38. https://doi.org/10.46787/elthe.v1i1.3362 Krishnan, P., &Krutikova, S. (2013). Non-cognitive skill formation in poor neighbourhoods of urban India. Labour Economics, 24, 68–85. https://doi.org/10.1016/j.labeco.2013.06.004 Luszczynska, A., &Schwarzer, R. (2005). Social cognitive theory. In M. Conner &P. Norman (Eds.), Predicting Health Behaviour (2nd ed., pp. 127–169). Open University Press. Mansfield, C. F., Beltman, S., Broadley, T., &Weatherby-Fell, N. (2016). Buildingresilience in teacher education: An evidenced informed framework. Teaching and Teacher Education, 54, 77–87. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.11.016 Maslach, C. (2003). Burnout: The Cost of Caring.Malor Books. Miwa, C. (2020). EarlyChildhood Careand Education Practices in Japan for the Era of Society5.0. In D. Priyono, V. Adriany, &R. Anggorowati (Eds.), Proceedings of the 1st International Conference on Early Childhood Care Education and Parenting (ICECCEP 2019) (pp. 27–32). Atlantis Press. https://doi.org/10.2991/assehr.k.201205.080 Moloney, M. (2010). Professional identityin earlychildhood care and education: perspectives of pre-school and infant teachers. Irish Educational Studies, 29(2), 167– 187. https://doi.org/10.1080/03323311003779068 Moore, W. E. (1970). The profession: Roles and rules. In Technology and Culture (Issue 2). Russell Sage Foundation. Morley, L. (2005). Gender equityin Commonwealth higher education. Women’s Studies International Forum, 28(2–3), 209–221. https://doi.org/10.1016/j.wsif.2005.04.008 33 Nias, J. (1996). Thinking about Feeling: the emotions in teaching. Cambridge Journal of Education, 26(3), 293–306. https://doi.org/10.1080/0305764960260301 Nias, J. (2002). Primaryteachers talking: A studyof teachingas work. In Primary Teachers Talking. Routledge & Kegan Paul. https://doi.org/10.4324/9780203032527 Nurulhuda, M. H., Nurhafizaliyana, H., Sopia, M. Y., Nordin, M., Mazlina, C., Mustafa, Luen, L. C., Mashitah, M. R., Hashimah, H., Kaaminy, K., Abdul, R. R., &Ramlee, I. (2019). Earlychildhood education educators’ competency: a qualitative study. Science International, 31(5), 699–702. Oshrat, Z. (1999). Stress and burnout in kindergarteners. Review and Research in Teacher Training, 6, 94–119. Özcan, Z. Ç., &Eren Gümüş, A. (2019). A modelingstudyto explain mathematical problem- solvingperformance through metacognition, self-efficacy, motivation, and anxiety. Australian Journal of Education, 63(1), 116–134. https://doi.org/10.1177/0004944119840073 Perren, S., Herrmann, S., Iljuschin, I., Frei, D., Körner, C., &Sticca, F. (2017). Child-centred educational practice in different earlyeducation settings: Associations with professionals’ attitudes, self-efficacy, and professional background. Early Childhood Research Quarterly, 38, 137–148. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2016.07.001 Polk-Cohen, C., &Zlotnik Raz, D. (2020). A matter of angles: Protectingtoddlers using cameras in daycare centers. Meeting Point, 19, 56–59. Rabinovitch, M. (2019). Settings for preschool children. Knesset - Research and Information Center. Rabinovitch, M. (2020). The regulations of the Day-Care Supervision Law for Toddlers: Examining the content of the draft regulations against standards, professional recommendations and public comments. The Knesset, Research and Information Center. 34 Raeder, F., Karbach, L., Struwe, H., Margraf, J., & Zlomuzica, A. (2019). Low Perceived Self-EfficacyImpedes Discriminative Fear Learning. Frontiers in Psychology, 10(JUN). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01191 Ritblatt, S., Hokoda, A., &Van Liew, C. (2017). Investingin the EarlyChildhood Mental Health Workforce Development: EnhancingProfessionals’ Competencies to Support Emotion and Behavior Regulation in YoungChildren. Brain Sciences, 7(12), 120. https://doi.org/10.3390/brainsci7090120 Rottweiler, B., &Gill, P. (2022). Conspiracybeliefs and violent extremist intentions: The contingent effects of self-efficacy, self-control and law-related morality. Terrorism and Political Violence, 34(7), 1485–1504. https://doi.org/10.1080/09546553.2020.1803288 Rousseau-Zimet, G. (2014). All-voice: “Speaking in three voices”: Earlychildhood educators amplifytheir professional identity. In H. Ezer (Ed.), Through the lens of professional identity: Collaborative multi-method research as an approach to understanding the identity of teacher educators (pp. 109–135). Moft Institute. Sabanciogullari, S., &Dogan, S. (2015). Effects of the professional identitydevelopment programme on the professional identity, job satisfaction and burnout levels of nurses: A pilot study. International Journal of Nursing Practice, 21(6), 847–857. https://doi.org/10.1111/ijn.12330 Sachs, J. (2005). Teacher education and the development of professional identity: Learningto be a teacher. In P. Denicolo & M. Kompf (Eds.), Connecting Policy and Practice: Challenges for Teaching and Learning in Schools and Universities (pp. 5–21). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203012529 Salanova, M., Martínez, I., & Llorens, S. (2012). Success breeds success, especiallywhen self-efficacyis related with an internal attribution of causality. Estudios de Psicología, 33(2), 151–165. https://doi.org/10.1174/021093912800676420 35 Schwarzer, R., &Jerusalem, M. (1995). Generalized self-efficacyscale. In J.Wright & M. Johnston (Eds.), Measures in health psychology: A user’s portfolio. Causaland control beliefs (pp. 35–37). NFER-NELSON. Shamblin, S., Graham, D., & Bianco, J. A. (2016). CreatingTrauma-Informed Schools for Rural Appalachia: The Partnerships Program for EnhancingResiliency, Confidence and Workforce Development in EarlyChildhood Education. School Mental Health, 8(1), 189–200. https://doi.org/10.1007/s12310-016-9181-4 Shepler, G. (2008). Professionalism. In G. Shepler, Y. Achmon, & G. Veil (Eds.), Ethical issues in counseling and psychotherapy professions (pp. 75–85). Magnes Press. Shilo, Y. (2022). Professional development of earlychildhood educators. In S. Dolev, A. Friedman, Y. Shani, &O. Dror (Eds.), Early childhood educators: practical, pedagogical and theoretical aspects (1st ed., pp. 318–323). The Israeli Institute of Early Childhood Education at the Oranim College. Siton, S. (2002). The construction of the kindergarten teacher’s identity(1919–1947). In M. Zellermayer &P. Peri (Eds.), Teachers in Israel: A feminist perspective (pp. 146–173). The United Kibutz. Skaalvik, E. M., &Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teacher self-efficacyand relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher burnout. Journal of Educational Psychology, 99(3), 611–625. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.3.611 Snapir, M., Siton, S., &Rousseau-Zimet, G. (2013). One hundred years of kindergarten in the Land of Israel. Ben Gurion Institute for the Studyof Israel and Zionism. Srinivasan, M., Li, S.-T. T., Meyers, F. J., Pratt, D. D., Collins,J. B., Braddock, C., Skeff, K. M., West, D. C., Henderson, M., Hales, R. E., &Hilty, D. M. (2011). “Teachingas a competency”: Competencies for medical educators. Academic Medicine, 86(10), 1211– 1220. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e31822c5b9a 36 The Supervision Regulations of Toddlers Daycare Centers (Terms for the Operation of a DaycareCenter for Toddlers), (2021). Tinoco, J. L. (2021). A study of the lived experiences of early childcare education professionals at a department of defense center. The Universityof Memphis. Todd, C. M., & Deery-Schmitt, D. M. (1996). Factors affectingturnover amongfamilychild careproviders: A longitudinal study. Early Childhood Research Quarterly, 11(3), 351– 376. https://doi.org/10.1016/S0885-2006(96)90012-5 Trajtenberg, M., Zer-Aviv, H., Lazer, R., & Uziel, E. (2019). “Inverting the pyramid”: Vision and policy for early childhood in Israel. Samuel Neaman Institute for National PolicyResearch. Trawick-Smith, J. W. (2003). EarlyChildhood Development: A Multicultural Perspective. In A Multicultural Perspective (6th ed.). Pearson. Turner, R. H. (1978). The Role and the Person. American Journal of Sociology, 84(1), 1–23. https://doi.org/10.1086/226738 Vaknin, D. (2021). Early childhood in Israel: Findings from selected studies. Taub Centre for Social PolicyStudies in Israel. Vaknin, H., &Shavit, Y. (2021). Preschool Attendance through age 3 and its impact on academic achievement in grade 4. Taub Centre Initiative on EarlyChildhood Development and Inequality. Van Veen, K., &Sleegers, P. (2009). Teachers’ Emotions in a Context ofReforms: To a Deeper Understandingof Teachers and Reforms. In Advances in Teacher Emotion Research (pp. 233–251). Springer US. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-0564-2_12 Weiner, B. (2010). Attribution Theory. In P. Peterson, E. Baker, &B. McGaw (Eds.), International Encyclopedia of Education (3rd ed., pp. 558–563). Elsevier. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-044894-7.00600-X 37 Westby, C. (2000). A scale for assessingchildren’s pretend play. In K. Gitlin-Weiner, A. Sandgrund, &C. E. Schaefer (Eds.), Play diagnosis and assessment (pp. 15–57). John Wiley&Sons. Zellermayer, M., & Hertzog, E. (2013). Feminine cultureand teacher education. In M. Ben- Peretz, S. Kleeman, R. Reichenberg, &S. Shimoni (Eds.), Embracing the social and the creative: New scenarios for teacher education (pp. 101–116). Rowman & Littlefield Publishing/The MOFET Institute. Zlotnik Raz, D., Windman, V., &Sher, Y. (2023). “From the first moment!”: Rights of early childhood age children in Israel - legal state and a look to the future. National Council for the Child/Joint Israel. 38 סיכוםומסקðות עבודת דוקטורט זו מðתחת את מדיðיות החיðוך והטיפול ל שðות היðקות שבאה לידי ביטוי במעבר מתפיסה טיפולית לתפיסה חיðוכית והובילה ל שיðויים רחבים ועמוקים שעוברת מערכת החיðוך והטיפול בעשורים האחרוðים. ðיתוח תהליכי הרפורמה בחיðוך ובטיפול לגיל הרך וההשפעות של משברפוליטיעליישומםיכולותלהיותהשלכותמשמעותיותעלמדיðיותהחיðוךוהטיפוללגילהרך. הממצאים מהðיתוח יכולים לתת מעðה לפיתוח ושיðוי של מדיðיות ECCE קובעי מדיð.יות יכולים להשתמשבמידעזהכדיליצורמדיðיותאפקטיביתוגמישהיותרשיכולהלעמודבמשבריםפוליטיים ולקדם רפורמות חיוביות. באמצעות לימוד תהליכי רפורמה ופגיעותם למשברים פוליטיים, ðיתן לזהות חולשות במערכת הðוכחית. מה שיכול לעזור לקובעי מדיðיות לטפל בבעיות אלו ולהפוך את המערכתלחזקהיותר.בðוסף,הבðתההשפעותשלמשבריםפוליטייםעל ECCE יכולהלשפוךאור על האופן שבו משברים אלה משפיעים על ילדים ומשפחות. ידע זה יכול להðחות להקמתן של מערכות תמיכה לצמצום השפעות שליליות. ðיתוח המדיðיות יכול לחשוף כיצד תהליכי רפורמה, או היעדרם, משפיעים על איכות החיðוך והטיפול במסגרות לגיל הרך. קובעי מדיðיות יכולים להשתמש במידע זה כדי לשפר את איכות השירותיםהðיתðיםולהשתמשבתובðותאלהכדילהבטיחשהאוכלוסיותהפגיעותביותריקבלואת התמיכה להן זקוקות. בהיבט של הקצאת תקציבים, הðיתוח יכול לספק החלטות לגבי הקצאת תקציב וðיהול משאבים. מפאת מגבלות המחקר, לא ðחקר החיðוך לגיל הרך על שלל הקבוצות השוðות המאכלסות אותו, כגון החברה החרדית והערבית. על מðת לתת מעðה אפקטיבי, יש צורך במחקרי המשך שיבדקו את מצב הגיל הרך בכלל החברה, ולאור הממצאים ðיתן יהיה לתת לקבוצות הפגיעות ביותר את המשאבים הðצרכים. כמו כן, במהלך משבר פוליטי, עשוי להתברר היכן יש לתעדף משאבים כדי לשמור על שירותים חיוðיים. הבðת ההשפעה של רפורמות ומשברים פוליטיים יכולה לערב בעלי עðיין שוðים, כולל מחðכים, הורים וקבוצות הסברה.ההשקעה שלהם יכולה להיות מכרעת בעיצוב מדיðיותעתידית. מערכתהחיðוךוהטיפולל שðותהיðקותפועלתבתוךהקשריםומערכותרחבותומושפעתמתהליכים גלובליים, מקומיים, חברתיים, תרבותיים ופוליטיים. במסגרת עבודת ה מחקר ðערך ðיתוח מעמיק של תחום המדיðיות ל שðות היðקות בעשור האחרון מתוך היבטים הðוגעים לשיðוי במדיðיות ולתהליכים הפוליטיים שהתרחשו בתקופה זו, ומתוך תפיסה של זכויות ילדים וחשיבות ההכשרה לזהות המקצועית של מחðכות לשðות יðקות. בעשור האחרון התרחשו תמורות רחבות ועמוקות 123 במערכת החיðוך והטיפול ל שðות היðקות. התקבלה רפורמת הסייעת השðייה והושלמה יישומה. בðוסף, ðחקק חוק הפיקוח על מעוðות היום והתקבלו תקðות הפיקוח על מעוðות היום שאפשרו את יישוםהחוקוהחלתתהליכירגולציהעלמסגרותל שðותהיðקותבאופןחסר תקדים.החוקוהתקðות מתייחסים להיבטים הפיזיים של מסגרת ל שðות היðקות ו ליחס בין ילדים ומטפלות ולראשוðה מחייביםבהכשרהובהדרכה מקצועיתלמחðכותלשðותיðקות.העברתןשלמסגרותלשðותהיðקות מעל שבעהילדיםלאחריותושלמשרדהחיðוךהייתהמהלךמשמעותיðוסף בהסדרה של המסגרות לשðות היðקות וביצירת רצף חיðוכי. אמðם, עדיין קיימים פערים בין החזון למציאות, אך שיðויים אלו הובילו לשיðוי יסודי במערכת והם ðותחו בעבודה זו מתוך פרספקטיבות שוðות המשתלבות לכדיתמוðה ברורה.אחתהתיאוריותהמרכזיות העוסקותבðיתוחשיðוייםארגוðייםהיא התיאוריה המוסדית החדשה בסוציולוגיה ארגוðית ) Amenta & Ramsey, 2010 ( אשר מציעה גישה ייחודית לחקרדיðמיקה חברתית,כלכליתופוליטית) DiMaggio&Powell,1983 (ו פועלתבהקשריםשוðים כפישמדגישההתיאוריההאקולוגית) Bronfenbrenner&Morris,1998 (.המסגרותהחיðוכיות הן חלק מהמעגלים בתיאוריה האקולוגית והן מושפעות משיðויים מערכתיים רחבים ומשפיעות על הילד ומשפחתו. קבלתהחלטותמתקיימתבתוךרצףהיסטוריומבðהעםהזמןמדיðיותגלויהאו סמויה. התגבשותה שלהמדיðיותמקדמתאתהתפתחותןשלðורמות מוסדיותמסוימותהתומכות בה.ðורמות מוסדיות מאפשרות ליצור תרבות משותפת, שפה מקצועית אחידה, תהליכי הערכה ופרופסיוðליזציה ) Bustelo, 2006 (. התיאוריה המוסדית מדגימה כיצד קבלת החלטות המובילה ל שיðוי ים ארגוðיים מוðעת פחות משיקולים פוðקציוðליים ויותר מפעולות סמליות והשפעות חיצוðיות ) Lewis et al., 2019 ( . ðיתוח של הפרוטוקולים והתהליכים המדיðיים והפוליטיים בעשור האחרון, שכללו שבע מערכות בחירות )שלוש מהן תוך שðה(, מצא כי קיימת תðודתיות עמה מתמודדת מערכת החיðוך והטיפול ל שðות היðקות, הðובעת מכך שבת הליך קבלת ההחלטות מעורבים שיקולים שאיðם מקצועיים גרידא. כשמערכת בחירות עומדת בפתח, הפוליטיקאים מðסים להציג הישגים קצרי מועד, ולא להתמקד בתהליכי עומק ארוכי טווח, המסוגלים לשðות את המצב מייסודו. משום ששיðויים ארגוðיים קשורים להתפתחותן של ðורמות מוסדיות, תðודתיות זו פגעה הלכה למעשה ביישום החזון וב תהליכי השיðוי של מערכת החיðוך והטיפול ל שðות היðקות. ארגוðים ðתוðים ללחצים פðימיים וחיצוðיים במטרה לפעול בהלימה לשיðויים ולðורמות המוסדיות הכרוכות בהם שðקבעועלידי הכðסת. אולם, לעתים ðורמות אלו סותרותאת הדרישות הפוðקציוðליו ת ואת חזוðם של הארגוðים. בעוד שהשיקולים המקצועיים תמכו בהעברת האחריות על מסגרות לגילים 0 – 3 למשרד החיðוך, שיקולים אלו לא סייעו באופן מוחלט. מסגרות מתחת לשבעה ילדים לא הועברו 124 לאחריותו של משרד החיðוך וממשיכות להתמודד עם מצב משברי וðשמרת החלוקה בין מסגרות ציבוריותמפוקחת ומסובסדותובין מסגרותפרטיותשלאðמצאות תחתהרגולציה. באופן היסטורי, מסגרות לגילי 0 – 3 הוקמו במטרה להעðיק מעðה חיðוכי לðשים עובדות ועל כן המסגרותהיותחתאחריותושלמשרד העבודה.הכרהוהבðהשלהמðיעיםשהובילולקבלתהחלטה זו אפשרה לקדם חזון המבוסס על תפיסות עדכðיות התומכות במדיðיות רציפה ובהעברתן של המסגרות לאחריותו של משרד החיðוך ובכך ליצור שיðוי ומציאות חדשה. אירועי אלימות תכופים במסגרות ל שðות היðקות עלו לסדר היום הציבורי, כגון מותה של התיðוקת יסמין ויðטה ופרשת ההתעללותשלכרמל מעודה,והדגישואתהצורךבהכשרהופיקוחעלהצוותים החיðוכיים. אירועים אלו דחפו להסדרתן של מסגרות לגילי 0 – 3 באמצעות רפורמות מקיפות שכללו בין היתר דרישות סף של 220 שעות להכשרה ולהדרכה של הצוותים החיðוכיים. ממצאי מחקרים רבים מדגימים באופן עקבי את התרומה המשמעותית של הכשרה והדרכה לתחושת המסוגלות העצמית והמקצועיתשל צוותי חיðוך.מדיðיותהמקדמת תהליכישיðוירחבים וברי קיימא.יישוםהמדיðיות באופן עקבי לאורך שðים מבðה ðורמות מוסדיות המקדמות את מטרותיה. שיðויים תכופים במדיðיות ומדיðיות לא אחידה, משבשים את המערכת ומובילים ליצירתם של פתרוðות כלאיים המספקים מעðה חלקי לאתגרים עמם מתמודדת מערכת החיðוך והטיפול ל שðות היðקות. במקרים מסוימים, הפתרוðות אף פוגעים במטרה הראשוðית של המדיðיות ומביאים להגדלת פערים בין אוכלוסיות וקבוצות גיל שוðות. לדוגמה, המשפחתוðים הציבוריים המשרתים אוכלוסיות ממעמד חברתי-כלכלי ðמוך שðותרו באחריות משרד העבודה ולא הצטרפו למסגרות שבאחריותו של משרד החיðוך. מחקר המלווה את תהליכי המדיðיות, החקיקה והיישום מסייע לאמוד את תרומתם ואת האופןבו הם משפיעיםעלהשדההלכה למעשה– מחזון למציאות. 125 ביבליוגרפיה אלפסי, י.' )2019 צמצום עוð(.יבין־דורי וקידום שוויון הזדמðויות בישראל: המפגש בין ידע מחקרי למדיðיות ממשלתית. סוגיות חברתיות בישראל, 27 , 42–7 . - issues/wp - https://www.ariel.ac.il/wp/social content/uploads/sites/141/2019/02/03_Alfasi_SocialIssues27_Final.pdf בןעמי, א.' )2014 .(חיðוך חיðם לגיל הרך: סקירהמשווה )ðייר עבודה .( מכון ון ליר בירושלים. - 80c8 - e411 - e9f7 - https://fs.knesset.gov.il/globaldocs/MMM/2f546b58 00155d010977_11_7353.pdf - 80c8 - e411 - e9f7 - 00155d010977/2_2f546b58 בסרמןðבון,ל', אסולין, מ' דולב, ה' ובן רבי, ד.' )2023 .( פיקוחעל מסגרותחיðוך לגיל הרך: סקירה בין-לאומית מכון מאיירס ג'ויð.ט- ברוקדייל. - childhood - early - of - https://brookdale.jdc.org.il/publication/inspection provision - care - and - education / גולן, ש' ופרבר, ש'. ) 2022 (. מלחמה בשתיחזיתות:על ממשלתמעבר וסמכויותיה במשבר הקורוðה. מעשי משפט,כג, 227 – 260 . https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=3833879 דן, א' וסימון, א.' )2020 התפתחות זהות מקצועיתשל גðð(ות בראשיתדרכן. זמןחיðוך, 6 , 39 – 55 . - https://www.telhai.ac.il/sites/default/files/2023 %9E%D7%9F%20%D7%97%D7%99%D7%A0%D7%95%D7%9 05/%D7%96%D7 %20%D7%9E%D7%90%D7%9E%D7%A8%203.pdf - A%206%20 הוכמן, ר' וקמיðסקי א.' )2018 .(אחריותחיðוכיתמיðקות ועדלבגרות איגוד מð.הלי מחלקות החיðוך בישראל קרייתאוð,ו. הלשכההמרכזית לסטטיסטיקה )למ"ס.( )2023 .( אוכלוסייה, לפי קבוצת אוכלוסייה, דת, מין וגיל, סוף2022 . - https://www.cbs.gov.il/he/publications/LochutTlushim/2023/1 %D7%90%D7%95%D7%9B%D7%9C%D7%95%D7%A1%D7%99%D7%99%D7% 4,%20%D7%9C%D7%A4%D7%99%20%D7%A7%D7%91%D7%95%D7%A6%D 9 7%AA%20%D7%90%D7%95%D7%9B%D7%9C%D7%95%D7%A1%D7%99%D7 %99%D7%94,%20%D7%93%D7%AA,%20%D7%9E%D7%99%D7%9F%20%D7% 5%D7%92%D7%99%D7%9C%20%D7%9E%D7%A4%D7%95%D7%A8%D7%98 9 ,%20%D7%A1%D7%95%D7%A3%202022.xlsx הרצוג, א' וולדן, צ.' )2010 .(עלגבהמורות כוח ומגדר בחיð:וך כרמל.. https://www.carmelph.co.il/product/al_gav_hamorot וולðסקי, ע'ואשר, א.' )2015 .( מדיðיות הגיל הרך – סקירהמשווה משרדהחיð.וך לשכת המדען הראשי. https://meyda.education.gov.il/files/Scientist/ececreview.pdf וייסבלאי, א'. ) 2007 חיð(.וךחיðם לגיל הרך – סקירה משווה הכð.סת: מרכז המחקרוהמידע. - 80c8 - e411 - e9f7 - https://fs.knesset.gov.il/globaldocs/MMM/2f546b58 00155d010977_11_7353.pdf - 80c8 - e411 - e9f7 - 00155d010977/2_2f546b58 ויסמן, ל'. ) 23.3.2009 .( ממשלתðתðיהומתחילת להתהוות:אלי ישייכהן כשר פðים וכסגן ראש הממשלה ואריאלאטיאסיהיה שר השיכון והביðוי. גלובס. https://www.globes.co.il/news/article.aspx?did=1000436595 חוק הפיקוח על מעוðות יום לפעוטות )תשע"ט- 2018 .( https://www.nevo.co.il/law_html/law01/501_981.htm 126 טððבוים- ויðבלט,ק', באדן, כ',אהרוðי, ט', ואוברבק, מ' )2022 אופטימיות מתמשכת בתð(.אי אי ודאות:התפתחות תחזיות הבחירות של אזרחים ישראלים במהלך משבר פוליטי ממושך. בתוך מ' שמיר וג' רהט,הבחירות בישראל 2019 – 2021 עמ')249 – 288 (.המכון הישראלי לדמוקרטיה. https://kotar.cet.ac.il/KotarApp/Viewer.aspx?nBookID=110934384 טרכטðברג, מ', זר- אביב, ה', לייזר, ר' ועוזיאל, א.' )2019 .( היפוך הפירמידה" חזון ומדיð"יות לגיל הרך. מוסד שמואלðאמן. https://www.neaman.org.il/Files/Turning%20the%20Pyramid%20Upside%20Do wn_20190314111450.251.pdf לוי, א.' )9.2.2019 .( מהðיצחון עלðתðיהו ועד הפרישה מהפוליטיקה: העשור האבוד של ציפי לבðי מעריב.. 683956 - https://www.maariv.co.il/elections2019/opinions/Article מארק מ', )2022 פתרוð(.ות חדשים לבעיה ישðה? פוליטיזציה של מצבי חירום בראי משבר הקורוðה העולמי.משפטוממשל 24 )1 ,( 17 – 30 . https://cris.bgu.ac.il/ws/portalfiles/portal/120910498/_.pdf מבקרהמדיðה. ) 2022 .(הטיפול בפעוטותוחיðוכם במעוðות יום ובמשפחתוðים. https://www.mevaker.gov.il/sites/DigitalLibrary/Documents/2022/2022.5/2022.5 3.pdf?AspxAutoDetectCookieSupport=1 -0- Reformat - 104 - מזרחי, ע.' )17.11.2016 .( יו"ר ועדה בכðסת- עםכח גדול באהאחריות גדולה. המכון הישראלי לדמוקרטיה. https://www.idi.org.il/articles/8630 משרדהחיðוך. )19.7.2021 .( הרפורמה של מעבר הגיל הרך למשרד החיðוך. care1 - https://www.gov.il/he/departments/news/day משרדהחיðוך. ל.ת.(.) רפורמת הסייעת השðייה אתר משרדהחיð.וך assistant - https://www.gov.il/he/departments/news/second ðבות, ד' וגולדשמיט, י' ) . 2022 .(ðתðיהו וקיצור תולדות "בלוק הימין". בתוך מ' שמיר וג' רהט עורכים,() הבחירות בישראל 2021-2019 עמ') 183 – 212 המכון הישראלי לדמוקרטיה.(. 2021.pdf - 2019 - israel - in - elections - https://www.idi.org.il/media/18514/the ðח הררי, י.' ) 2018 חיð(.וך: שיðוי הואהוודאות היחידה. בתוך י' ðח הררי )עורך:(21 מחשבות על המאה ה- 21 עמ') 259 – 267 כð(.רת. - https://www.e 878/21_%D7%9E%D7%97%D7%A9%D7%91%D7%95%D7% vrit.co.il/Product/8 A_%D7%A2%D7%9C_%D7%94%D7%9E%D7%90%D7%94_%D7%94_21 A עדי- יפה, א'. ) 2022 .( מסמך תשתיתלמדיðיות בðושא רפורמות ושיðויים במערכות חיðוך בגילי לידה עד שש: פרק ההמלצותלגבי גילילידה-שðתיים משרדהחיð.וך: לשכת המדעðית הראשית. - https://meyda.education.gov.il/files/LishcatMadaan/TashtitYeda/early recommendations.pdf - policy - childhood רביðוביץ', מ'. ) 2021 .(מסגרותיוםלפעוטות עד גילשלוש: רקע וðתוðים הכð.סת: מרכז המידע והמחקר של הכðסת.- 5711 - https://fs.knesset.gov.il/globaldocs/MMM/5924800a 00155d0401c3_11_18140.pdf - 813e - ec11 - 5711 - 00155d0401c3/2_5924800a - 813e - ec11 רז, ט', פרידמן- צדוק, ט', פלדי, י',בן משה, א' ואיראðי, פ.' )2020 .( רפורמת "סייעת שðייה" בגðי הילדים: תפיסותשל גððות וסייעות בðוגעלאופןיישום הרפורמה ולשביעות הרצון ממðה בשðה"ל תשע"ז ראמ"ה,הרשות הארצית למדידהוהערכהבחיð.וך, משרד החיðוך. https://meyda.education.gov.il/files/PreSchool/HearcutAvodatTsevet.pdf 127 שביט,י', פרידמן, י', גל, ג',ווקðין, ד'. ) 2018 .(אי שוויון מתהווה בגיל הרך:על הקשר בין עוðי, גירויים חושיים, התפתחות הילדוהישגים מרכז טאוב לחקר המדיð.יות החברתית בישראל. - https://www.taubcenter.org.il/wp content/uploads/2020/12/emergingearlychildhoodinequalityheb.pdf שומפלבי, א'. ) 26.10.2008 לבð(.י תאמר לðשיא:ðכשלתי – הולכים לבחירות.Ynet . 3612913,00.html - https://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L שטראובר,ג',הררי-הייט,ג'ובר-סימן- טוב,א'.) 2022 חקיקהזמð(.יתבימיקורוðה .משפטוממשל כד, 69 – 96 . https://deliverypdf.ssrn.com/delivery.php?ID=18906912308109109902009300109503110 302507208804502803411909809107609707107209111502710601600603510802905112411210 809407808102903801007000802011009508000610810102311102003300309408800407911600 7117088030019116118007064031065004090023007084026091029116031&EXT=pdf&INDE X=TRUE שילה, מ.' )2020 .( ðשים בוðות אומה: הפרופסיוðליות העבריות1948-1918 . כרמל. nation -a- build - https://www.carmelph.co.il/product/women / תקðות הפיקוח על מעוðות יום לפעוטות תð)אים לפעילות של מעון יום לפעוטות(, תשפ"א- 2021 . https://www.nevo.co.il/law_html/law01/502_445.htm Alwaely, S. A., Yousif, N. B. A., & Mikhaylov, A. (2020). Emotional development in preschoolers and socialization. EarlyChildDevelopmentandCare, 191(16), 2484– 2493. https://doi.org/10.1080/03004430.2020.1717480 Amenta, E., & Ramsey, K. M. (2010). Institutional theory. In E. Amenta, K. Ramsey, K. Liecht, & C. Jenkins (Eds.), Handbooksofsociologyandsocialresearch(pp. 15– 39). Springer Science and Business Media. https://doi.org/10.1007/978-0-387- 68930-2_2/COVER Androusou, A., & Tsafos, V. (2018). Aspects of the professional identity of preschool teachers in Greece: investigating the role of teacher education and professional experience. Teacher Development, 22(4), 554–570. https://doi.org/10.1080/13664530.2018.1438309 Bai,Y.,Ladd,H.F.,Muschkin,C.G.,&Dodge,K.A.(2020).Long-termeffectsofearly childhood programs through eighth grade: Do the effects fade out or grow? 128 Children and Youth Services Review, 112, 104890. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2020.104890 Bandura,A.(1994).Self-efficacydefined.InV.S.Ramachaudran(Ed.),Encyclopediaof humanbehavior(Vol. 4, pp. 71–81). Academic Press. Beach, D., & Pedersen, R. B. (2019). Process-tracing methods: Foundations and guidelines (2nd ed.). The University of Michigan Press. https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/5569087/mod_folder/content/0/Textos/ Beach%20and%20Pedersen%2C%20Process-Tracing%20Methods%20- %20Foundations%20and%20Guidelines.pdf Beijaard, D., Meijer, P. C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20(2), 107–128. https://doi.org/10.1016/j.tate.2003.07.001 Borisova, I., Prouty, R., Lin, H.-C., Kelly, D., Strecker, M., & Le Mottee, S. (2019). A world ready to learn: Prioritizing quality early childhood education. In United Nations Children’s Fund (UNICEF). UNICEF. https://doi.org/http://dx.doi.org/www.unicef.org/media/57926 Bronfenbrenner, U. (2021). The Ecology of Human Development. In TheEcologyof Human Development. Harvard University Press. https://doi.org/10.2307/J.CTV26071R6 Bronfenbrenner,U., &Morris,P.A.(1998).Theecologyofdevelopmental processes. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), Handbookofchildpsychology:Theoretical modelsofhumandevelopment(5th ed., Vol. 1). John Wiley & Sons. Bustelo, M. (2006). The potentialrole ofstandards and guidelines in thedevelopment of an evaluation culture in Spain. Evaluation, 12(4), 437–453. https://doi.org/10.1177/1356389006071291 Canrinus,E.T.,Helms-Lorenz,M.,Beijaard, D., Buitink,J.,&Hofman,A.(2012). Self- efficacy,jobsatisfaction, motivationandcommitment:exploringtherelationships 129 between indicators of teachers’ professional identity. European Journal of PsychologyofEducation, 27(1), 115–132. https://doi.org/10.1007/s10212-011-0069-2 Chen, H., Liu, F., Pang, L., Liu, F., Fang, T., Wen, Y., Chen, S., Xie, Z., Zhang, X., Zhao, Y., & Gu, X. (2020). Are you tired of working amid the pandemic? The role of professional identity and job satisfaction against job burnout. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(24), 9188. https://doi.org/10.3390/ijerph17249188 Collier,D.(2011).Understandingprocesstracing.PS:PoliticalScience&Politics,44(4), 823–830. https://doi.org/10.1017/S1049096511001429 ConventionontheRightsoftheChild, (1989). https://www.unicef.org/child-rights- convention Davis, B., & Dunn, R. (2019). Professional identity in the infant room. Australasian Journal of Early Childhood, 44(3), 244–256. https://doi.org/10.1177/1836939119855222 Destatis. (2023). Social Statistics: Day care for children. https://www.destatis.de/EN/Themes/Society-Environment/Social- Statistics/Day-Care-Children/_node.html DiMaggio, P. J., & Powell, W. W. (1983). The iron cage revisited: Institutional isomorphism and collectiverationality in organizationalfields. In J. A. Baum & F. Dobbin(Eds.),Economicsmeetssociologyinstrategicmanagement(Vol.17,Issue 2, pp. 143–166). Emerald Group Publishing. https://doi.org/10.2307/2095101 Egan, S. M., Pope, J., Moloney, M., Hoyne, C., & Beatty, C. (2021). Missing early education and care during the pandemic: The socio-emotional impact of the COVID-19 crisis on young children. EarlyChildhoodEducationJournal, 49(5), 925–934.https://doi.org/10.1007/s10640–321-01193-2 Ernst, J., Johnson, M., & Burcak, F. (2019). The nature and nurture of resilience: Exploring the impact of nature preschools on young children’s protective factors. 130 TheInternationalJournalofEarlyChildhoodEnvironmentalEducation,6(2),7–18. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1225648.pdf García,J.L.,Heckman,J.J.,&Ronda,V.(2023).TheLastingEffectsofEarly-Childhood Education on Promoting the Skills and Social Mobility of Disadvantaged African Americans and Their Children. Journal of Political Economy,131(6). https://doi.org/10.1086/722936 Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., Birman, B. F., & Yoon, K. S. (2001). What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers. American Educational Research Journal, 38(4), 915–945. https://doi.org/10.3102/00028312038004915 Hahn, R. A., & Barnett, W. S. (2023). Early childhood education: Health, equity, and economics. Annual Review of Public Health, 44, 75–92. https://doi.org/10.1146/annurev-publhealth-071321-032337 Heckman, J. J. (2011). The economics of inequality: The value of early childhood education.AmericanEducator,Spring, 31–47. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ920516.pdf Heckman, J. J., Moon, S. H., Pinto, R., Savelyev, P. A., & Yavitz, A. (2010). The rate of return to the HighScope Perry Preschool Program. Journal of public Economics,94(1-2), 114–128. https://doi.org/10.1016/j.jpubeco.2009.11.001 Heckman, J. J., & Zhou, J. (2022). Measuringknowledgeandlearning(No. w29990). National Bureau of Economic Research. https://www.nber.org/system/files/working_papers/w29990/w29990.pdf Heyden, M. L., Fourné, S. P., Koene, B. A., Werkman, R., & Ansari, S. (2017). Rethinking ‘top‐down’and ‘bottom‐up’roles of top and middle managers in organizationalchange:Implicationsforemployeesupport.Journalofmanagement studies,54(7), 961–985.https://doi.org/10.1111/joms.12258 131 International Human Rights Instruments. (2003, May 12). Compilation of general comments and general recommendations Adopted by Human Rights Treaty Bodies. HRI/GEN/1/Rev.6. https://digitallibrary.un.org/record/576098/files/HRI_GEN_1_Rev.8- EN.pdf?ln=en Jensen,J.J.(2017).ADanishperspectiveonissuesinearlychildhoodeducationandcare policy. In L. Miller, N. Barbour, C. Dalli, & C. Cameron (Eds.), TheSAGE Handbook of Early Childhood Policy (pp. 71–85). SAGE Publications. https://doi.org/10.4135/9781526402004.n5 Jeong, J., Franchett, E. E., Ramos de Oliveira, C. V., Rehmani, K., & Yousafzai, A. K. (2021).Parentinginterventionstopromoteearlychilddevelopmentinthefirstthree yearsoflife:Aglobalsystematicreviewandmeta-analysis.PLOSMedicine,18(5), e1003602. https://doi.org/10.1371/JOURNAL.PMED.1003602 Kaul, V., & Day, M. (2022). Scaling up and contextualizing early childhood education quality.InM.Day,V.Kaul,&S.B.Sawhney(Eds.),Earlychildhoodeducationfor marginalized children in India: Deconstructing quality (pp. 135–160). Sage Publications.https://doi.org/10.1080/03004279.2023.2287546 Koçak, O., Ergin, M., & Younis, M. Z. (2022). The associations between childhood experiences and occupational choice capability, and the mediation of societal genderroles.Healthcare, 10(6), 1004. https://doi.org/10.3390/healthcare10061004 Kulic, N., Skopek, J., Triventi, M., & Blossfeld, H.-P. (2019). Social background and children’s cognitive skills: The role of early childhood education and care in a cross-national perspective. Annual Review of Sociology, 45(1), 557–579. https://doi.org/10.1146/annurev-soc-073018-022401 Lewis, A. C., Cardy, R. L., & Huang, L. S. R. (2019). Institutional theory and HRM: A new look. Human Resource Management Review, 29(3), 316–335. https://doi.org/10.1016/j.hrmr.2018.07.006 132 Lipkin, P. H., Macias, M. M., Norwood, K. W., Brei, T. J., Davidson, L. F., Davis, B. E., Ellerbeck, K. A., Houtrow, A. J., Hyman, S. L., Kuo, D. Z., Noritz, G. H., Yin, L., Murphy, N. A., Levy, S. E., Weitzman, C. C., Bauer, N. S., Childers Jr, D. O., Levine, J. M., Peralta-Carcelen, A. M., … Voigt, R. G. (2020). Promoting optimal development:identifyinginfantsandyoungchildrenwithdevelopmentaldisorders through developmental surveillance and screening. Pediatrics, 145(1). https://doi.org/10.1542/peds.2019-3449 Mahadew, A. (2023). Reimagining inclusion in early childhood care and education: A posthuman perspective. Educational Research for Social Change, 12(1), 1–16. https://doi.org/10.17159/2221-4070/2023/v12i1a1 Maleki,M.,Chehrzad,M.M.,Leyli,E.K.,Mardani,A.,&Vaismoradi,M.(2019).Social skillsinpreschoolchildrenfromteachers’perspectives.Children2019,Vol.6,Page 64,6(5), 64.https://doi.org/10.3390/CHILDREN6050064 Maor, M. (2021). Blame avoidance, crisis Exploitation, and COVID-19 governance response in Israel. Israel Studies Review, 36(3), 84–105. https://doi.org/10.3167/isr.2021.360303 Marope, P. T. M., & Kaga, Y. (2015). Investing against evidence: The global state of early childhood care and education. InInvestingagainstevidence:theglobalstate of early childhood care and education. UNESCO. https://doi.org/10.54675/IBQA9325 Martinello, E. (2020). Applying the ecological systems theory to better understand and prevent child sexual abuse. Sexuality & Culture, 24(1), 326–344. https://doi.org/10.1007/s12119-019-09629-z Moloney, M. (2010). Professional identity in early childhood care and education: perspectives of pre-school and infant teachers. IrishEducationalStudies, 29(2), 167–187.https://doi.org/10.1080/03323311003779068 133 Moss,P.(2017).Whatplacefor‘care’inearlychildhoodpolicy?InL.Miller,N.Barbour, C.Dalli, &C. Cameron (Eds.),TheSAGEhandbookofearlychildhoodpolicy(pp. 256–267). SAGE Publications. https://doi.org/10.4135/9781526402004.n16 Moss, P., & Roberts-Holmes, G. (2022). Now is the time! Confronting neo-liberalism in early childhood. Contemporary Issues in Early Childhood, 23(1), 96–99. https://doi.org/10.1177/1463949121995917 Mounk, Y. (2019). The people vs. democracy: Why our freedom is in danger. In Democratization(Vol. 26, Issue 1).https://doi.org/10.1080/13510347.2018.1456532 Nias, J. (2002). Primary teachers talking: A study of teaching as work. In Primary TeachersTalking.Routledge&KeganPaul.https://doi.org/10.4324/9780203032527 Nurulhuda,M.H.,Nurhafizaliyana,H.,Sopia,M.Y.,Nordin,M.,Mazlina,C.,Mustafa, Luen,L.C.,Mashitah,M.R.,Hashimah,H.,Kaaminy,K.,Abdul,R.R.,&Ramlee, I. (2019). Early childhood education educators’ competency: a qualitative study. ScienceInternational, 31(5), 699–702. https://www.researchgate.net/publication/346668200_EARLY_CHILDHOOD_EDUC ATION_EDUCATORS'_COMPETENCY_A_QUALITATIVE_STUDY OECD.(2017).Startingstrong2017:KeyOECDindicatorsonearlychildhoodeducation and care. Paris: OECD Publishing. https://read.oecd- ilibrary.org/education/starting-strong-2017_9789264276116-en OECD. (2020). Earlychildhoodeducation:Equity,QualityandTransitions. OECD Publishing. https://intrans.issa.nl/sites/default/files/2023- 02/C%29%20international%20framework%20transitions%20part%201_0.pdf OECD. (2023). Fertilityrates(indicator). OECD Data. https://doi.org/10.1787/8272fb01- en Peng, P., & Kievit, R. A. (2020). The development of academic achievement and cognitive abilities: A bidirectional perspective. ChildDevelopmentPerspectives, 14(1), 15–20.https://doi.org/10.1111/cdep.12352 134 Rabinovitch, M. (2023). Earlychildhoodreformintheeducationsystem. The Knesset, knesset.gov.il)( הרפורמה בגיל הרך -מעודכן Center. Information and Research Reynolds, A. J., Ou, S.-R., Mondi, C. F., & Giovanelli, A.(2019). Reducing poverty and inequality through preschool-to-third-grade prevention services. American Psychologist,74(6), 653–672.https://doi.org/10.1037/amp0000537 Rossiter, C. (2017). Constitutional dictatorship: Crisis government in the modern democracies. In ConstitutionalDictatorship:CrisisGovernmentintheModern Democracies.https://doi.org/10.4324/9781315080536 Shilo, Y., & BenDavid-Hadar, I. (2023). Processes of change in early childhood policy and legislation in Israel. Early Child Development and Care, 1-16. https://doi.org/10.1080/03004430.2023.2256999 Singer,E.,&Wong,S. (2019).Emotionalsecurity anddaycareforbabiesand toddlersin social-political contexts: Reflections ofearly years pioneerssincethe 1970s. Early ChildDevelopmentandCare.https://doi.org/10.1080/03004430.2019.1622539 Skedsmo, G., & Huber, S. G. (2019). Top-down and bottom-up approaches to improve educational quality: their intended and unintended consequences.Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 31, 1–4. https://doi.org/10.1007/s11092-019-09294-8 Slot, P. (2016). Innovatingtheearlyyearscurriculumtopreparechildrenforthe21st century. Stichting BKK. https://www.researchgate.net/publication/311305519_Innovating_the_early_years_cur riculum_to_prepare_children_for_the_21st_century Tang, T., Vezzani, V., & Eriksson, V. (2020). Developing critical thinking, collective creativity skills and problem solving through playful design jams. ThinkingSkills andCreativity,37,100696.https://doi.org/10.1016/j.tsc.2020.100696 135 Tomasello, M. (2020). The adaptive origins of uniquely human sociality. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 375(1803). https://doi.org/10.1098/RSTB.2019.0493 Trawick-Smith, J. (2014). Earlychildhooddevelopment(6th ed.). Pearson. Vangrieken, K., Meredith, C., Packer,T., & Kyndt, E. (2017). Teacher communitiesas a context for professional development: A systematic review.Teachingandteacher education,61, 47–59.https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.10.001 Walker, S. P., Chang, S. M., Wright, A. S., Pinto, R., Heckman, J. J., & Grantham‐ McGregor, S. M. (2022). Cognitive, psychosocial, and behaviour gains at age 31 years from the Jamaica early childhood stimulation trial. Journal of Child PsychologyandPsychiatry,63(6), 626–635.https://doi.org/10.3945/jn.114.200261 Yalçın,A.(2022).TheEffectofResponsibility-BasedActivitiesinSocialStudiesCourse on Gaining the Value of responsibility to students. European Journal of Educational Sciences, 9(2), 74–89.http://dx.doi.org/10.19044/ejes.v9no2a74 Zarotis, G. F. (2020). The importance of movement for the overall development of the childatpre-schoolage.JournalofAdvancesinSportsandPhysicalEducation,3(2), 36–44.https://doi.org/10.36348/jaspe.2020.v03i02.003 Zhang, T.-T., Cai, X.-Y., Shi, X.-H., Zhu, W., & Shan, S.-N. (2023). The effect of family fertility support policies on fertility, their contribution, and policy pathways to fertility improvementinOECD countries.InternationalJournalofEnvironmentalResearchand PublicHealth, 20(6), 4790. https://doi.org/10.3390/ijerph20064790 136 Abstract The education and care of young children are of paramount importance, as the early years of a child's life form a crucial foundation for their development and future (Jeong et al., 2021; Tomasello, 2020). During the early years, children go through significant developmental stages, which have far-reaching effects on their future, including their ability to integrate into the educational system. Early childhood is a critical phase in humansocialization,asasubstantialportionofcognitiveandsocialdevelopmentoccurs during the first threeyears of life (Alwaely et al., 2020; Jeong et al., 2021; Maleki et al., 2019; Tomasello, 2020; Zarotis, 2020). Furthermore, by the end of the first three years, the brain reaches 90% of its maximum volume, underscoring the significant impact of early lifeexperienceson a child'sdevelopment (Tomasello, 2020). Participation in high-quality educational settings, even during infancy, contributes significantly to a child's development in various aspects, including social, emotional, cognitive,educational,economic,health,andmoral(Shavitetal.,2018;Heckman,2011; Jeong et al., 2021). Interaction with peers and caregivers in educational settings fosters social skills, encourages collaboration, and personal communication. For instance, researchhasshownthat alackofinteractionnegativelyaffects thesocialandemotional well-being of children, especially during the COVID-19 pandemic. Additionally, disruptions to the structured environment provided by early childhood programs can hinderinteraction.These findingsemphasizetheimportanceofnurturingenvironments that early childhood programs provide, aiding children in emotional development and resilience (Egan etal., 2021; Ernst et al., 2019). Early learning experiences in infancy promote cognitive development, including problem-solving,critical thinking,andcreativity,allofwhichareessentialskillsforthe 21st century. Research has shown that there is a connection between early childhood education and later cognitive development, leading to higher mathematical abilities in lateryears (Peng & Kievit, 2020; Tang etal., 2020). i Moreover, high-quality early childhood education programs can reduce achievement gapsamongchildrenfromdifferentsocialbackgrounds(Kulicetal.,2019).Furthermore, internationalassessments such asPISA (2015) have shown that childrenwho participate inearlyeducationalprogramsperformbetter academically comparedto theirpeerswho do not participatein such programs during early childhood. Theimpact of participation in early childhood education on mathematical literacy varies with different socioeconomic backgrounds, with the achievement gap decreasing as socioeconomic status improves (OECD, 2017). Economically speaking, investment in early childhood education yields long-term economic benefits, both for individuals and society as a whole. Studies have demonstrated that early education is associated with the highest return on investment compared to other age groups (García et al., 2023; Heckman et al., 2010; 2022; 2023; Walker et al., 2023; Hahn et al., 2023). It increases the likelihood of acquiring higher educationandraisesthepotentialforhigherearningsinadulthood,ultimatelynarrowing socioeconomic disparities (Bai etal., 2020;Reynolds et al., 2019). Early participation of children in high-quality educational programs, even during infancy, also has positive effects on their health. Research has indicated that early involvement in such programs helps identify and address health issues and early development delays. Additionally, it contributes to better overall health (Lipkin et al., 2020). Furthermore, the need for professional assistance for young children due to developmental delays or behavioral disorders is identified in some cases within the preschool environment, typically by the preschool staff(Rabinowitz, 2015). While in the past, the focus on infancy primarily centered on hygiene, safety, and nutrition,therehasbeenaglobalshiftinperspective,influencedbyglobal,local,social, cultural, and political processes, towards early childhood education and care (ECCE) (Marope & Kaga, 2015). This change in focus began in the 1990s, influenced by the UnitedNations ConventionontheRightsoftheChild(1989)and emphasizedtheroleof early childhood education and care. ii Earlyexposureofyoungchildrentodiversesocialenvironmentspromotestoleranceand cultural awareness. Early education in childhood serves as a critical period for the formation of attitudes and values for life. For example, research conducted in South Africa highlights that the first years are crucial for the initial formation of children's attitudes towards different groups of people. This research contributes to identifying ways to make early learning environments more inclusive, fostering more democratic and socially positive changes (Mahadew, 2023). Another study conducted in Turkey indicates that early learning can contribute to the development of moral and ethical thinking in young children (Yalçin, 2021). The structures of early childhood education systems in different countries reflect perceptionsinfluencedbyglobal,local,social,cultural,andpoliticalprocesses.Theway early childhoodis perceivedwithinacommunityandthedistributionofresponsibilities between families and society affect the education and care of young children. Additionally,theeducationandcareofearlychildhoodareinfluencedbysocietalviews on gender roles, labor market conditions, and employment policies (Jensen, 2017). For example, research in Turkey found that family life and choices in education were coordinated with the career choices of couples, and traditional gender roles influenced these decisions. When gender roles were perceived as traditional (e.g., the woman's primary role is childcare), career choices tended to reflect this, leading to the selection of morefemale-dominated professions (Koçak et al., 2022). The professional literature suggests that there are two main structural models for the Early Childhood Care and Education (ECCE) system - the split system and the unified system. The split system is prevalent in many countries, suchas Ireland, France, Japan, and Australia. In this model, responsibility for ECCE is divided among several governmentministries.Thismodeltypicallyrepresentsaviewwherechildcareservices aredesignedtoassistworkingmothers,andthereforeECCEisperceivedasaservicefor parents. In contrast, the unified system model emphasizes the comprehensive responsibility of ECCE under the Ministry of Education, as seen in countries like Austria, Finland, iii Canada, Denmark, and the UK. This model highlights the pedagogical and educational perspective of ECCE, viewing early childhood education as the starting point, with the child at the center. The educational and care frameworks are designed to promote the child's development rather than merely providing parental support (Moss, 2017). The implementation of a unified system is often considered more efficient as it creates uniformity through the implementation of management, regulations, and supervision standards, as well asa coherent educationalsequence(Adi-Yafe, 2022). As mentioned earlier, ECCE holds great importance in Israel, given the demographic significance of the age group 0-3, which constitutes a significant portion of the population. This demographic factorunderscores theimportanceof investing resources in early childhood education and care. This policy research focuses on the ECCE system in Israel, examining the significant changes it has undergone in recent years. Israel has experienced a shift from a split system to a unified system, along with legislative changes. The high birthrate in Israel, particularlyamongchildrenaged0-3,isnoteworthycomparedtootherOECDcountries. Therefore, there is a need to investigate the policy and legislative changes in the early childhood education and care system in Israel(OECD, 2023; Zhang etal., 2023). InIsrael,childrenaged0-17makeupapproximately38%ofthetotalpopulation,whereas in other OECD countries, such as Germany, children represent only 12% of the population (Destatis, 2023). Furthermore, within the group of children aged 0-3, they constitute about a fifth of this population. The high proportion of children in the population highlights the importance of education and care, necessitating significant investments. This policy research analyzes the policy and care processes for early childhood development in Israel over the past two decades, incorporating various external and internal factors and considering the ecological model by Bronfenbrenner and Morris (1998). The analysis takes into account the political instability in recent years, including multipleelections and politicalchanges. iv The issues explored in this research are divided into two circles, external and internal, relatedtotheearlychildhoodeducationandcareenvironmentforchildrenaged0-3.The external circle, called the chronos-system, deals with policy changes and their implementation, while the internal circle, the micro-system, refers to the relationships betweendifferentmicro-systemsinanindividual'slife(Bronfenbrenner&Morris,1998). The micro-system focuses on the role of time in shaping an individual's development. This dimension acknowledges the influence of historical events, personal experiences, andsignificantlifetransitionsondevelopmentalprocesses.Thissystemalsorecognizes that social and cultural changes over time can affect an individual's development (Martinello, 2020). The reform in Israel's ECCE system, particularly the transition from a split to a unified system, has significant implications for children's experiences and developmental outcomes across generations. In the external context, we first examined the ECCE reform in Israel, followed by an analysis of the policy and legislation in the field and its implementation within theeducationaland care staff. In the following sections, we present four integrated research studies within this work, all guided by Bronfenbrenner's ecological model (Bronfenbrenner & Morris, 1998). According to this ecological theory, internal life cycles influence external cycles, and vice versa. Changes in Israel's ECCE system, from a split to a unified structure, are associated with external systems in children's lives, as well as with cultural, value, and economic contexts. The reform within the ECCE system is situated in these external cycles, driven by long-term societal and cultural processes, and brought into effect by professionaland governmental decision-makers. The reform process may betop-down, but it also influences the micro-systems within the ECCE system. The articles included in this work cover various aspects related to the ECCE system, aimingtoprovideacomprehensiveunderstandingoftheinterplaybetweenexternaland internal factors and their impact on children's development. The analysis draws from a wide range of sources, including government documents, committee protocols, policy v papers, position papers, and media articles. Process tracing was used as a methodological tool to identify and track policy developments (Collier, 2011). The analytical framework for this work is based on a five-stage model for process tracing.Thesestagesincludeexplainingthecurrentsituation,delvingintothecontextual factors in the country, collecting supporting evidence for the current explanation, retesting the collected evidence, and drawing conclusions based on the accumulated insights from theprevious stages(Beach & Pedersen, 2019). In the first article, changes in demographic, economic, cultural, political, and social factors that have accelerated policy changes were analyzed. Demographic factors refer to the growth in the number of children aged 0-3 and the high fertility rate in Israel. Economic factors relate to the shortage of qualified early childhood education and care workers and their low wages. Cultural factors involve the shift from perceiving early childhood as a framework for promoting women's entry into the labor market to an approach emphasizing the need for pedagogical and educational support in infancy. Political and social factors refer to the persistent political crisis and the activities of social organizations driving organizational change. As of the publication date of the research, early childhood education and care facilities in Israel are not under the responsibility of a single government ministry. The second study analyzed the Early Childhood Care and Education (ECCE) policy in the context of the political crisis in Israel from 2019 to 2021. The research examined the impact of the political crisis on the ECCE system, which includes infants and toddlers aged 0-3. The findings were divided into three aspects: arrangement, expansion, and transfer. The research highlighted the changes in the activities of politicians during a political crisis, focusing on preserving their electoral power while addressing the immediate needs of their constituents. The third study examined the implementation of children's rights to education and care inIsrael inlightoftheUnitedNationsConventionontheRights oftheChildfrom 2003. vi This research explored the right to education for infants and toddlers (ages 0-3) and assessed fourdimensions: accessibility, availability, quality, and suitability. While the right to education has been enshrined in Israeli law since the founding of the state in 1949 and has undergone changes and expansions over the years, the findings of this study revealed discrepancies between legislation and the actual implementation of the policy regarding the right to education for infants and toddlers. For example, the transferofresponsibilityfordaycarestotheMinistryofEducation,theenactmentofthe Daycare Oversight Law, and related regulations indicated significant policy changes. However, even with these changes, some daycare facilities still operate without proper oversight, ortheir responsibility lies with different government ministries. The research emphasized the importance of developing a nationwide, accessible, and available daycare system operated by trained educators. It also highlightedthe need for affordability and equal access to early childhood education and care services for all populations. Additionally, there was a crucial need for the development of a comprehensive and affordable daycare system to support young families, invest in infrastructure, train staff, and provide financial assistance to families unable to afford these services. To examine the application of the inner circle (Bronfenbrenner & Morris, 1998), we analyzed the relationships between training, professional identity, and self-efficacy of early childhood care and education center managers. The fourth article, titled "The mediating role of professional identity between self-efficacy and training of early childhood care and education center manager," was submitted to the Early Childhood Research Quarterly (Q1) journal. Prior to the enactment of regulations governing the supervision of daycare centers for infantsandtoddlersin2021,therewasnorequirementforaminimumnumberoftraining hoursfortheeducationalandcarestaffinthesecenters.Aspartoftheeducationreform, daycare center managers are now mandated to complete 220 hours of training as a core condition for their work. In contrast, kindergarten teachers are required to have a bachelor's degree and undergo comprehensive training over four years in a teacher vii training college, including approximately 3,000 study hours and ongoing professional development throughout their careers. The significant differences in training requirements for the education and care staff in the early childhood sector indicate that policymakers perceive the role of daycare center managers primarily as caregivers and not as educators (Shiloh, 2020). Some may see this as a semantic change, but it goes beyond that. Ongoing training and development for education and care staff have a substantial impact on the quality of education and care, particularly in the early childhoodyears,aswellasontheirself-capacity,resilience,andabilitytocopewithjob- related stress and burnout. The Daycare Center Supervision Act (Infant Daycare Supervision Act - 2018) was the first to regulate the training of daycare center managers and set minimum training requirements.However,thereisagapbetweenthelawanditspracticalimplementation, as revealedby a report from the State Comptroller (2022). The research presented in this article explores the relationships between professional identity and self-efficacy, with participation in professional training as a mediating variable. The research model is quantitatively analyzed using regression analysis in SPSS. The model is examined in a broad sample of 137 early childhood care and education center managers. The findings suggest that the professional identity of the managers predicts self-efficacy, and participation in training predicts higher levels of both professional identity and self-efficacy. Additionally, participation in training was found to mediate the relationship between professionalidentity and self-efficacy. Furthermore,theresearchfindingsindicatethatmanagerswhoreceivedhigherlevelsof training had higher levels of professional identity compared to their peers. Similarly, managers with higher levels of professional identity exhibited higher levels of self- efficacy. However, the relationships between training participation and self-efficacy were not statistically significant. These research findings support the notion that strengthening the professional identity and self-efficacy of early childhood care and education center managers enhances the overallqualityofearlychildhoodeducationandcare.Theresearchemphasizestheneed viii to promote policies that regulate appropriate training and development requirements, similarto therequirements in later stagesof education. Combining the findings from all four publications underscores the importance of comprehensive policy changes to promote quality education and care for infants and toddlers. Despite the legislation, the research reveals a gap between the law and its implementation,highlightingtheimpactofpoliticalupheavalontheeducationandcare sector. The ongoing political turmoil in Israel has led to delays in implementing educationalreforms. Analyzing the transition from vision to reality through research allows for an examination of the processes of change and their contributions to creating the desired reality. As part of the educationalreform, a significant emphasis has beenplacedon the crucial aspect of the training requirements for education and care staff. Analyzing the psychological and educational aspects of daycare center managers represents the forefront of implementing reforms in the education sector. ix TableofContexts א ........................................................................................................... Abstract Hebrew Contributions of the study..............................................................................................1 Introduction....................................................................................................................3 The Structure of the Education System and Treatment for Infancy in Different countriesof the World................................................................................................4 Infancy policy in Israel...............................................................................................5 Reforms in thePolicy of Education and Carefor theYears of Infancy......................6 Decision-Making Procedurein Israel's early Childhooh Policy ................................7 Training and Professional Identity ofDaycare Managers..........................................8 Articles…………………………………………………………………………..……..9 Article 1: Processes of change in early childhood policyand legislation in Israel ......9 Article2: We Wandered All Day Until WeFound aPlace: The PoliticalCrisis Reality in Israel and Its Effect on theEducation Frameworks for AgesBirth to Three....................................................................................................27 Article 3: Early childhood education policyand children rights: Examining the Israeli reform .............................................................................................................50 Article 4:Themediating role ofprofessional identity between self-efficacy and training of early childhood care and education centermanagers...............................83 Summary and Conclusion.......................................................................................... 23 1 Refernces.................................................................................................................... 26 1 Abstract ...................................................................................................................... i This work wascarriedout under the supervision of Prof. Iris Ben-David Hadar, Faculty of Education, Bar-ilan University. Vision versus Reality: Early Childhood Education Policy in Israel in the Last Decades Yaara Shilo Faculty of Education Ph.D.Thesis Submitted to the Senate of Bar-Ilan University Ramat-Gan December, 2023